LA EMPATA

Como hemos sealado, es la capacidad de una persona par ponerse

en el lugar del otro y poder as comprender su punto de vista, sus
reacciones, sus sentimientos, etc
Es un estado emocional basado en sentir como el otro siente y pensar
como el otro piensa para la comprensin y/o el reconocimiento de tales
emociones, de manera que otorguemos congruencia a los
comportamientos de los dems. Implica asimismo internarse en un rol
diferente al propio, identificando al otro.
Valls Arndiga y Valls Tortosa (2000) ofrecen una relacin de
definiciones interesante de la empata. Extraemos como ms
significativas las siguientes
- Experiencia afectiva vicaria de los sentimientos de otra persona.
(Hoffman, 2002)
- Sentimientos orientados hacia el otro, de preocupacin, compasin y
afecto sentidos como resultado de percibir el sufrimiento de otra
persona (Bastn, Fultz y Schoenrode,1992).
- Un estado afectivo que brota de la aprehensin del estado emocional
de otro y que es congruente con l (Eisenberg y millar, 1992).
Las caractersticas que debemos resaltar en cuando a la empata, se
refieren a la capacidad de tomar la perspectiva ajena, el sentimiento de
preocupacin o inters por el otro (simpata) y emociones relacionadas
con el malestar al compartir situaciones tensas que implican a otras
personas.

La empata subyace a muchas interacciones sociales, mediatizando muchos de estos procesos. Por
ejemplo, regula la agresividad, motiva la comunicacin, establece vnculos afectivos, induce a la
cooperacin, al compaerismo y al altruismo.
Pensemos la siguiente situacin: Luz ha discutido con su hermana. Est llorando y se siente muy
afligida. David habla con ella y es capaz de comprender cmo puede sentirse. Conoce el motivo de la
discusin y empatiza con ella, comprendiendo la reaccin de sta y sus sentimientos. Entonces, intenta
reconfortarla.
Implica matices cognitivos y afectivos: David ha escuchado a Luz, ha identificado sus emociones, se
ha situado en su perspectiva y le ha ofrecido una respuesta afectiva compartida.
La relacin establecida entre la empata y la conducta prosocial (comportamientos voluntarios con la
intencin de ayudar o favorecer a otros) ha resultado positiva. Hoffman (2000) relata que la afliccin
emptica, tiene relacin con la ayuda, precede a la ayuda y produce mejores sensaciones tras haber
ayudado.
En general, afecta a diferentes actuaciones en relacin a otras personas. Se ha establecido tambin
que, a mayor empata menor conducta agresiva y mayor aceptacin de las diferencias personales.
Se ha distinguido entre dos perspectivas: aquella que define la empata como un rasgo de la
personalidad, una condicin cognitiva, enfoque segn el cual existen personalidades con una
disposicin ms o menos emptica con independencia de las caractersticas especificas de la
situacin. Se denomina empata disposicional, frente a la empata situacional que por el contrario, se
estimula segn las condiciones que despierte la situacin.
Ser emptico no significa estar de acuerdo con otra persona. No supone abandonar las propia
convicciones y asumir como propias las ajenas. De hecho, podemos divergir con alguien, sin por ello
dejar de respetar su posicin, y aceptar como legtimas sus propias motivaciones a partir de las cuales
generamos un estado afectivo.
Esto ocurre porque la empata significa diferenciarse de la otra persona pero estableciendo relaciones
entre las experiencias ajenas y las propias, en las que hayamos sentido algo similar, asumiendo tal rol.
Mahatma Gandhi sostena lo siguiente: Las tres cuartas partes de las miserias y malos entendidos en
el mundo terminaran si las personas se pusieran en los zapatos de sus adversarios y entendieran su
punto de vista.

