Psihopedagogie Speciala 2014-2015

COALA PENTRU DIVERSITATE
COALA PENTRU TOI
FUNDAMENTELE
PSHOPEDAGOGIEI SPECIALE
Conf. Dr. Diana Csorba
Poveste
Povestea ncepe cu a fost odat ca
niciodat.
Intr-o zi nsorit, cnd se transformase i se
trezise la via ntreaga natur, animalele pdurii
s-au hotrt s fac i ele ceva pentru a rezolva
problemele lumii moderne. Au organizat alegeri i
un urs, un bursuc i un castor au fost desemnai
membrii ai comisiei de nvmnt. Un arici a fost
angajat ca profesor.
Programul const n alergare,

crare, not i zbor. Pentru a nlesni
procesul de nvmnt, s-a hotarat,
de comun acord, la toate forurile
competente c toate aceste discipline
vor
fi
obligatorii.
Raa i ntrecea pe toti la not, chiar i pe

profesor, dar era mediocr la zbor i extrem de
slab la alergare. Era att de slab nct s-a
hotart s i se fac un program aparte : trebuia
s alerge pe cnd toi ceilali mergeau sa
noate. Dar acest antrenament i-a stlcit ntratt labele palmate nct ea abia a obinut nota
de trecere la examenul de nataie.
Veveria, care se cra mai bine ca oricine, avea

ntotdeauna, nota cea mai bun la escaladare, zborul
dimpotriv, i displcea profund, cci profesorul i
cerea s sar din vrful dealului pe cnd ea prefer
s-i dea drumul din vrful copacilor. S-a obosit att
de mult nct, dupa o vreme, n-a mai obinut dect 8
la
crare
i
6
la
alergare.
La sfritul anului, un ipar, medalit cu aur la nataie, i care

tia s se caere, s alerge i chiar s zboare obinu media cea
mai mare la toate disciplinele.
Fiindc sparea galeriilor nu figura n programa
colar, crtia nu a putut fi nscris la nici o coal. Prinii
ei se imeau vinovai
COMPETENELE VIZATE
cunoaterea diferitelor modaliti de abordare a evalurii i a
posibilitilor de intervenie educaional-recuperativ din
perspectiva instruirii i a caracterului formativ;
descrierea diferitelor modaliti practice de intervenie

psihopedagogic att n practica colar, ct i n activitile
libere cu copiii aflai n dificultate;
folosirea unor structuri organizaionale guvernamentale i

nonguvernamentale variate i flexibile, n vederea individualizrii
programelor educaional-recuperative pentru elevi i copii;
COMPETENELE VIZATE
identificarea unor modaliti de dezvoltare instituional
i de promovare a ideilor moderne cu privire la procesul
educaional-recuperativ;
identificarea i folosirea principalelor strategii de

intervenie psihopedagogic n condiiile de dificultate n
nvare i dezvoltare;
implicarea n propria dezvoltare profesional i formarea

unui stil propriu de aciune educaional-recuperativ.
EVALUARE
portofoliu
Teme pentru portofoliu:
a. Profilul psihopedagogic al unui copil cu handicap. Analiza SWOT

metoda de analiza si interpretare a datelor pentru fundamentarea
unui program de interventii personalizat.
b. Recenzie o lucrare din bibliografia recomandata.
c. Exemplificati modalitatea de valorificare a unei metode de cunoastere a
persoanei in elaborarea profilului psihopedagogic al unui copil cu
handicap si elaborarea strategiei de recuperare educationala.
d. Eseu: profilul cadrului didactic in scoala pentru diversitate
criterii de evaluare
- nivelul documentrii, cunoaterii bibliografiei de specialitate i cantitatea
i calitatea informaiei;
- capacitatea de vehiculare a informaiilor i posibilitile de aplicare
practica in procesul instructiv-educativ;
- iniiativa i inventivitatea aplicrii i interpretrii unor probe de
cunoatere i evaluare a subiecilor;
- nivelul stpnirii metodologiei de intervenie educaional i a capacitii
de operaionalizare a procesului didactic;
- posibilitatea de a demonstra punctele tari i slabe pentru a putea generaliza
experienele pozitive .a.
Temele cursului
Delimitari conceptuale
Psihodiagnoza / evaluarea handicapurilor
Handicapul de intelect
Handicapul de auz
Handicapul de vedere
Handicapul fizic
Handicapul de limbaj
Handicapul de comportament
Polihandicapul
Integrarea / Incluziune scolara si sociala
DELIMITRI CONCEPTUALE
Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Departamentul pentru Pedagogia Invatamantului Primar si Prescolar- Bucuresti
FUNDAMENTELE
PSIHO-PEDAGOGOGIEI SPECIALE
obiectul de studiu; considerente generale
se ocup de studiul particularitilor psihice a persoanei
cu handicap, de instruirea i educaia lor, de evoluia i
dezvoltarea psihic,
psihic de modalitile corectiv recuperative pentru valorificarea potenialului uman
existent i formarea personalitii lor n vederea
integrrii socio-profesionale (...)
E Verzea
educaie
pentru toi
educaia
pentru fiecare

FUNDAMENTELE
caracter pragmatic actional;
rezultanta explicita a componentei teoretice in
actiunea concret-practica;
Intervenia
timpurie
Alocarea
resurselor
materiale
Eliminarea
etichetrilor i
stigmatizrilor

FUNDAMENTELE
ASISTENTA PSIHOPEDAGOGICA
particularitilor
specifice
dezvoltrii psihice
i a componentelor
personalitii
manifestari
comportamentale,
situational
identificarea
disfunciilor
psihice
cile de
terapie,
recuperare,
atitudinile i
reaciile fata de
deficiena si cei
securitate
i confort
afectiv

FUNDAMENTELE
promovarea i
susinerea unor
politici coerente;
servicii eficiente
responsabilitate
a civic fa de
persoanele
aflate
n
dificultate
inseria biopsiho-sociocultural n
societate
(profesional,
familial,
social)
prevenire i
combatere a
manifestrilor de

FUNDAMENTELE
adaptarea
obiectivelor,
metodelor i
mijloacelor
adaptarea /
modificarea
coninutului
nvmntului
cadru
optim
de
pregtire
problemelor specifice
n educarea, instruirea
i profesionalizarea

FUNDAMENTELE
finalitati si obiective ale PPS
Obiectiv central
&
Obiective specifice
Intervenia n scop terapeutic,

recuperator i instructiv educativ
asupra persoanelor cu diferite tipuri
de deficiene sau aflate n incapacitate
de aciune, pentru a favoriza la
maximum (re)inseria lor socioprofesional.

FUNDAMENTELE
finalitati si obiective ale PPS
Obiectiv central
&
Obiective specifice
Meninerea,
Meninerea refacerea i dezvoltarea
capacitilor individuale necesare pentru
rezolvarea unor probleme sau situaii
dificile pe care persoana nu le poate
soluiona singur i asigurarea unui suport
pentru persoanele care nu au posibilitatea
s i dezvolte propriile capaciti i
competene necesare desfurrii unor
activiti socialmente utile i care s
favorizeze integrarea lor social.
social

FUNDAMENTELE
Obiective specifice
criterii de clasificare
pe niveluri/ grade/
trepte a tulburrilor
sau deficienelor
prezentare
a
particularit
ilor
specifice
scopurilor,
metodelor i
mijloacelor de
activitate
psihopedagogic
mbogirea
corpusului de
cunotine cu noi
informaii
prezentarea
analitic,
descriptiv,
comparativ
i etiologic
a diferitelor

FUNDAMENTELE
Obiective specifice
sistemului de
depistarediagnoz-terapierecuperareeducaie/
profesionalizareadaptare-integrare
strategii de intervenie
pentru prevenirea i /sau
ameliorarea
consecinelor la nivel
program de
profesionali
zare
strategiilor
de integrare
social

FUNDAMENTELE
domenii
Oligofrenie
psihopedagogic
Tiflopsihopedagogia
elemente psihologice,
psihodiagnoz,
educaie,
recuperare,
integrarea
copiilor cu deficiene mintale
probleme psihologice i
pedagogice ale persoanelor
cu deficiene de vedere
Organizator conceptual exerciiu
Deficiena
Incapacitate
Anormalitate
Normal
Handicap
Cerine educaionale speciale
Tulburri de nvare
Dificulti de nvare
Delimitri conceptuale:
normal adaptare echilibrat la mediu i
raportare la grup de aceeai vrst i mediu
cultural
anormal abateri peste standard,
insuficiene, retard n dezvoltare, abateri
comportamentale, afeciuni fizice;
DELIMITARI CONCEPTUALE
anormalitatea are un coninut larg i se refer la toi
indivizii cu insuficiene sau retard n dezvoltare, ca i la
cei cu abateri comportamentale, cum sunt delicvenii i
caracterialii, la bolnavii psihici, la cei care se afl n
stare critic din punct de vedere senzorial, locomotor, de
limbaj sau de intelect.
subnormalitatea este sinonim cu deficiena i se
apreciaz c definete cu mai mare exactitate pierderea
sau deficitul unor funcii ori chiar a unui organ ce
defavorizeaz desfurarea activitii.
Delimitri conceptuale
Deficiena este anomalie a unei structuri fiziologice, anatomice definitiv

sau temporar ca urmare a unui accident sau a unei boli. Se regsete n
forma a cinci categorii: mintale, senzoriale, fizice, de limbaj, de
comportament.
Elementul generic de deficien include termeni ca :
Deficit - conotaia cantitativ a deficienei, adic ceea ce lipsete pentru a

completa o anumit cantitate sau ntregul;
Defectuozitatea - se refer la ceea ce determin un deficit;
Infirmitate absena, diminuarea notabil a unor funcii importante (de
regul ne referim la cei cu deficiene motorii accentuate dar i la cei cu
deficiene mintale profunde care necesit o protecie permanent)
Invaliditate pierderea , diminuarea, capacitii de munc
Perturbarea - se refer la abaterile de la norm.
Delimitari conceptuale:
Incapacitatea este aspectul funcional al
deficienei i reprezint pierdea sau diminuarea
posibilitii de a realiza o activitate motric sau
cognitiv sau un comportament. Apare n urma
unor deficiene i se refer la aciunile i
comportamentele considerate importante n
viaa cotidian (de comunicare, de locomoie,
de orientare, de ngrijire corporal).
Handicapul reprezint aspectul social, fiind
rezultatul unei deficiene care mpiedic ndeplinirea
unui rol normal pentru o anumit persoan n funcie
de : vrst, sex, factori sociali i culturali.
Aspectul social rezum consecinele deficienei i ale
incapacitii. Aceste consecine n plan social sunt
incluse n noiunile de handicap, respectiv inadaptare i
se pot manifesta n diverse forme: inadaptare propriuzis, marginalizare, inegalitate, segregare, excludere.
Dizabilitate este termen de baz utilizat n
legislaia romneasc alturi de cel de
handicap. Este utilizat cu precdere pentru a
substitui termenul de handicap, pentru a ne
racorda la tendinele internaionale.
Handicapul este considerat un dezavantaj social rezultat dintr-o deficien sau

incapacitate. Dificultile ntlnite de persoanele cu handicap sunt multiple i
complexe. O sistematizare aproximativ identific urmtoarele grupe de
dificulti:
a) dificulti de ordin general:
dificulti de deplasare i micare pentru cei cu

deficiene fizice;
dificulti de exprimare i comunicare, pentru cei cu
deficiene senzoriale;
dificulti de adaptare la modul de via cotidian i la
exigenele vieii sociale, pentru cei cu deficiene
mintale i intelectuale;
dificulti de ntreinere pentru persoanele lipsite de
venituri i resurse.
b) dificulti de ordin profesional:
dificulti legate de instruirea i pregtirea

profesional a persoanelor cu diferite forme
i grade de deficien;
dificulti de plasare n locuri de munc
adecvate profesiei sau absena unor locuri
de munc n condiii protejate.
c) dificulti de ordin psihologic i social:
bariere psihologice care apar ntre

persoanele cu i fr handicap ca urmare a
dificultilor ntmpinate n activitile
cotidiene, profesionale sau sociale, precum
i din cauza unor prejudeci sau a unor
reprezentri deformate cu privire la
posibilitile i activitatea persoanelor cu
deficiene.
Concluzie:
n concluzie, deficiena poate determina o
incapacitate care la rndul ei antreneaz o
stare de handicap ce face ca persoana
deficient s suporte cu dificultate
exigenele mediului n care triete, mediu
ce poate asimila, tolera sau respinge
persoana cu o anumit deficiena.
CERINTE EDUCATIVE SPECIALE
Concept lansat n 1978 Raportul Warnock fundament al reformei

educaiei speciale n Marea Britanie.
August 1990, Cardiff Congresul Internaional al Educaiei Speciale

Cerinele educative speciale reale sau artificiale?
Cerinele educative speciale se refer la cerine n plan educativ a unor

persoane, cerine ce sunt consecutive unor disfuncii sau deficiene de
natur intelectual, fizic, psihomotorie, fiziologice, sau ca urmare a unor
condiii psihoafective, socioeconomice, care plaseaz persona ntr-o
situaie de dificultate n raport cu cei din jur, situaie ce nu i permite
valorificarea n condiii normale a potenialului de care dispune.
Registrul C.E.S. (accepia UNESCO

1995) cuprinde:
Dificulti /dizabiliti de nvare;
ntrziere / deficien mintal / dificulti severe de
nvare;
Tulburri de limbaj;
Deficiene fizice i motorii;
Deficiene vizuale;
Deficiene auditive;
Tulburri emoionale (afective i de
comportament)
Alte grupuri vulnerabile

Exemple:
instituionalizai sau orfani
provenii din medii defavorizate economic
care nu locuiesc permanent cu prinii/familia
aparinnd unor minoriti etnice
bolnavi cronic
cu probleme emoionale i de comportament
cu dificulti de comunicare
aflai n situaii de eec colar ( corigeni, repeteni, nereuiti n colile
dorite i repartizai prin sistem computerizat)
alte categorii
Evaluarea elevului cuprinde:

capacitile intelectuale, ca rezultant a
funcionrii proceselor cognitive;
abilitile de comunicare;
adaptarea social;
stabilitatea emoional;
abilitile motorii i psihomotorii;
starea de sntate.
EDUCAIA CERINELOR
(NEVOILOR) SPECIALE
Educaia cerinelor (nevoilor) speciale

sintagm introdus recent de UNESCO
pentru a nlocui sintagma educaie
special n contextul Coferinei de la
Salamanca (1994).
CERINTE EDUCATIVE
SPECIALE
Sintagma "elev cu nevoi / cerine educative
speciale (CES)" a fost inventat atunci cnd
criteriul educaional a reuit s coordoneze
criteriile medicale, psihologice i sociologice de
evaluare i orientare colar i profesional a
elevilor cu insuficiene, incapaciti, tulburri
sau dificulti fizice, senzoriale, intelectuale.
Tulburarea specific de nvare desemneaz un ansamblu eterogen de

manifestare a dificultilor de achiziie a ascultrii i vorbirii, lecturii, scrierii,
raionamentului i abilitilor matematice.
atenie uor de distras i capacitate redus de concentrare;

srcia actelor motorii cu nivel sczut al motricitii (generale i fine) i
a coordonrii spaiale;
prelucrare deficitar a informaiilor auditive i vizuale cu dificulti n
recunoaterea sunetelor, dei se recunosc uor literele i cuvintele
scrise;
dificulti ale memoriei de scurt durat;
tulburri ale limbajului oral (vocabular slab dezvoltat);
dificulti n citire (recunoatere, decodificare i nelegere a cuvintelor
citite);
dificulti de scriere (greuti manifeste n realizarea sarcinilor de
scriere); slaba nsuire a simbolurilor, a calculului matematic, a
noiunilor spaiale i temporale;
nivel sczut al formrii deprinderilor sociale.
Dificulti de nvare
Termenul "dificulti de nvare" semnific ntrzierile (retardul) n
achiziia unei / unor discipline colare sau a ansamblului disciplinelor
colare. El este utilizat atunci cnd un elev are performane colare
slabe, n pofida unui potenial intelectual normal. Dificultile de nvare se manifest
cu predilecie n zona capacitilor instrumentale: vorbire, scris, citit, calcul. Ele i au originea n:
disfuncii uoare perceptive i psihomotorii;

disfuncii ale schemei corporale i lateralitii corporale;
orientare spaial deficitar;
orientare temporal deficitar;
deficit de atenie i motivaie;
retard n dezvoltarea limbajului (recepie, nelegere, producie);
inteligen lent, situat prin msurare n intervalul 75-90
Persoanele cu deficiene au aceleai

trebuine de baz n cretere i
dezvoltare ca i ceilali:
nevoia de afeciune i securitate;
nevoia de de apreciere i ntrire pozitiv;
nevoia de responsabilitate i independen;
nevoia de ncredere n sine.
ALTE SINTAGME
Normalizarea este un termen care se refer la
asigurarea condiiilor de via corespunztoare pentru
persoanele cu cerine speciale. Ea poate fi: fizic,
funcional, social.
Reabilitarea
este un proces destinat s ofere
persoanelor cu dizabiliti posibilitatea s ajung la
niveluri funcionale fizice, psihice i sociale
corespunztoare. Exist tendina de a utiliza n cuplu
noiunile de abilitare i reabilitare.
ALTE SINTAGME:
Incluziunea social se refer la schimbarea atitudinilor
i practicilor din partea indivizilor, institutiilor i
organizaiilor, astfel nct toate persoanele s poat
contribui i participa n mod egal la viaa i cultura
comunitii din care fac parte.
anse egale reprezint rezultatul aciunii prin care
diferite sisteme ale societii i mediului sunt puse la
dispoziia tuturor, n mod egal. Sintagma egalizare a
anselor este procesul prin care diferite sisteme sociale
i de mediul devin accesibile fiecruia i n special
persoanelor cu dizabiliti.
ALTE SINTAGME:
Serviciile de sprijin se refer la acele servicii care
asigur att independena n viaa de zi cu zi a persoanei
cu dizabiliti, ct i exercitarea drepturilor ei.
Protecia social cuprinde totalitatea aciunilor
ntreprinse de societate n vederea diminurii sau chiar
nlturrii consecinelor pe care o deficien cauzatoare
de handicap o are asupra nivelului de trai al persoanei cu
dizabiliti.
PSIHODIAGNOZA SI
EVALUARE

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza -

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza SCOPURI ALE PSIHODIAGNOZEI CLINICE
oferirea de sugestii pentru activitatea practic
propune un program de evaluare
corpus de instrumente noi i

vechi prevzute cu scale de
evaluare
se centreaz pe studii clasice sau de

tip longitudinal, pentru a identifica
diferene individuale, pentru a le
evalua i a intelege interrelaiile
dintre persoane

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza SCOPURI ALE PSIHODIAGNOZEI CLINICE

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza CONDITII ALE PSIHODIAGNOZEI CLINICE

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza EVALUARE DINAMICA
capacitii modeste a acesteia

din urm de a realiza
predicii
alternativ la evaluarea clasic

baz solid pentru dezvoltarea cognitiv
nvarea este o
form de intervenie
nu vizeaz un singur domeniu,

ea poate fi aplicat unor domenii
diverse
evalurile colare pot fi asimilate

pretestului i posttestului
evaluarea copiilor n situaii de nvare

mediat
evaluarea candidailor pentru ocuparea
unui post
evaluarea persoanelor cu retard mintal
evaluarea pacienilor cu leziuni cerebrale
evaluarea persoanelor de vrsta a treia
evaluarea copiilor cu tulburri de nvare
evaluarea precolarilor

FUNDAMENTELE
Ramey & MacPhee (1981)- noua paradigma
Invatare - dezvoltare
consecine ale raportului dintre nvare i dezvoltare la copiii cu dizabiliti
perioade critice de intervenie
perioade senzitive de dezvoltare

(Vigotski)
permit optima intervenie, deoarece

efectul nvrii asupra dezvoltrii este
maxim
nvare prea trzie pierde posibilitatea acionrii
asupra proceselor nc nematurizate

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza EVALUARE DINAMICA- orientari
Sternberg (1998)

FUNDAMENTELE
dac nvarea limbajului la un copil ncepe trziu sau debutul terapiilor logopedice
este tardiv, sufer nu numai capacitatea de comunicare a copilului, ci i dezvoltarea sa
cognitiv i chiar afectiv, pentru c gndirea se dezvolt nu numai pe baz de imagini
concrete, ci i pe experiene mediate (cri). Limbajul ne permite s avem acces la
fenomene fr a fi silii s ne oprim la un nivel superficial al experienei. Dac nu se
nsuete instrumentul (limbajul) sau acesta este deficitar, informaiile primite sunt
deficitare, eronate sau inutilizabile.
un copil care se blbie dezvolt ca strategie de aprare, evitarea anumitor cuvinte mai
complicate sau mai noi, deci nu folosete vocabularul la capacitatea maxim, maltrateaz
sintaxa. Apar unele complexe de inferioritate, fragilizarea personalitii (blbiala se reflect
i n scris), comprimarea capacitilor intelectuale.

FUNDAMENTELE
sesizarea perioadelor senzitive
scop pur constatativ
intervenia psihopedagogic are

efect maxim
a evidenia obiectiv prezena unei
dizabiliti
premise pentru elaborarea unei strategii corectiv-recuperatorii

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza -

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza DIAGNOSTIC

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza PREDCTIA
etiologia extrem de divers a dizabilitilor
persoan cu dizabiliti al crei
prognostic iniial s fi fost nefavorabil,
s se dezvolte (n sens de recuperare)
foarte bine
datorit
compensrii
nuanarea prediciei
50% din cazurile de

deficien
mintal
sunt
prezumate:
fumat, alcool, poluare
etc. i predicia este
slab;
atitudinea social
persoana cu handicap
fa
de

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza Activitatea de expertiz, triere i orientare colar i profesional

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza -

FUNDAMENTELE
- psihodiagnoza -
Handicapuri
Intelect
Senzorial auz/ vaz
Fizic
Comportamental
Limbaj
Polihandicapul
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Algoritm de analiza / studiu:

Profil general. Caracterizare /
delimitari conceptuale si teoretice
Clasificare
Etiologie
Caracteristici ale profilului
psihologic
Asistenta psihopedagogica si
medicala
Scoala incluziva
SPECIFICUL DEFICIENELOR DE
INTELECT/MINTALE
CLASIFICARE
intelect la limit / liminar
posibilitatea intelectual de adaptare social se situeaz la
grania cu debilitatea mintal; dac debilul mintal nu are
capacitatea de a parcurge situaiile prevzute n programa
colii normale intelectul de limit are aceast posibilitate, dar
nu n ritmurile impuse. Intelectul de limit se caracterizeaz
prin imaturitate afectiv, labilitate emoional i are
coeficientul de inteligen 70 90, nencadrndu-se n
categoria deficienilor mintali
deficien
mintal
uoar
(debilitate,
oligofrenie de gradul I)- este forma cea mai
frecvent i reprezint gradul cel mai uor al
debilitii. A fost introdus de SEGUIN
pentru a-l diferenia de cel de idiot, ajunge
pn la o vrst mental de 7-11 ani, avnd
IQ = 50, 70
deficien mintal sever (oligofrenie de

gradul II i imbecilitate) coeficient
intelectual cuprins ntre 25 i 50 vrsta
mental 3 7 ani. aceast categorie
reprezint 18-20% din totalitatea
deficienilor mintali (Lewis).
deficien mintal profund (oligofrenie de

gradul III, idioenie) IQ sub 25; vrst
mental 3 ani, este forma cea mai rar
ntlnit, reprezentnd 5% din totalul
deficienilor. A fost introdus de Pinel sub
termenul de idiotism boal care include
afeciuni mintale profunde

FUNDAMENTELE
- personalitate si ereditatePERSONALITATEA specifica persoanelor cu DIZABILITATI
PARTICULARITI SPECIFICE ALE PROCESELOR I

FUNCIILOR PSIHICE N DIFERITE FORME DE ACTIVITATE
activitatea psihic se caracterizeaz prin

desfurarea ei n limite inferioare, stagnarea n
evoluia unor funcii, dezorganizarea altora
fragilitatea construciei personalitii este valabil
i pentru procesele i funciile psihice
manifestndu-se n raport cu gradul de deficien.
La deficienii mintali severi aceste procese sunt
foarte diminuate, evoluia lor avnd loc doar la
debilul mintal
n plan senzorial perceptiv

prezint dificulti de analiz
surprinde mai puine detalii, face confuzii din cauza activismului sczut i din cauza
mascrii unor elemente care se surprind mai uor, aceast dificultate poate fi ameliorat
prin utilizarea ntrebrilor, prin delimitarea contururilor, prin sublinierea cu culoare
(culoarea impunndu-se mai uor dect forma i greutatea)
nu sesizeaz elementele periferice dintr-o imagine
srcia vocabularului duce la o analiz perceptiv sczut
sinteza se realizeaz cu greutate, orice situaie prea fragmentar este greu de reconstituit
(Mariana Roca o pisic desenat pe dou cartonae debilii vd dou pisici)
durata analizei i sintezei este mai bun dac li se prezint obiectele un timp mai
ndelungat
ngustimea cmpului perceptiv capacitate redus de a stabili n plan intuitiv relaii dintre
obiecte
constana perceptiv este mai slab datorit analizei i sintezei deficitare
iluziile perceptive apar mai rar dect la normali (iluzia de greutatedoi cilindri de mrimi
diferite dar cu aceeai greutate normalii spun c cilindrul mai mic este mai greu, iar
debilii mai rar
reprezentrile sunt afectate, sunt srace, incomplete, lipsite de fidelitate
gndirea:
analiza i sinteza la nivel mintal se realizeaz cu dificultate; din cauza srciei
vocabularului analiza i sinteza din planul senzorial perceptiv apar dificulti n
compararea a dou obiecte familiare ei descriu fiecare obiect sau se refer la indici
nesemnificativi.
stabilirea asemnrilor perceptive apare trziu (diferenierea de cele categoriale)
capacitatea de generalizare apare trziu; aceasta nu este absent, dar se realizeaz la un
nivel sczut, elementele descrise fiind legate de experiena senzorial
definirea noiunilor se face prin indicarea factorilor (ex. lingura cu care s e mnnc),
nelegerea (integrarea cunotinelor noi n sistemul deja elaborat) de realizeaz cu
dificultate; nu neleg coninutul unui text nou chiar dac au cunotinele pentru c nu
actualizeaz aceste cunotine; disponibilitile cognitive sunt utilizate ntr-o manier
pasiv; orientare nu spre gsirea unor soluii noi, ci spre gsirea unor experiene deja
existente; judecata este retrospectiv;
zon limitat a zonei proximei dezvoltri (L.S. Vgotski) debilii mintali rezolv mai
greu o sarcin care le-a fost artat de adultnumai dup multe ncercri pot reproduce
sarcina artat
nu ating stadiul operaiilor formale; generalizrile se desfoar cu dificultate, dar nu
sunt absente;
limbajul
ineriile de la nivelul gndirii i pun amprenta
asupra limbajului
Caracteristicile limbajului:
apariie ntrziat vorbirii; vocabular redus;
meninerea caracterului situativ; (parametri ai
depistrii nivelului dezvoltrii psihice)
utilizare greit a noiunilor cu caracter abstract, dac
le utilizeaz n alt context dect n cel nvat;
desprinde cu greutate sensul din context;
frazele au un numr redus de cuvinte, sunt defectuos
construite gramatical;
memoria
inferioar copilului normal; hipermnezii n unele cazuri (idioii savani) (A. BINET 7 ani vrst mental
45 cifre dup o prim citire) datorit heterocromiei, dar nu-i folosete la nimic (dezvoltarea unui proces nu
influeneaz dezvoltarea n ansamblu a celorlalte procese)
Caracteristicile memoriei
rigiditatea fixrii i reproducerii duce la dificulti n realizarea transferului de cunotine;
nu are un caracter suficient de voluntar, nu-i elaboreaz un plan de fixare intenionat a
materialului;
diferena dintre memoria voluntar i cea involuntar este nesemnificativ. Ex. Mariana Roca
experiment: memorarea a dou texte similare li s-a cerut s rein i s reproduc un text, iar la
cellalt s semnaleze ce nu neleg (scopul esenial era tot reproducerea); textele au fost citite de
dou ori. Rezultate: la subiecii normali primul text memorie. voluntar 80%, la al doilea text
50 %; la deficieni: memoria involuntar 46% la primul text; 40 % la al doilea text;
evocarea nu este suficient de activ ca efect al ntrebrilor debilul poate aduga i alte elemente;
lipsa de fidelitate cnd povestesc adaug elemente strine provenite din alte situaii , din
experiene anterioare asemntoare;
au nevoie de un numr mai mare de repetiii pentru a reine un material; de o motivaie adecvat,
de stimulare a activismului;
memoria este mai puin afectat;
activitatea voluntar
prezint deficiene n toate momentele desfurrii ei;
scopurile fixate sunt apropiate, generate de trebuine
imediate, se abat dac ntmpin dificulti i execut alt
sarcin mai uoar;
nu dau atenie instructajului, trec la aciune, nu cer
lmuriri, nu prevd dificultile ceea ce duce la eec;
dac indicaiile se dau pe parcurs greelile apar mai puin
frecvent (planul trebuie prezentat secvenial)
negativism la comenzi categorice (pentru a colabora
trebuie s fie sugestionai, reacioneaz negativist la
comenzile categorice datorit capacitilor reduse)
este bine s li se sugereze ceea ce trebuie s fac i nu
ceea ce nu trebuie s fac;
a se evita tonul ridicat;
n plan emoional afectiv

sunt imaturi afectiv;
debilul mintal colar are manifestri afective specifice
precolarului manifestri afective neconcordante cu
cauza care le-a produs: suprarea ia forma unei crize de
furie; manifestri agresive i autoagresive; veselia crize
de rs nestpnit; manifestri de simpatie fr reinere.
Toate acestea nu sunt expresia unor triri adnci i stabile,
ci efectul capacitii reduse a scoarei cerebrale de a
exercita un control asupra centrilor subcorticali, astfel
cauze nensemnate pot determina ncetarea crizelor sau
trecerea la o manifestare contrar.
unii debili sunt placizi, au capaciti reduse de a stabili
contacte, se caracterizeaz prin unele note autiste;
n planul motricitii
e n strns dependen cu nivelul de debilitate;
fora, precizia, viteza, coordonarea, prehensiunea sunt
inferioare deoarece micrile sunt legate de psihismul
individului (nu este suficient fora i dezvoltarea fizic); se
manifest i la debilul mintal lejer;
lateralitatea este afectat; se fixeaz cu ntrziere sau este
ncruciat (dominant pentru mn, ochi, picior), ru afirmat
i duce la ntrzieri n plan lexico-grafic;
reglarea forei micrilor este deficitar (insuficiena
senzaiilor kinestezice);
prezint micri stereotipe (mai frecvente cu ct deficienele
sunt mai grave sub 60 coeficient de inteligen sunt
incapabili de micri de precizie);
ntr-un mediu de via stimulativ se pot elabora motivaii
gradate i abiliti pentru stimula procesul educativ;
Handicapul de vedere
Definiie:
deficienele de vizuale desemneaz pierderile pariale de vedere cunoscute sub

denumirea de ambliopie cnd vederea e afectat i dup corectarea unui eventual
viciu de refracie sau pierderile totale ale vederii cunoscute sub denumirea de
cecitate.
Diminuarea accentuat a vederii are consecine att fiziologice ct i

psihologice.
n termeni educaionali ambliopii sunt cei care din cauza unei vederi deficitare
nu pot fi instruii prin metode obinuite, nu pot urma cursurile unei coli
obinuite fr a-i afecta i mai mult vederea dar pot fi instruii prin metode
speciale implicnd vederea;
orb este acea persoan care nu are vedere sau al crei vz e att de diminuat nct
educaia sa necesit metode i mijloace care s nu implice vederea.
Dup acuitatea vizual deficienele

vizuale sunt:
cecitate absolut incapacitatea de a percepe
lumina;
cecitate practic capacitatea vizual este ntre
1/200 i 0;
ambliopie grav capacitate vizual ntre 1/20 i 0;
ambliopie medie ntre 1/20 i 1/5; ntre 0,05 i 0,2;
ambliopie uoar percepe 1/5 din capacitatea
normal,
Etiologia deficienelor vizuale

Clasificarea cauzelor:
1. dup momentul cnd acioneaz;
2. n funcie de localizarea anatomic a
afeciunii i patologia analizatorului
vizual;
n funcie de momentul n care acioneaz cauzele sunt:
ereditare
degenerescene
ale
analizatorului vizual transmise ereditar care au
n vedere tumori maligne, cum sunt: atrofieri ale
retinei sau ale nervului optic, anomalii i
malformaii ale aparatului vizual, anoftalmia
(lipsa unui ochi) sau microftalmia (un ochi mai
mic), glaucomul (creterea tensiunii oculare care
are loc din cauza factorilor predispozani),
defecte de conformaie ale globilor oculari;
- aceste cauze ereditare au n vedere tulburri
ale mecanismelor lipidelor, galactosemia sau
tulburri de natur ectodermic;
Externe:
prenatale boli infecioase din perioada sarcinii: rubeola care poate cauza
cataract, opacifieri ale corneei sau glaucom infantil, infecia gonococic
determin oftalmia purulent cu leziuni de cornee care duce la orbire dup
natere, TBC-ul produce ulceraii pe cornee i sifilisul din care poate rezulta
glaucom sau atrofie optic.
perinatale traumatisme obstreticale pot cauza leziuni sau anomalii de
dezvoltare a analizatorului vizual.
postnatale bolile contactate imediat dup natere precum meningita
sau encefalita acioneaz asupra segmentului central al analizatorului vizual;
lipsa vitaminei A are consecine negative asupra transparenei corneei sau a
sensibilitii retinei; traumatismele globului ocular care se pot produce prin
contuzii care pot provoca dezlipiri de retin sau opacifierea cristalinului i
inflamarea irisului cu formarea glaucomului secundar; plgi perforate cu
obiecte ascuite ce distrug componentele intraoculare provocnd hemoragii
care duc la dezlipirea retinei; arsuri oculare provocate de ageni chimici (var,
sod, amoniac) rezultnd opacifieri ale corneei sau intoxicaii cu alcool metilic
care poate duce la orbire.
Caracterizarea funciilor psihice

- PERCEPTIA
Cel mai afectat proces psihic este percepia vizual care este absent la
nevztori i la ambliopi apare modificat la nivelul indicilor
funcionali ai vederii.
Percepia vizual este lipsit de precizie, este fragmentat, lacunar.