LA ASERTIVIDAD

Aunque se ha identificado en mltiples ocasiones como trmino

genrico sinnimo de habilidad social, cabe realizar
especificaciones concretas acerca de su significado e
implicaciones. Puede consultarse la definicin dada por Gismero.
Recordemos que se entiende por asertividad la capacidad de
expresa las propias ideas, creencias o sentimientos eficazmente,
sin incomodarse por ello ni incomodar a los dems.
Y es que, en la interrelacin, cuando se encuentran interferencias o
barreras pueden superarse o eliminarse sin agredir al otro.
Esto ocurre as porque existe el respeto a uno mismo y a los otros,
y el objetivo no es imponer el punto de vista sino expresarse
adecuadamente.
La asertividad es especialmente importante en ocasiones en que
sentimos un enfrentamiento entre nuestros intereses y lo que
sentimos como nuestros deberes, generados por la socializacin,
las experiencias personales y, en ocasiones, manipulaciones de
otras personas.

Manuel J. Smith, hizo clebres los llamados derechos asertivos que nos protegen cuando
las situaciones se tornan manipuladoras de nuestra conducta:
1. Tenemos derecho a juzgar a nuestros propios comportamientos, pensamientos y
emociones, y a asumir la responsabilidad de su iniciacin y sus consecuencias.
2. Tenemos derechos a no dar excusas ni razones para justificar nuestro comportamiento.
3. Tenemos derecho a juzgar, evaluar y encontrar soluciones para los problemas de otras
personas, si tales problemas nos incumben.
4. Tenemos derecho a cambiar de parecer.
5. Tenemos derecho a cometer errores y a hacernos responsables de ellos.
6. Tenemos derecho a decir no lo se.
7. Tenemos derecho a ser independientes de los deseos, preferencias y necesidades de
otras
personas.
8. Tenemos derecho a tomar decisiones ajenas a la lgica.
9. Tenemos derecho a decir no lo entiendo.
10. Tenemos derecho a decir no quiero.
Carlos J. Van-der Hofstadt (2003) seala, por su parte, una interesante relacin de
habilidades asertivas que son:
- Habilidades para emitir libre informacin, aadiendo informacin a la objetivamente
solicitada. Por ejemplo; a la pregunta Qu tal lo pasaste? Podra contestarse bien o
bien, me divert mucho con los chistes de Jess, de manera que incitara a continuar una
conversacin, intercambiar informacin, etc.
-

Habilidad para hacer autorrevelaciones o informacin sobre nosotros mismos o nuestros

estados emocionales.
- Habilidad para la escucha activa, proceso crucial para que la comunicacin pueda
efectuarse, implica ms que simplemente or. Es implicarse en el mensaje que nos es
transmitido demostrndolo con mensajes verbales y no verbales (ah, si?, gestos de
asentimiento.)
- Habilidad para empalizar, como hemos explicado en el apartado anterior
- Habilidad para formular una crtica, describiendo la situacin que nos incomoda,
refirindose a una conducta observable y expresando los sentimientos que nos produce
- Habilidad para solicitar cambios en la conducta o la ejecucin de tareas de otra
persona.
Empezaremos por algo positivo para luego introducir la proposicin de cambio.
- Habilidad para expresar opiniones o criterios.
- Habilidad para solicitar a otros que expresen su conformidad o desacuerdo.
- Habilidad para resumir, muy relacionado con la escucha activa (es una manera de
mostrar que hemos escuchado) y con la comunicacin (como feedback).
- Habilidad para hacer preguntas, para recoger informacin o para continuar una
conversacin.
Las preguntas pueden ser abiertas (dejan al interlocutor la posibilidad de elaborar una
respuesta) o cerradas ( la respuesta es ms correcta y breve: s, no).
- Habilidad para emitir mensajes yo, que son aquellos enviados en primera persona.
Expresan el origen personal de opiniones, predilecciones, deseosSon muy similares a
las
autorrevelaciones.

ESCUCHA ACTIVA
3.1 Definicion:
La escucha activa es una manera de escuchar con atencin lo que la otra persona nos dice con
el objetivo de intentar comprenderlo. La persona que utiliza la escucha activa le dice al emisor lo
que este ha dicho destacando el sentimiento que contena el mensaje por lo tanto, es importante
destacar que hemos entendido no nicamente lo que nos ha dicho el emisor sino tambin lo que
siente.
Aunque comprendamos los sentimientos de la otra persona, esto no significa que estemos de
acuerdo con lo que dice o piensa.
Tipos de escucha activa.
Escucha activa indagatoria: La formulacin debe hacerse de forma interrogativa, pues no
tenemos seguridad de haber captado correctamente las ideas, ejem: lo que afirma usted es
que...?
Afirmativa: Si tenemos seguridad de haber captado las ideas, ejem: Por lo que antes deca
deduzco que.....
En boca de otro: Cuando no estamos de acuerdo con la opinin del paciente, ejem: En su
opinin.......
Aproximativa: Cuando se tiene dificultad en percibir claramente la idea, ejem: Corrjame si me
equivoco, pero......
3.4 Tcnicas de escucha activa
Mediante las tcnicas de escucha activa del lenguaje no verbal, utilizando el lenguaje de nuestro
cuerpo, conseguimos que nuestro interlocutor se de cuenta que le mostramos atencin, que le
escuchamos activamente. Estas tcnicas son:
Mirada: la mirada fija sobre el rostro de nuestro interlocutor, a ser posible sus ojos, sin bajar la
lnea de la base de la nariz. Mirar a los labios o mas abajo puede molestar. Si observamos que la
mirada fija molesta al otro
Asentir con la cabeza: nuestro interlocutor interpretara que le escuchamos, que le entendemos,
que le prestamos atencin.

Refuerzo positivo corporal: encarar completamente el cuerpo

hacia el suyo. Evitar girar la cabeza. Cuando escuchamos, lo
hacemos desde una posicin adelantada, avanzando todo el
cuerpo desde la cintura. Al hablar, recuperamos la posicin.
Parafrasear: pequeos resmenes con las propias palabras
mostrando inters y ganas de verificar si se esta entendiendo.
Resumir: hacer resmenes durante la conversacin para
asegurarnos que, por ambas partes, vamos jugando un eficaz
papel de emisor-receptor.
En la escucha activa caben los siguientes comportamientos
verbales y no verbales.
Verbal
No verbal
- Preguntas aclaratorias abiertas. - Reflejar. - Parafrasear. Reformular.
- Mirar a los ojos, dependiendo de la cultura. Gestos de asentimiento. - Gestos de acompaamiento. - Postura
abierta y hacia la persona que habla. - Espacio adecuado ante un
tema importante.

Connotacin positiva
Esta tcnica figura ya en el libro Cambio de Watzlawick, conocida con el nombre de "el truco de Bellac".
Consiste en connotar positivamente, o sea darle un significado positivo a una declaracin o un hecho
presentado de forma negativa, o con atribuciones de intenciones y/o caractersticas negativas, por alguna de
las partes.
Esta connotacin puede realizarse tanto referida a un hecho CL a un atributo de una de las partes como a las
intenciones. Por ejemplo, uno puede decir: "l realiz esa accin porque es sumamente cuidadoso" (atributo) o
"l realiz esa accin porque tena la intencin de dejar todo en perfecto orden (intencin)".
Muchas veces es ms fcil connotar positivamente una accin tratando de entender las intenciones que
llevaron a su realizacin, y remarcar la intencin positiva de stas.
Esta tcnica est basada en el II Axioma de la teora de la comunicacin y llevar a las partes a expresar el
desacuerdo en el contenido, lo cual permitir aclarar los diferentes puntos de vista de cada parte, y esto puede
llevar a un cambio en la relacin. O sea que, basndonos en el II axioma, podremos pasar de un cso tipo 2
(desacuerdo en el contenido y desacuerdo en la relacin) a un caso tipo 4 (desacuerdo en el contenido y
acuerdo en la relacin), de forma tal que el conflicto quedara construido de esta forma: "No concuerdo en la
visin del mundo que vos tenes, pero acepto que estemos ac para tratar de encontrar una forma mejor de
manejar esta situacin".
Es la tcnica privilegiada para crear localizaciones positivas en el proceso de mediacin. Cuando se la utiliza
de esta forma referida a las posiciones se la llama "legitimacin". Como ms adelante veremos, las
localizaciones positivas son ubicaciones posibles, valoradas de forma positiva por todos los integrantes del
sistema conflictivo.
La connotacin positiva es una re-formulacin, es decir la aplicacin de otra reja, pero que posiciona
positivamente.
O sea que no toda reformulacin es una connotacin positiva, por ejemplo, podemos decir: "Estas tcnicas
son confusas" (connotacin negativa) o "Estas tcnicas que parecen confusas pueden brindar mucha utilidad
si se las comprenden y se aplican correctamente" (connotacin positiva).
La Escuela de Miln llev la tcnica de la connotacin positiva a sus consecuencias ms extremas, realizando
una connotacin positiva total de la situacin familiar, que era y es utilizada como tcnica paradoja!, con gran
resultado en su aplicacin en familias muy graves. La construccin de esta connotacin positiva total es un
arte y una ciencia de muy difcil aplicacin y que slo debe ser aplicada en casos especiales. No es a esta
tcnica a la que nos estamos refiriendo cuando hablamos de connotacin positiva. La confusin surge porque
la Escuela de Miln aplica la connotacin positiva de dos formas:
1) como intervencin directa (y sta es la forma como se puede aplicar en la mediacin);
2) como intervencin paradojal. Las intervenciones paradoja-les son algo as como "ciruga mayor", solamente
pueden ser aplicadas en situaciones teraputicas y por terapeutas expertos en el uso de esta tcnica, y slo
resultan tiles frente a determinadas interrelaciones familiares.