Sunt necesare mai multe fixri ale ochiului n receptarea informaiei i
pentru interpretarea i contientizarea informaiei.
Se ntmpin dificulti la centrarea asupra obiectelor, percepiile
analitico-sintactice sunt deficitare. Apar deficiene n discriminarea
obiectelor de fond n urma crora rezult pierderea obiectelor din
cmpul vizual i reluarea investigaiei cu un efort mai mare. Datorit
nedistingerii unor detalii ele nu pot fi distinse sau sunt percepute izolat
avnd loc confuzii n recunoaterea obiectelor.
REPREZENTAREA
Tulburrile de vz se rsfrng i n plan lexicografic i asupra formrii

reprezentrilor vizuale care sunt incomplete, srace n detalii i se sprijin pe
unu sau dou elemente precise printre altele confuze.
La nevztori problema reprezentrilor este diferit n funcie de apariia
cecititii. La cei congenitali sau la cei la care orbirea a survenit pn la trei
ani reprezentrile vizuale nu se pstreaz fiind legate de componenta auditiv
i tactil. Dup vrsta de 4 ani exist imagini vizuale mentale, exist
reprezentri dar acestea se pot pierde dac nu sunt stimulate ca i la ambliopi
prin reactualizarea lor i completarea lor, prin implicarea analizatorului
auditiv, prin descrierea verbal sau tactil, prin descrierea de ctre vztor.
volumul i calitatea reprezentrilor la nevztori un decalaj n raport cu
cunotinele vorbitorilor, acestea se accentueaz pe msura dezvoltrii
limbajului i prin ritmul mai redus n forma reprezentrilor mai ales n
domenii dificile de intuit. Nevztorii pot folosi termeni coreci dar fr a avea
acoperire intuitiv.
ATENTIA
este bine dezvoltat pentru c ea are o deosebit importan pentru nevztori.

La vztori lipsa ateniei poate fi compensat prin receptare vizual rapid a
situaiei, n aceleai condiii nevztorii reacioneaz ntr-un timp mai lung
prin micri dezorientate i imprecise. Nevztorul nu poate urmri existena
unui obiect i deplasarea n spaiu. Pentru a urmri obiectul pe carel percepe
auditiv cu precizia pe care i-o d vederea trebuie s-i deplaseze atenia n
diferite direcii i s i-o concentreze permanent n funcie de intensitate i
semnificaia stimulilor percepui.
Fr educaia calitii ateniei mai ales la orientarea n spaiu, adaptarea

echilibrului la mediu, orientrile n spaiu sunt mult ngreunate. Manifestrile
ateniei sunt diferite fa de ale vztorilor, nevztorii au o expresie specific
atunci cnd sunt ateni (ascult cu capul n piept iar ambliopii ascult cu ochii
nchii) Aceste caracteristici determin o nfiare mai rigid, mai puin
expresiv.
MEMORIA
este nevoie s fie apelat n permanen la nevztori fapt care

constituie un antrenament continuu pentru ea. Nevztorul este obligat
s menin itinerariul, numrul staiilor cnd merge pe jos este nevoie
s memoreze topografia locului, reperele tactile, auditive, direciile ce
pot fi sinuoase, uneori mai ales la nceput e nevoit s memoreze chiar
i numrul pailor.
Receptarea mesajelor cu caracter polisenzorial (vibratil, tactil, termic,

auditiv) i semnaleaz repere sau obstacole pe care le-a memorat sau
pe care trebuie s le memoreze pentru a se a orienta n spaiu.
Memoria este superioar dect cea a vztorilor nu este o memorie
specific, ci una mai bine antrenat.
GANDIREA
din cauza ngustrii aferentaiei prin lipsa stimulrilor optice se poate produce un decalaj ntre latura
concret i cu abstract (mai ales la cei congenitali). Noiunile, judecile, raionamentele, pot fi
corecte sub raportul generalizrilor verbale, dar formale n ce privete suportul concret.
Unii nevztori pot opera corect cu noiunile despre obiecte i fenomene; pot generaliza i
abstractiza la nivel superior, dar cnd li se cere s descrie coninutul generalizrii i abstractizrii
exprimate fie nu cunosc acest coninut, fie l prezint greit sau cu lacune.
Pentru prevenirea nsuirii formale, n activitatea cu nevztorii este necesar aplicarea intuiiei
(mbinarea descrierilor i a indicrii verbale cu intuirea obiectelor) prin participarea a ct mai muli
indicatori: analiza; compararea; sinteza practic (n procesul de nvare s fie descompus obiectul n
prile componente i el s le intuiasc prin pipit);
Astfel abstractizarea i generalizarea cu care opereaz vor reflecta corect nu numai implicarea
raional, ct i componentele senzoriale pentru a se evita formalismul.
Cu toate aceste eforturi n ce privete datele spaiale concrete raionamentul logic al nevztorului
prezint un retard fa de vztorul de aceeai vrst.
LIMBAJUL
Ritmul de dezvoltare al limbajului este mai lent,
expresivitatea, comunicarea este afectat din cauza mimicogesticulaiei srace. i nelegerea limbajului este mai
srac, slab din cauza lipsei de nelegere a unor nuane ale
limbajului (din cauza neperceperii limbajului mimicogestual).
Tulburrile de pronunie sunt mai frecvente dect la vztori
datorit imposibilitii imitrii vizuale a micrilor
articulatorii, ceea ce duce la o lips de sincronizare i
modelare corect a componentelor aparatului fonoarticulator.
COMPORTAMENTUL /
AFECTIVITATEA
Apar unele modificri n sfera comportamentalafectiv care prezint riscul s se adnceasc
fa de cele ntlnite la vztori (nu este legic).
n condiii de mediu nefavorabil pot fi
accentuate: instabilitatea afectiv, emotivitatea,
agresivitatea, izolarea ca reacie de aprare.
Compensarea deficienei
vizuale
Este nainte de toate un proces de adaptare, fenomen curent i n

absena deficienelor n general. Este fenomenul care apare ca rspuns
la condiiile externe. n condiiile deficienei pentru adaptare sau
readaptare sunt mobilizate disponibiliti care ar fi rmas neutilizate.
Compensarea exprim capacitatea sistemului biologic de a rezista la
perturbaii; fenomen de structurare sau restructurare a schemelor
funcionale, de mobilizare a surselor energetice ale organismului n
lupta mpotriva deficienelor congenitale sau dobndite.
Compensarea se realizeaz prin mijloace naturale ale organismului,
dar i prin mijloace tehnice (ochelari, lupe, aparate opto-electronice
care i ajut pe cei cu cecitate nocturn, ochelari cu celule fotosensibile
ce transform sursa de lumin n sunete pentru a facilita orientarea).
compensarea
n procesul compensrii n afara analizatorilor
particip i memoria, atenia i gndirea (prin
operaiile lor fundamentale i prin analiza i
sinteza datelor percepute). La ambliopi
compensarea se realizeaz prin exerciii
polisenzoriale, dar acestea trebuie s se
subordoneze activitii vizuale i nu s
nlocuiasc analizatorul vizual, trebuie nvai
s-i foloseasc potenialul vizual existent.
Orientarea n spaiu i timp
n orientarea spaio-temporal un rol important l au experiena i dezvoltarea psihic. Nevztorii cu

dezvoltare psihic superioar, dac nu se afl n stadiul de regresie i formeaz o serie de abiliti
pentru orientarea ntr-un anumit timp. experiena proprie este fundamental, nvarea din experiena
altora se realizeaz doar parial. Restructurrile funcionale prin stabilirea unei dominante tactile,
motorii sau auditiv-motorii dau o not specific orientrii spaiale n funcie de o serie de factori ce
nu au semnificaie prea mare pentru vztori:
nevztorul i dezvolt o sensibilitate fa de unii stimuli (micarea aerului n spaii largi, intersecii
sau spaii nchise) la intersecii sau n locuri virane percep cu faa sau cu dosul minii diferenele
curenilor de aer fa de alte spaii;
sensibilitatea fa de percepia zgomotelor;
mirosuri n apropierea obstacolelor;
obstacolul este perceput cu ajutorul bastonului acesta face un zgomot diferit cnd este aproape de un
obstacol fa de atunci cnd este departe;
zgomotul fcut de pai la apropierea obstacolului;
cini dresai exist unele controverse, unii specialiti susin c nevztorul nu-i mai antreneaz
celelalte mecanisme compensatorii.
Libertatea de deplasare fiind redus nevztorul trebuie s-i fixeze un sistem de repere pe care
trebuie s-l asocieze cu unele relaii cauzale i cu semnificaia acordat evenimentelor.
Pentru orientarea n timp este important desfurarea ritmic a activitii sau anumite semnale
periodice (mirosuri) sau ceasuri fr geam.
Organizarea procesului instructiveducativ
Ambliopii nva n sistem obinuit (scriere alb negru) folosind metode didactice specifice, cri cu litere mai mari,
caiete ce permit trasarea grafemelor fr efort prea mare, materiale intuitive ce pot fi manipulate uor, timp mai mare
pentru rezolvarea sarcinilor de nvare, pixuri speciale ce produc litere puternic marcate. colile sunt construite astfel
nct s beneficieze de lumin ct mai mult timp, iluminatul natural s fie ct mai bun. Programa este la fel.
Orientarea profesional se face n meseriile care nu presupun o acuitate vizual deosebit.
Nevztorii folosesc sistemul Braille n care funcia dominant este dat de analizatorul motor tactil-kinestezic.
Acest sistem punctiform a fost inventat de L. Braille n 1809 i se realizeaz n relief prin schimbarea poziiei a 6
puncte existnd 64 de combinri posibile. Aceste litere (1mm i 2,5 distan ntre ele corespunztor pragului maxim
al sensibilitii tactile) se fac pe o foaie special (mai groas i mai consistent).
Scrierea se realizeaz pe vertical prin trecerea unui punctator ntr-o csu sau alta a plcii de scris. Placa este
alctuit din dou pri ntre care se introduce foaia. Scrierea se realizeaz de la dreapta la stnga.
Citirea se realizeaz de la stnga la dreapta prin ntoarcerea foii i prin perceperea literelor cu policele minii drepte
(cea stng are rol de control).
Nevztorii n citit trebuie s-i formeze o imagine tactil a literei, iar n scris trebuie s-i formeze o schem motorie
(mai greu ntruct pentru imaginea motorie contactul direct lipsete).
Din cauza efortului depus pentru nepare i pentru trecerea de la o csu la alta viteza scrierii este mai redus dect
cea n alb negru. n scriere analizatorul motor i cel kinestezic au rolul cel mai important, dar i cel auditiv are rol de
control, auxiliar (ritmicitatea zgomotelor la nepare, poate sesiza unele modificri)
Integrarea socio-profesional
Nevztorii simt nevoia de ordine. Sunt considerai oameni ai ordinii

i trebuie orientai spre activiti ordonate. Instruirea i pregtirea lor
se realizeaz n clase speciale printr-o metodologie specific impus
de structurile lor psiho-fizice. Integrarea se realizeaz treptat pe
msura nsuirii cunotinelor.
PROFESII:
maseuri datorit simului tactil dezvoltat;
confecioneri de perii , mturi, ambalaje, couri, fotolii, scaune din
nuiele;
confecioneri de obiecte din metal;
telefoniti;
acordori de instrumente muzicale;
pot urma nvmnt superior.
DEFICIENELE DE LIMBAJ
DEFICIENTELE DE LIMBAJ
Constituirea i importana logopediei;