Re-encuadre o re-contexrualzacin
Si bien, las tcnicas citadas producen un efecto de
reencuadre o re-contextualizacin, hay una tcnica
especfica, que produce este efecto, trabajando
directamente sobre los contextos o marcos que
metacalifican a los hechos. Cuando se varan los
contextos se vara la significacin de los hechos.
Esta modificacin de contexto puede producirse de
diferentes formas: ampliando el contexto,
achicndolo, cambiando a otro contexto, cambiando
los valores, etctera.
La tcnica de re-encuadre o re-contextualizacin es
la que se emplea cuando directamente se cambia el
contexto desde el cual se entiende el problema.

I - Re-formulacin
Como su nombre lo indica, implica dar una nueva formulacin, diferente de la dada por una o ambas partes.
La nueva formulacin no es ms correcta o verdadera que la que traen las partes, sino que posibilita continuar el dilogo.
Los aportes realizados por la teora del observador, de Humberto Maturana y Heinz von Foerster, que ms adelante cito, nos han mostrado cmo el sujeto observador construye a
los objetos de la realidad, y nos habla de una "realidad entre parntesis", ya que la realidad en s, sin parntesis, no puede ser aprendida.

Morin nos dice que esta construccin realizada por el observador no puede ser cualquier construccin, sino que depende tambin del objeto de la observacin. Introduce el
concepto de complejidad, por eso habla de una co-construccin realizada entre el sujeto y el objeto.

Ahora agrego que esta co-construccin no va a depender slo del sujeto y del objeto, sino que tambin depender de los instrumentos que se utilizan en la observacin.
Estos instrumentos actan como una reja que interponemos entre nosotros y los objetos de observacin; esta idea deriva de un concepto foucaultiano, que ha sido traducido como
"rejilla". Prefiero utilizar la palabra "reja", porque a lo que apunto no es exactamente a lo mismo a lo que apunta Foucault, y porque en nuestro medio, "rejilla" alude ms a "trapo
para limpiar". Quizs hubiera podido utilizar la palabra "grilla", pero la metfora de reja me trae, tambin, la imagen de encierro. Y creo que muchas veces quedamos prisioneros de
nuestras propias rejas, de nuestras propias formas de pensar, de nuestras propias formas de apropiarnos de la realidad. Y esto se observa ms en los casos de conflictos y/o
disputas, en los cuales las partes estn como prisioneras, sin poder ver los hechos de otra forma que como son vistos por ellos.

Si pensamos en esta reja como un tablero de ajedrez o un esquema de un crucigrama, en el cual las casillas blancas fuesen como moldes agujereados a travs de los cuales
podemos ver, y las casillas negras fuesen macizas, o sea que nos impiden ver a travs de ellas, podramos pensar que el poner esta reja sobre un objeto, o mejor dicho entre el
objeto y nosotros como observadores, nos permitir ver alguna de las partes del objeto, en tanto que otras quedaran ocultas. Cada una de estas casillas, que seran como moldes
agujereados a travs de los cuales podemos ver, sera una idea que hemos definido previamente; cada una sera un enunciado. Cuando calza, cuando encaja correctamente,
decimos que el objeto observado tiene estas caractersticas; cuando las diferencias entre el objeto y la forma calada son mnimas, decimos que tal cosa es tal cosa.