Etiologia i clasificarea tulburrilor de limbaj;
Simptomatologia tulburrilor de limbaj;
Tulburri de pronunie sau de articulie;
Tulburri de ritm i fluen ale vorbirii;
Tulburri de voce ;
Tulburri ale limbajului citit-scris;
Tulburri polimorfe;
Tulburri de dezvoltare ale limbajului;
Tulburri ale limbajului bazate pe disfuncii psihice;
Terapia tulburrilor de limbaj;
Constituirea i importana logopediei
Etimologic, termenul de logopedie i are originea n grecescul logos, care

nseamn cuvnt i paideia, care nseamn educaie.
Sensul restrictiv acordat logopediei i anume acela de a educa, de a corecta

vorbirea (oral sau scris) tulburat i respectiv, elaborarea unor tehnici, a unei
metodologii adecvate, care s fac posibil ndeplinirea scopului ntr-un timp
ct mai scurt a accentuat caracterul ei practic.
Accepiunea modern a logopediei s-a extins i la prevenirea tulburrilor de

limbaj i mai cu seam, n plan teoretic, la studierea mecanismelor psihologice
i neurofiziologice ale desfurrii limbajului, la condiiile obiective i
subiective, a realizrii comunicrii verbale i importana acesteia n
dezvoltarea personalitii umane.
Logopedia:
Logopedia are, n primul rnd, un scop educativ; ea contribuie la

formarea omului, l ajut pe copil s depeasc dificultile colare i
de adaptare. Din aceeai perspectiv, sunt, n egal msur,
semnificative demersurile pentru prevenirea tulburrilor de limbaj i
terapia lor.
Vrstele precolar i colar mic sunt cele mai favorabile pentru o

aciune logopedic eficace. Desigur, c tulburrile limbajului pot fi i
trebuie s fie corectate i la vrstele adulte, mai cu seam c ele duc la
dezadaptabiliti sociale, la tulburri de personalitate i pot perturba
poziia social a persoanei.
Etiologia i clasificarea tulburrilor de limbaj
Cauze organice
ce pot avea o natur central sau periferic:
diferitele traumatisme mecanice care influeneaz negativ dezvoltarea sistemului nervos central
(SNC) sau afecteaz nemijlocit auzul i organele fonoarticulatorii;
in cazul unor leziuni la nivelul sistemului nervos central se pot produce, printre alte tulburri,
handicapuri ale limbajului de o mare varietate.
Cu ct zona lezat este mai ntins sau mai profund, cu att tulburrile sunt mai complexe,
deoarece sunt atini mai muli centri corticali implicai n diferitele funcii psihice.
Aa, de exemplu, lezarea timpanului mpiedic recepia corect a limbajului i emiterea normal a
vorbirii, iar anomaliile dento-maxilo-faciale nu permit o participare sincronizat a tuturor
elementelor implicate n procesul vorbirii.
O anumit frecven o au infeciile i intoxicaiile cu substane chimice, medicamentoase, cu alcool,
care pot afecta organic sau funcional mecanismele neurofiziologice ale limbajului. i unele boli ale
primei copilrii, ca meningita, encefalita, scarlatina, rujeola, pojarul etc, pot determina tulburri de
limbaj att pe cale central ct i pe cea periferic, marcndu-l pe subiect pe perioade limitate sau pe
toat durata vieii.
Etiologie
Cauze funcionale.
n urma aciunii acestor cauze, se pot produce tulburri ale limbajului
care privesc att sfera senzorial (receptoare), ct i pe cea motorie
(efectoare). Cauzele funcionale pot afecta oricare din componentele
pronunrii: expiraie, fonaie, articulaie. Ca urmare, apar dereglri ale
proceselor de excitaie i inhibiie, de nutriie la nivelul cortexului,
insuficiene funcionale la nivelul sistemului nervos central,
insuficiene ale auzului fonematic care, toate, sunt dificil de evideniat,
dar au implicaii nemijlocite asupra evoluiei limbajului i activitii
psihice.
Etiologie
Cauze psiho-neurologice
influeneaz, mai ales, pe acei subieci care,
congenital, au o construcie anatomofiziologic fragil sau patologic. Asemenea
cauze se ntlnesc la subiecii cu deficit
mintal, la alienaii mintal, la cei cu tulburri
de memorie i de atenie, la cei cu tulburri
ale reprezentrilor optice i acustice.
Etiologie
Cauze psiho-sociale:
Care sunt abordate n literatura de specialitate cu mai puin insisten, cu
toate c ele nu sunt lipsite de importan; la o analiz mai atent vom constata
c ele au o frecven relativ mare, iar efectele lor negative mpieteaz nu
numai asupra dezvoltrii limbajului, ci i asupra ntregii dezvoltri psihice a
omului. Din aceast categorie fac parte unele metode greite n educaie
( iatrogeniile sau didactogeniile), slaba stimulare a vorbirii n ontogeneza
timpurie, ncurajarea copilului mic n folosirea unei vorbiri incorecte pentru
amuzamentul prinilor (adulilor), toate conducnd la formarea unor
obinuine deficitare, imitarea unor modele cu o vorbire incorect n perioada
constituirii limbajului, trirea unor stri conflictuale, stresante,
suprasolicitrile, care favorizeaz oboseala excesiv ce duce la disfuncii
verbale, blocaje, un nivel sczut al antrenamentului verbal, .a.
CLASIFICARE:
E. Verza, a impus n literatura de specialitate cea mai completa clasificare ce se
rezum la urmtoarele categorii:
tulburri de pronunie sau de articulaie(dislalie, rinolalie, dizartrie);
tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbiala, logonevroza, tumultus
sermones, tahilalie, bradilalie, aftongie, tulburri pe baz de coree);
tulburri de voce (afonie, disfonie, fonastenie);
tulburri ale limbajului citit- scris (dislexie- alexie i disgrafie- agrafie);
tulburri polimorfe (afazie i alalie);
tulburri de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar,
retard sau ntrziere n dezvoltarea general a vorbirii);
tulburri ale limbajului, bazat pe disfuncii psihice
Simptomatologia tulburrilor de limbaj

Tulburri de pronunie sau de articulaie
Deficienele de limbaj pot aprea att pe fondul intelectului normal, ct i la
deficienii mintal sau senzorial cnd, de obicei, sunt mai profunde i mai
frecvente. n cazul unor asemenea asocieri, deficitul de limbaj este o form
secundar a unui sindrom complex, dar prin existena lui accentueaz
dificultile de recuperare i adaptare.
Tulburrile de pronunie sau de articulaie au cea mai mare frecven fa de

toate categoriile prezentate n clasificarea menionat n special la copiii
precolari i colarii mici. Prin existena tulburrilor respective, se creeaz
dificulti n emiterea sunetelor, cuvintelor, propoziiilor i n nelegerea celor
enunate. Adeseori, ele se transpun i n limbajul scris-citit, ceea ce
ngreuneaz formarea deprinderilor grafo-lexice. Tulburrile respective
cuprind: dislaliile, rinolaliile i disartriile, pe o scar de la simplu la complex.
Dislalia
Se remarc prin frecvena cea mai mare n raport cu toate handicapurile de limbaj. Totui, ea este diferit att sub
raportul complexitii ct i al frecvenei, de la o vrst la alta. Pentru copilul anteprecolar, tulburrile de pronunie
nu constituie semnale de alarm; n schimb, la vrsta precolar se simte nevoia unei intervenii logopedice pentru a nu
permite stabilizarea i formarea unor deprinderi deficitare de pronunie. La copilul anteprecolar, dislalia are o natur
fiziologic ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fonoarticular i a sistemelor cerebrale implicate n actul
vorbirii. Dar, dup vrsta de 3-4 ani, acestea devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunie corect.
Manifestarea tulburrilor dislalice i dup aceast vrst denot existena unor cauze cu grad de risc, care tind s le
transforme n obinuine negative, mai cu seam cnd dificultile de pronunie persist pe o perioad lung de timp.
Dar, dislalia poate aprea i la vrstele mai mari, datorit unei etiologii complexe incriminat n producerea
handicapurilor de limbaj, n genere. Cu ct apare mai trziu, cu att gravitatea ei sporete.
Ca orice tulburare de articulaie sau de pronunie, dislalia se manifest prin deformarea, omiterea, substituirea i
inversarea sunetelor. n formele grave de dislalie, astfel de fenomene se produc i la nivelul silabelor i chiar al
cuvintelor. Cnd deficienele de articulaie se limiteaz numai la nivelul unor sunete izolate i, n genere, se manifest
sub o form uoar, ea se numete dislalie simpl, parial sau monomorf . Dar atunci cnd sunt afectate majoritatea
sunetelor i chiar grupe de silabe, ea poart denumirea de dislalie polimorf, iar prin alterarea tuturor sunetelor, a
majoritii silabelor i a cuvintelor se ajunge la aa-numita dislalie general sau total, ce este caracteristic mai cu
seam disartriei.
Sigmatism
Dintre formele cele mai frecvente de dislalii sau de disfuncionalitiile acestuia menionm, n primul rnd, grupa sigmatismelor i a
parasigmatismelor care ocup un loc central. Acestea apar atunci cnd au loc deformri, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante i
uiertoare: s, , j, z, , ce, ci, ge, gi. La copiii precolari i la colarii mici, cel mai des se manifest omisiunile i deformrile, iar la logopaii
mai mari apar, deseori, i nlocuirile.
Sunt mai multe forme de sigmatism, specifice i limbii romne, dintre care remarcm urmtoarele:
a)sigmatism interdental, ce apare ca urmare a pronunrii sunetelor respective cu limba plasat ntre dini. n perioada schimbrii dentiiei, la
copil apar frecvent asemenea forme de sigmatism, care dispar- n mod normal- odat cu creterea dinilor, dar se fixeaz ca defect atunci cnd
persist prea mult sau apar i ali factori determinani, ca de exemplu, vegetaiile adenoide i slbirea muchilor linguali;
b) sigmatism lateral, care este de trei feluri:- lateral dexter, cnd ieirea aerului se face prin colul drept al comisurilor labiale, n loc de poziia
median; - lateral sinister, n cazul ieirii aerului prin stnga i sigmatism bilateral, n care aerul se mprtie pe ambele pri. Sigmatismul
lateral ia natere, adeseori, ca urmare a parezei pariale a nervului hipoglos, cnd cel mai mult este afectat siflanta s, comparativ cu
uiertoarele;
c) sigmatism addental, produs prin sprijinirea vrfului limbii pe dini, nepermind astfel aerului s ias prin spaiul interdental, cum este
normal. Forma respectiv este mai frecvent la hipoacuzici, datorit perceperii deficitare a pronuniei, ca i n progenie i prognatism,
deoarece n timpul pronuniei nu se efectueaz sincronizarea adecvat a micrii maxilarelor; d) sigmatism palatal, produs prin pronunarea
sunetelor siflante i uiertoare cu vrful limbii retras spre bolta palatin;
e) sigmatism strident, manifestat printr-o sonoritate exagerat a siflantelor, producnd perturbri la nivelul recepiei;
f) sigmatism nazal, determinat de deficiene ale palatului moale care nu-i poate ndeplini funcia normal, imprimnd, astfel, scurgerea
aerului, parial sau total, prin intermediul cilor nazale. Sigmatismul de acest tip apare n despicturile palatale i la cei cu un palat prea rigid,
la cei cu vegetaii adenoide i deviaii de sept.
rotacismul i pararotacismul
Remarcm o alt form dislalic cu o frecven mare, rotacismul i

pararotacimsul ce const n deformarea, omisiunea, inversiunea i nlocuirea
sunetului r . Consoana r apare, de obicei, n vorbirea copilului n urma
sunetelor siflante i uiertoare, iar emisiunea lui corect presupune o anumit
dezvoltare a aparatului fonoarticular i micri fine de sincronizare. Din aceste
motive, la majoritatea copiilor anteprecolari se produce afectarea sunetului r
sau se nlocuiete cu l , i mai rar cu d, h, v, . Fenomenele respective
pot persista i n perioadele de vrst ulterioare.
Pe lng acestea, la baza producerii rotacismului i pararotacismului stau
anomaliile anatomice i funcionale ale limbii, cum ar fi: micro i macroglosia
limbii, frenul prea scurt sau prea lung al limbii, leziuni ale nervului hipoglos,
ca i deficienele auzului fizic i fonematic, imitaiile deficitare ale pronuniei
celor din anturajul copilului, existena unor factori negativi de natur psihosocial i cultural etc.
Rotacism
Ca i n cazul sigmatismului, adoptnd criteriul simptomatologic i etiologic, cele mai frecvente

forme de rotacism sunt:
a) rotacism interdental- ce ia natere prin pronunarea sunetului r cu vibrarea vrfului limbii
sprijinit pe incisivii superiori, sau, mai rar, prin atingerea limbii de buza superioar n timpul vibrrii
acesteia;
b) rotacism labial- realizat printr-un joc uor al limbii i vibrarea buzelor;
c) rotacism labiodental- apare prin vibrarea buzei superioare n atingere cu incisivii inferiori sau
vibrarea buzei inferioare n momentul atingerii incisivilor superiori;
d) rotacism apical- recunoscut dup faptul c limba se afl n momentul pronunrii lipit de
alveole, ceea ce nu-i permite s vibreze suficient;
e) rotacism velar, n care nu vibreaz vrful limbii aa cum este normal, ci vlul palatin;
f) rotacism nazal- datorat faptului c orificiul palatofaringian nu se nchide suficient, ceea ce face s
se produc vibraii la nivelul prii posterioare a palatului moale i a peretelui posterior al faringelui,
iar emisia lui r este strident, cu caracteristici nazale; g) rotacism uvular-produs prin vibrarea uvulei
n articulaia sunetului r;
h) rotacism bucal- format prin scurgerea aerului pe spaiile dintre prile laterale ale limbii, fornd
obrajii s intre n vibraie dnd o not dezagreabil pronuniei.
Afectarea altor sunete:
Dei cu o frecven mai mic, se pot produce tulburri i ale celorlalte sunete. Dintre acestea,
amintim: lambdacism i paralamdacism (cnd este afectat sunetul l); betacism i parabetacism
(cnd este afectat sunetul b); capacism i paracapacism (cnd este afectat sunetul c); gamacism i
paragamacism (afectarea sunetului g); deltacism i paradeltacism (tulburarea sunetului d); fitacism
i parafitacism (tulburarea sunetului f); nutacism i paranutacism (tulburarea sunetului n);
hamacism i parahamacism (tulburarea sunetului h); tetacism i paratetacism (tulburarea
sunetului t); mutacism i paramutacism (tulburarea sunetului m); vitacism i paravitacism
(tulburarea sunetului v) .a. (dup E. Verza, 2003). Prin urmare, frecvena fenomenelor evideniate
depinde de etiologie, de sex i vrst, de particularitile psihoindividuale ale subiectului i de
capacitile sale verbale.
Pe de alt parte, n funcie de cauzele care stau la baza handicapurilor de pronunie, dislaliile se
mpart n organice i funcionale. Dislaliile organice, numite i disglosii ,sunt provocate de
deficienele anatomofiziologice de la nivelul aparatului fonoarticular (prognatismul, progenia,
despicturile maxilo-velo-palatine etc). Exist i aa-numitele dislalii audiogene, sunt determinate
de lezarea aparatului auditiv ce nu permite o recepie normal a vorbirii i nici un autocontrol al
propriei articulri.
Disartria
Din categoria tulburrilor de pronunie face parte i disartria, care este cea
mai grav dintre tulburrile respective, fiind cauzat de afeciunea cilor
centrale i ale nucleilor nervilor care particip la articulare. Ea se
caracterizeaz pe lng prezena fenomenelor dislalice, printr-o vorbire
confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal i pronunie neclar.
La disartrici, apar i o serie de complicaii psihice ce se produc n sfera

afectiv, senzorial, mintal, psiho-social i motric. Dat fiind originea sa,
disartria se mai numete i dislalie central. Din punct de vedere
simptomatologic, unele dintre fenomenele enunate sunt asemntoare dislaliei
obinuite, dar mult mai grave. Dislalia central este mai frecvent la subieci
cu handicap de intelect. Ea poate fi pus n eviden mai uor la aduli fa de
copii, nu numai ca urmare a deteriorrii componentei centrale, ci i a agravrii
dificultilor de vorbire.
Rinolalia
O form intermediar n cadrul tulburrilor de pronunie, este rinolalia ce prezint i ea

manifestri specifice. Se produce ca urmare a unor malformaii ce sunt localizate la
nivelul vlului palatin sau a insuficienelor dezvoltrii acestuia, determinate de unele
boli infecioase, de vegetaiile adenoide, de polipi, de atonia sau paralizia vlului palatin,
de despicturile labio-maxilo-palatine, de hipoacuzie, de funcionarea defectuoas a
muchilor sau a vlului palatin care nu pot deschide traectul nazal n timpul pronunrii
sunetelor nazale etc. n rinolalie, se manifest tulburri de pronunie specifice dislaliei,
dar i deficiene ale rezonanei sunetelor, de fonaie i chiar de voce, n cazurile
accentuate. Aspectul general al vorbirii este dezagreabil, prin manifestarea fonfielii.
Rinolalia se clasific n aperta sau deschis, n care suflul aerului necesar pronunrii
sunetelor parcurge, predominant, calea nazal; clauza sau nchis, cnd unda expiratorie
necesar pronunrii sunetelor nazale (m, n) se scurge pe traectul bucal i mixa sau
mixt, n care unda expiratorie trece, alternativ, att pe cale nazal, ct i pe traectul
bucal, indiferent de caracteristicile articulatorii ale sunetelor.
Tulburri de ritm i fluen ale vorbirii
Aa cum am vzut, din categoria tulburrilor de ritm i fluen fac parte: blbiala, logonevroza, tahilalia,
bradilalia, aftongia.. Acestea sunt i ele tot tulburri ale vorbirii orale, dar sunt mai grave dect tulburrile de
pronunie, nu numai prin formele de manifestare, ci mai cu seam prin efectele negative ce le au asupra personalitii
i comportamentului persoanei. Blbiala a fost remarcat de ctre oamenii de tiin din cele mai vechi timpuri, fapt
ce a dus la creterea interesului i pentru alte tulburri ale limbajului.
Blbiala
Perturb relaiile logopatului cu cei din jur i se prezint ca un handicap relativ grav. Dei preocuprile fa de aceast
tulburare au fost intense de-a lungul timpului, explicaia tiinific, prin evidenierea simptomatologiei i etiologiei
blbielii ca i dezvoltarea concepiei cu privire la terapia complex n corectarea ei, a fost posibil abia n secolul
nostru, ca urmare a progresului realizat n tiinele psihopedagogice, progres realizat i la nivelul logopediei, mai ales
pe plan practic- recuperativ.
Blbiala se manifest prin repetarea unor sunete sau silabe la nceputul i mijlocul cuvntului, cu prezentarea unor
pauze ntre acestea sau prin repetarea cuvintelor ori prin apariia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care
mpiedic desfurarea vorbirii ritmice i cursive. n primul caz, blbiala se numete clonic, iar n cel de-al doilea,
tonic. Cnd se manifest att prin prima form, ct i prin a doua, ea se numete mixt sau clonotonic i respectiv
tonoclonic, n funcie de aspectul care predomin. Formele cele mai grave se manifest la adult i adolescent. Dar
cel mai frecvent, blbiala apare ntre 2-31/2 ani i, de obicei, poate fi considerat fiziologic, n lipsa unor factori
favorizani care s o menin i s-o consolideze. Cnd persist i n perioada precolar, constituie un semnal de
alarm pentru c are tendina de a se croniciza.
Logonevroza
Este strns legat de blbial, att prin natura, ct i prin forma ei. Din punct de vedere
simptomatologic, ele sunt foarte asemntoare, dar de cele mai multe ori logonevroza
este mai accentuat dect blbiala, care, apoi, se poate transforma n logonevroz.
Blbiala se transform n logonevroz, atunci cnd exist sau apare un fond nevrotic ca
urmare a contientizrii tulburrii i a tririi acesteia ca o dram, ca un moment de
frustrare a posibilitilor pe care le are individul. Blbiala este un fenomen mai mult de
repetare a sunetelor, silabelor i cuvintelor, iar logonevroza presupune pe lng acestea i
modificarea atitudinii fa de vorbire i a modului cum este trit dificultatea respectiv
prin prezena spasmelor, a grimaselor, a ncordrii i a anxietii, determinate de teama c
va grei n timpul vorbirii. La persoanele nevrozate sau psihonevrozate factorii nocivi
(mai cu seam traumele psihice, stresurile) pot provoca direct logonevroza, ceea ce
accentueaz starea general de nevrozism i drept urmare nu se mai trece printr-o
dereglare uoar de tipul blbielii.
Celelalte tulburri de ritm i fluen ale vorbirii pot exista ca sindrom separat, dar i ca
simptom al blbielii.
Aftongia, tahilalia, Bradilalia
Aftongia
Ia natere atunci cnd n muchii limbii se produce un spasm tonic, de lung
durat, i nsoete de cele mai multe ori blbiala; tulburri de vorbire pe baz
de coree (tic, boli ale creierului mic), determinate de ticuri nervoase sau
coreice ale muchilor aparatului fonoarticular, ale fizionomiei ce se manifest
concomitent cu producerea vorbirii;
Tahilalia
Caracterizat printr-o vorbire exagerat de rapid, apare mai frecvent la
persoanele cu instabilitate nervoas, cu hiperexcitabilitate;
Bradilalia
Opus tahilaliei se manifest prin vorbire rar, ncetinit cu exagerri maxime
ale acestor caracteristici n handicapurile accentuate de intelect sau n cazurile
de dominare excesiv a inhibiiei etc.
Tulburri de voce
Spre deosebire de tulburrile de ritm, care afecteaz cadena vorbirii, tulburrile