Esta es una de las formas como el lenguaje nos confunde, porque parecera que la cosa "es" y lo que hacemos es siempre ejecutar interacciones entre las cosas, pero luego nos
olvidamos de que la idea era producto de una interaccin y construimos nuestro pensamiento como si las cosas fueran en s.

No tendramos que decir que este objeto es un cuadrado sino que, en virtud de que este objeto puede "atravesar" sin mayores dificultades la forma a la cual en nuestra reja
hemos denominado "cuadrado", podemos decir que este objeto tiene la forma de un cuadrado.

Esto, obviamente sera extremadamente complicado en nuestro vivir cotidiano, pero es importante que lo tengamos en cuenta cuando tratamos de pensar, de operar sobre el
mundo externo. Por ejemplo, solemos decir que tal persona es el "lder de la tarea", y en realidad para ser precisos, deberamos decir: "Tal persona se comporta en la forma que
se adjudica al comportamiento de los llamados lderes de la tarea, segn el 'discurso' de la psicologa social de Pichon-Rivire".

No podemos identificar a los objetos si no tenemos los agujeros adecuados para que los objetos "pasen" por ellos. Si digo, por ejemplo "resetear", algunos entendern a qu me
estoy refiriendo; es probable que me comprendan ms los chicos que los grandes, son ellos los que usan las computadoras y han "cincelado" el agujerito de resetear.

Permanentemente, en todos los campos de nuestros saberes, nos movemos de esta forma. Por ejemplo, si en nuestra reja tenemos el concepto de "luz verde de un semforo =
posibilidad de cruzar", cuando nos encontramos en una esquina y vemos la luz verde, aun sin pensar, cruzamos la calle.

Pero si nos encontramos con un cartel que dice "Walk", y en nuestra reja no tenemos ninguna casilla que diga esto, no sabemos qu hacer, si cruzar o no. Entonces generalmente
tratamos de pensar y de ubicar cul de nuestras rejas puede sernos til, y casi seguro que tomamos la reja "seales organizadoras de trnsito", y por la ubicacin del cartel
pensamos que puede tener que ver con los peatones.

Entonces posiblemente miremos qu es lo que hacen los otros peatones y despus de observarlos nos animaremos y cruzaremos, y si tenemos xito y repetimos varias veces
esta experiencia, terminaremos modificando nuestra reja previa, "sacando algunos remaches" para ampliar el cuadradito que ahora quedara construido: "Walk = Luz Verde para
peatones".
Pero hay rejas y rejas.
Cuantos menos casilleros agujereados tenga la reja, ms pobre ser la descripcin que hagamos del objeto, y menor ser el conocimiento que tengamos de l. A este tipo de reja
la llamamos: reja pobre. Por ejemplo, cuando comenzamos a trabajar con un programa nuevo para una computadora y no lo conocemos, en realidad es poco el provecho que le
sacamos, cuanto ms lo manejamos, comenzamos a obtener mayores beneficios al utilizarlo.

Asimismo, cuanto ms rgida sea la reja, menores sern las posibilidades que tendremos para amoldarla a los cambios que van sucediendo en nosotros, en los objetos, en nuestro
contexto; o sea que cuanto ms remachada est, cuanto ms fijos y fuertes sean los remaches, menos posibilidades tendremos de modificarla. Podramos llamarla reja rgida.

Pero si la reja es absolutamente flexible y est llena de agujeros, se adaptar a todos los objetos y tampoco nos resultar operativa. Podra ser una reja laxa
.
Tambin debemos tener en cuenta que no todas las rejas "sirven" para todos los objetos, ni para todas las circunstancias. Por ejemplo, los conocimientos de los cdigos pueden
ser de inestimable valor para los abogados cuando estn litigando, pero no lo son cuando actan como mediadores, as como los conceptos de inconciente son tiles para los
psiclogos cuando estn realizando psicoanlisis y no lo son en el caso de las mediaciones. O sea que debemos tener un conjunto de rejas, o una caja de rejas, en la cual