de voce perturb melodicitatea, intensitatea i timbrul vocii.
Mutaia patologic a vocii.
Ea apare ca urmare a transformrilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin
schimbarea funciei hipofizare i prin modificarea hormonilor sexuali care influeneaz
nu numai structura anatomo-funcional a laringelui, dar i modalitile de reacionare
ale sistemului nervos central ce determin o adaptare lent la condiiile biomecanice. n
cazul tulburrilor endocrine, cum este acromegalia, copilul capt o voce brbteasc, iar
n diferite forme de insuficient dezvoltare a aparatului (din natere), apare mutaia vocii
nainte de vrsta obinuit (la 8-11 ani). Opusul acestui fenomen este ntrzierea n
procesul de schimbare a vocii, dndu-i o not de infantilism cu prezena unei voci
brite, cu oscilaii de la un ton la altul i cu diferene minime ntre vocea fetelor i a
bieilor.
Rgueala vocal
Face parte din aceast categorie i se manifest prin

pierderea
expresivitii i a forei vocii. Asemenea cazuri sunt frecvente n
mbolnvirile laringelui, ale cilor respiratorii (prin rceal, gripe) i
ale ganglionilor fixai pe coardele vocale. Rgueala poate mbrca o
form organic, cnd vocea se ngroa i se ntrerupe n timpul
vorbirii, i alta, funcional ce determin un caracter uierat i nbuit
al vocii. De obicei, rgueala funcional apare n strile emoionale
puternice i n folosirea excesiv a vocii ceea ce conduce la oboseala
componentelor articulatorii.
Fonastenia i pseudofonastenia
Au de cele mai multe ori o natur funcional. Folosirea incorect (n

special la cntrei) i abuziv a vocii (cntrei, profesori, oratori), ca
i laringitele pot da natere la fonastenie. Pseudofonastenia apare cu o
oarecare frecven la unii precolari, ca urmare a suprasolicitrii vocii,
dar mai cu seam n strile emoionale puternice. n majoritatea
cazurilor, fonastenia este nsoit de o serie de dereglri de ordin psihic
(frustrare, nesiguran, team, fric), care o menin i chiar o
accentueaz. Toate formele de fonastenie duc la scderea intensitii
vocii, pierderea calitilor muzicale, ntreruperea i rateul vocii,
tremurul i obosirea prea devreme a vocii.
Disfonia
Apare n urma tulburrilor pariale ale muchilor
laringelui, ale coardelor vocale, i a anomaliilor produse de
nodulii bucali i de polipi. n aceast situaie, vocea este
fals, bitonal, monoton, nazal, tuit, voalat, sczut n
intensitate, cu timbrul inegal etc. Dereglrile i spasmele
respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului muscular
slab, fie pa baza tracului, a emoiilor, a ocului, a angoasei,
pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia
i caracterul ters, nedifereniat sau chiar optit, prin
scderea intensitii.
Afonia
Este cea mai grav tulburare de voce. Ea apare n mbolnvirile acute

i cronice ale laringelui, cum sunt parezele muchilor sau procesele
inflamatorii. Vocea, n astfel de situaii, dac nu dispare complet, se
produce numai n oapt, din cauza nevibrrii coardelor vocale. Iniial,
vocea se manifest prin rgueal, scderea n intensitate, optirea, ca
n final s dispar complet. n cazul acesta, se instaleaz tensiunea,
agitaia, i chiar unele tulburri psihice. Pe de alt parte, afonia poate
fi determinat i de dereglri psihice puternice, prin emoii, oc,
stresuri, complexe de inferioritate, care acioneaz pe un fond de
hipersensibilitate sau fragilitate a sistemului nervos, afectnd
personalitatea i comportamentul subiectului.
Tulburri ale limbajului citit-scris
Dislexia i disgrafia
Constituie tulburri pariale ale citit- scrisului ce i pun amprenta pe dezvoltarea psihic
a copilului i mai cu seam pe rezultatele sale la nvtur. nsuirea citit-scrisului, ca
achiziie recent n condiiile instruirii, presupune din partea copilului o participare
intenionat, voit, afectiv i contient.
Exist un complex de cauze care stau la baza dislexiei i disgrafiei, dintre care mai
importante sunt: insuficienele funcionale n elaborarea limbajului, ale ndemnrii
manuale, ale schemei corporale i ale ritmului, lipsa omogenitii n lateralizare,
stngcia nsoit de o lateralizare ncruciat, tulburrile spaio-temporale, influena
ereditii, afeciunile corticale i, nu n ultimul rnd, factorii pedagogici inoportuni,
concretizai ntr-o metodologie instructiv-educativ neadecvat, ce duce la formarea unor
deprinderi grafo-lexice deficitare i care se corecteaz ulterior foarte greu.
Dislexia i disgrafia
Dislexia i disgrafia se manifest, la colar, prin incapacitatea sa paradoxal,

mai mult sau mai puin accentuat, de a nva citirea i scrierea n mod corect.
n cazul acesta, au loc confuzii constante i repetate ntre fonemele
asemntoare acustic, literele i grafemele lor, inversiuni, adugiri i omisiuni
de litere i grafeme, omisiuni, inversiuni i adugiri de cuvinte i chiar de
propoziii, dificulti n combinarea cuvintelor n uniti mai mari de limbaj,
tulburri ale lizibilitii, ale laturii semantice etc. La unii disgrafici, grafemele
sunt plasate defectuos n spaiul paginii, sunt inegale ca mrime i form i, n
general, au o ornduire dezordonat. Datorit nendemnrii de a scrie, textul
este scurt, lacunar i fr unitate logic. Din cauza nenelegerii celor citite i a
chiar a propriului lor scris, redarea la dislexici i disgrafici este lacunar, plin
de omisiuni, sau, n alte cazuri, conine adugiri de elemente ce nu figurau n
textul parcurs . (E. Verza, 1983).
Disgrafia
La elevii nevztori, care nva n Braille, se poate constata c

manifestrile disgrafiei au unele particulariti specifice, dar
caracteristicile generale sunt asemntoare cu ale disgraficilor ce scriu
n alb-negru. Dintre fenomenele comune, att n scrierea al- negru, ct
i n Braille, putem cita urmtoarele: omisiuni de litere i silabe,
omisiuni de cuvinte, omisiuni de propoziii i sintagme, contopiri de
cuvinte, substituiri de grafeme, substituiri i deformri de cuvinte,
adugiri de grafeme i cuvinte, disortografii, rnduri libere sau
suprapuse etc. Totodat, n Braille, se poate evidenia o dependen
mai mare a dificultilor prezentate de exerciiu (antrenament) i de
nivelul dezvoltrii intelective a subiectului.
Tulburri polimorfe
Alalia
Din punct de vedere etimologic, termenul de alalie provine din grecescul alales, care nseamn fr vorbire sau
muenie. Ca urmare, tulburarea respectiv mai este denumit i prin termenii de audimutitate, ntrziere nnscut a
vorbirii, muenia auzitorilor, muenia idiopatic .a.
Dar vorbirea alalicilor nu se confund cu lipsa de vorbire a deficienilor de intelect profund, a surdomuilor, a
disartricilor sau a afazicilor. Dei pot exista ntrzieri mintale, alalia nu presupune deficit de intelect de tip oligofrenic,
cu toate c sunt evidente tulburrile de percepie, de gndire i imaginaie, de comunicare i de ndemnare motorie.
Aceste caracteristici sunt i n funcie de forma alaliei. n aa-numita alalie motorie, alalicul nelege sensul cuvintelor
i l reine, dar nu le poate pronuna. Execut ordinele verbale i poate arta obiectele indicate. Poate emite unele
sunete nearticulate i chiar cuvinte mono i bisilabice. n alt form de alalie, cea senzorial, dimpotriv, alalicul nu
nelege sensul vorbirii, dar poate repeta sunete i unele cuvinte cu o structur mai simpl. Dei pot s aud bine, au
dificulti de percepie a direciei sunetelor. Forma cea mai grav de alalie este cea mixt, n care predomin, fie
caracteristicile din prima, fie din cea de-a doua.
Se pot reine o serie de caracteristici generale, comune, pentru toi alalicii, indiferent de forma alaliei pe care o au.
Dintre acestea, menionm: lipsa de expresivitate, rigiditate n micri i comportament, dezinteres pentru activitate,
voin sczut, deficite de atenie i de percepie, slab dezvoltare a motricitii, o ntrziere general n evoluia
psihic, ca urmare a lipsei comunicrii verbale etc.
Alalia
Dar vorbirea alalicilor nu se confund cu lipsa de vorbire a deficienilor de intelect profund, a

surdomuilor, a disartricilor sau a afazicilor. Dei pot exista ntrzieri mintale, alalia nu presupune
deficit de intelect de tip oligofrenic, cu toate c sunt evidente tulburrile de percepie, de gndire i
imaginaie, de comunicare i de ndemnare motorie. Aceste caracteristici sunt i n funcie de forma
alaliei. n aa-numita alalie motorie, alalicul nelege sensul cuvintelor i l reine, dar nu le poate
pronuna. Execut ordinele verbale i poate arta obiectele indicate. Poate emite unele sunete
nearticulate i chiar cuvinte mono i bisilabice. n alt form de alalie, cea senzorial, dimpotriv,
alalicul nu nelege sensul vorbirii, dar poate repeta sunete i unele cuvinte cu o structur mai simpl.
Dei pot s aud bine, au dificulti de percepie a direciei sunetelor. Forma cea mai grav de alalie
este cea mixt, n care predomin, fie caracteristicile din prima, fie din cea de-a doua.
Se pot reine o serie de caracteristici generale, comune, pentru toi alalicii, indiferent de forma alaliei
pe care o au. Dintre acestea, menionm: lipsa de expresivitate, rigiditate n micri i comportament,
dezinteres pentru activitate, voin sczut, deficite de atenie i de percepie, slab dezvoltare a
motricitii, o ntrziere general n evoluia psihic, ca urmare a lipsei comunicrii verbale etc.
Afazia
Dup cum am vzut, n alalie subiectul este lipsit de
posibilitatea achiziiei limbajului, n timp ce afazia se
produce dup dobndirea comportamentului verbal i este
mai frecvent la persoanele adulte sau la btrnee, dat
fiind faptul c persoanele respective sunt supuse mai
frecvent factorilor nocivi care o provoac. Specialitii i-au
acordat o importan deosebit, pentru c afazia determin
modificri profunde n sfera limbajului (impresiv i
expresiv), iar la nivelul personalitii se produc
destructurri masive.
Afazia
Afazia poate fi cauzat de accidente vasculare cerebrale produse prin leziunile de la nivelul sistemului nervos central
i gravitatea ei este dependent de ntinderea i profunzimea acestor leziuni. Dei, n principal, deteriorarea privete
sfera comportamentului verbal, au loc, mai mult sau mai puin, dereglri la nivelul ntregului psihism. Astfel, se pot
pstra cuvinte parazite, interjeciile, njurturile i, n general, limbajul trivial. n acelai timp, vocabularul devine
srac, un cuvnt poate ndeplini rolul de propoziie, adic se manifest aa numitul stil telegrafic n vorbire. La unii
afazici apare o vorbire academic, cu multe preioziti i un scris servil, ce se remarc prin nclinarea exagerat
spre dreapta sau spre stnga, tulburri ale accentului i agramatisme.
Dificultile n enumerarea automat, ca i perseverarea i aa-numitele intoxicaii cu cuvinte ocup un loc aparte n
vorbirea afazicului. Ca tulburri secundare, apar afeciuni ale vocii, dereglri ale respiraiei i emoii exagerate. De
cele mai multe ori, acestea se asociaz cu o serie de dereglri de la nivelul memoriei. De pild, la afazici se manifest
o scdere a memoriei iar reproducerea este mai slab ca recunoaterea i nvarea. De asemenea, memoria auditiv
este mai sczut dect cea vizual. Amploarea acestor tulburri din afazie este dependent i de caracteristicile
personalitii subiectului naintea apariiei afaziei, de instrucia sa, de cultura ce o posed, de vrst etc. i eficiena
recuperrii se raporteaz la aceste caracteristici i mai ales la mediul de via, pentru c afazicul are nevoie de
nelegere i afeciune, de susinerea moralului, prin crearea unui tonus psihic pozitiv.
Tulburri de dezvoltare ale limbajului
Mutismul electiv
Pe acest plan se remarc o gam extins de dereglri, dar ne referim, n principal, la dou
categorii de tulburri. Astfel, este vorba de mutismul electiv, numit i voluntar sau psihic,
care se manifest prin refuzul parial sau total din partea subiectului de a comunica cu
unele persoane, iar n forme grave acest refuz se extinde asupra ntregului mediu
nconjurtor. Muenia este temporar, i poate dura de la cteva sptmni, la luni sau
chiar ani de zile. De obicei, mutismul electiv apare la copiii hipersensibili i este nsoit
de tulburri comportamentale n care ncpnarea, timiditatea, brutalitatea,
irascibilitatea ocup un loc important. n majoritatea cazurilor, handicapul este
determinat de atitudinile greite n educaie care traumatizeaz afectiv copilul. Dar i
emoiile oc, stresurile, eecurile repetate frustrrile pot duce la un astfel de mutism. Dei
nu comunic, copiii cu mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest deficiene de
ordin intelectiv. Dar persistena pe o perioad mai mare a lipsei comunicrii duce la
rmneri n urm pe linia dezvoltrii vocabularului i a exprimrii logico-gramaticale, cu
repercusiuni n plan intelectiv.
Tulburri de dezvoltare ale limbajului
Retardurile n dezvoltarea limbajului

O extindere i o frecven mai mare o au handicapurile de limbaj; acestea se nscriu n categoria
ntrzierilor sau retardurilor n dezvoltarea general a vorbirii ce se pot ntlni la acei subieci care
nu reuesc s ating nivelul de evoluie al limbajului, raportat la vrsta cronologic. De obicei, ele
exist ca fenomene secundare n mai toate handicapurile de intelect i senzoriale i chiar n unele
tulburri de vorbire descrise mai sus, dar se pot manifesta i de sine stttor. ntrzierile n
dezvoltarea vorbirii se recunosc dup srcia vocabularului i dup neputina de a se exprima
coerent, logic n propoziii i fraze. Frecvent, retardurile verbale cuprind att aspectele fonetice,
lexicale, ct i gramaticale. Datorit acestor fenomene, i nelegerea vorbirii celor din jur se
realizeaz cu dificultate, ceea ce influeneaz negativ evoluia psihic general i comportamental.
Asemenea retarduri verbale pot fi determinate de carenele sistemului nervos central
provocate de hemoragii cerebrale n timpul naterii, de eventualele boli grave, de lipsa de stimulare a
comunicrii n perioada primei copilrii. Deficienele senzoriale i de intelect pot avea efecte
similare, deoarece nu faciliteaz o dezvoltare normal a limbajului, iar cauzele specifice acestora
influeneaz negativ i modul de evoluie i de structurare a limbajului.
Tulburri ale limbajului bazate pe disfuncii

psihice
Dereglrile care se produc la nivelul oricrei componente psihice au

repercusiuni i asupra celorlalte componente i n egal msur i
asupra limbajului. Aadar, tulburrile de la nivelul limbajului sunt
dependente, din aceast perspectiv, de gravitatea afeciunii psihice i
chiar de etiologia incriminat n cazul dat. De aici, existena unei
categorii largi de tulburri care are n componen o serie de fenomene
relativ asemntoare prin forma de manifestare i prin efectele
negative n exprimarea coninutului ideativ .
Caracteristic pentru toate sunt, aadar, dereglrile generale n
formulare, expresie verbal deficitar i reducerea cantitativ a
nelegerii comunicrii.
Terapia tulburrilor de limbaj

Eficiena corectrii tulburrilor de limbaj este dependent
de o serie de condiii subiective (dependente de subiect) i
obiective (dependente de situaie, mediu, corectitudinea i
precizia metodelor folosite etc). Pe acest plan, subliniem
c activitatea corectiv-recuperativ trebuie s nceap, n
primul rnd, cu copiii precolari i colari mici, pentru a
evita transformarea tulburrilor de vorbire n deprinderi
negative i pentru a nlesni desfurarea procesului
instructiv-educativ n condiii adecvate.
Terapie
Metodele i procedeele folosite n terapia logopedic sunt specifice

fiecrei categorii de tulburri, iar alegerea lor este n funcie de fiecare
caz n parte, de tipul de tulburare i de gravitatea acestuia, de vrsta i
nivelul de dezvoltare psihic ale subiectului, de etiologia i
simptomatologia acestuia. Stabilirea diagnosticului logopedic este
esenial pentru ncadrarea subiectului n activitate i adoptarea
complexului terapeutic. Un asemenea demers presupune o examinare
precis a capacitilor verbale ale subiectului i a perspectivei
corective (prognozei) la care este bine s se adauge i examenul
psihologic i medical.
terapia
n terapia limbajului tulburat exist dou categorii mari de metode i procedee.

Dintre acestea, unele sunt generale i comune pentru toate categoriile de
handicapai, iar altele sunt specifice i se adopt n raport de fiecare tulburare
n parte. dar n cele mai multe cazuri, ele se aplic combinat i vizeaz, n
egal msur, aspectele corective ale limbajului ca i stimularea activitii
psihice n ansamblu. Cele din a doua categorie sunt de competena exclusiv a
specialistului, dat fiind gradul lor de complexitate i dificultate. Din prima
categorie de metode i procedee fac parte acelea care contribuie indirect la
corectarea tulburrilor de limbaj i pregtesc subiectul pentru aplicarea celei
de-a doua categorii i anume metodele i procedeele specific logopedice.
Aceasta nu nseamn c metodele i procedeele cu caracter general din prima
categorie nu sunt eficiente, ci din potriv, ele au o mare importan pentru
ntreaga terapie.
PROBLEMATICA
DEFECTOLOGIEI PENTRU
DEFICIENII NEUROMOTORI
Defectologia deficienilor neuromotori sau somatopsihopedagogia este o ramur ce studiaz activitatea
psihic a persoanelor cu abateri somatice de la
normalitate i care genereaz un handicap n plan
psihic, social i profesional.
Observatii preliminare:
n acelai timp, se are n vedere analiza impactului
deficienei n planul evoluiei personalitii
i
comportamentului, a elaborrii unor programe
educaional-recuperative i a pregtirii persoanelor
respective pentru viaa social-profesional.
Deficienii de ordin fizic au fost mai puin studiai
din perspectiva psihopedagogiei, n timp ce pe linie
medical preocuprile sunt mult mai consistente.
Elevul cu handicap fizic

este cel care are limitat autonomia personal n ndeplinirea
rolurilor sociale (inclusiv cel de elev) din cauza unei deficiene
motorii sau neuromotorii sau unei deficiene organice (somatice
sau viscerale).
Handicapul fizic poate fi determinat de deficiene care sunt
clasificate medical n categorii multiple. Semnul distinctiv este c
orice deficien fizic tulbur dezvoltarea armonioas a corpului
sau organismului i afecteaz mobilitatea, capacitatea motric i de
efort fizic i / sau psihic.
Sursele de handicap sunt constituite din:
deficiene fizice, morfologice i funcionale;

tulburri din sfera psihomotricitii;
boli i disfuncii viscerale.
Deficienele fizice CONSECINTE:

conduc la modificarea structurii oaselor,
muchilor i articulaiilor (modificri
morfologice), precum i la perturbri ale
activitii
organismului
(modificri
psihofizice i fiziologice).
Deficienele morfologice
pot fi globale : de cretere (exemplu, statur sub 1,45
m); de nutriie (exemplu, obezitate / debilitate fizic); de
atitudini vicioase, inut i prezentare rigid, imobil sau
cu tonus exagerat, asimetrii de poziie determinate de
tulburri ale procesului de osificare (exemplu, poziie
rigid sau global asimetric), de tonus muscular
(exemplu, n miopatii nedezvoltarea sau deteriorarea
esutului muscular), de form i consisten a oaselor
(exemplu, ntrzieri n osificare, displazie etc.).
Deficienele morfologice
pariale privesc urmtoarele segmente din corp: capul
(mrimea mare / mic), oasele feei (diverse
malformaii), gtul (nclinat sau rsucit); membrele
superioare, n ntregime (inegale, asimetrice, rsucite sau
implantate vicios, cu traumatisme), coatele, antebraele,
degetele; membrele inferioare n ntregime (inegale, cu
nclinaii i poziii diferite, cu traumatisme), oldurile,
genunchii, labele, degetele; segmente ale trunchiului:
torace, abdomen, coloan (lordoz, cifoz, scolioz).
Deficienele funcionale ale sistemelor

neuromotorii
se refer la funciile motrice ale sistemului nervos central i periferic sau la analizatorul ce
mijlocete realizarea funciei motrice a organismului. Tulburrile neuromotorii funcionale pot
fi: de echilibru static, echilibru dinamic, coordonare a micrilor i apucrii.
Unele tulburri neuromotorii au etiologie i manifestri ce se ncadreaz n clasificri i

entiti nosologice definite, n raport cu nivelul i gravitatea leziunii (paralizii, pareze),
membrul sau membrele afectate (monoplegii sau monopareze, paraplegii sau parapareze,
tetraplegii sau tetrapareze, hemiplegii sau hemipareze).
Alte tulburri, cum ar fi hiperchineziile, sunt atribuite unor leziuni difuze, divers situate i
extinse n substana nervoas. Hiperchineziile se manifest prin micri lipsite de coordonare
i control, care creeaz uneori, prin amplitudinea lor, dificulti n nvarea colar.
n evaluarea elevilor cu CES, specialitii sistematizeaz acest domeniu n dou surse
principale de handicap: deficiena motorie sau neuromotorie i deficiena organic
(visceral).
Elevul handicapat printr-o deficien

neuromotorie sau motorie
este cel la care evaluarea, efectuat de personal calificat,
relev una sau mai multe atingeri de origine nervoas,
muscular sau osteomuscular.
Elevul cu handicap provenit dintr-o astfel de deficien
prezint unele caracteristici generatoare de nevoi
speciale:
antrenamente diverse de abilitare motric i
psihomotric;
ajutor i susinere n ndeplinirea unor activiti.
Cnd elevul este handicapat printr-o deficien neuromotorie profund,

evaluarea funcional relev, cu tot ajutorul tehnic i de protezare, cel puin una
din caracteristicile urmtoare:
limitare important a comunicrii, care face necesar

apelul la mijloace de substituie;
limitarea funciilor biologice importante, care cere un
antrenament special i o asisten regulat pentru
ndeplinirea activitilor cotidiene;
limitri importante n planul mobilitii, care solicit
ajutor pentru dezvoltarea motorie i pentru deplasare.
Atunci cnd evaluarea relev o deficien sever, se constat:
dificulti n nvarea comunicrii;

dificulti n realizarea activitilor de apucare
(prehensiune);
dificulti n realizarea activitilor cotidiene (ngrijire
corporal, hrnire);
mobilitate redus care afecteaz deplasarea.
Institutul Naional de Expertiz Medical ine seama, n stabilirea gradului

deficienei, de urmtoarele criterii funcionale:
posibilitatea realizrii prehensiunii i

gestualitii, n afeciunile membrelor
toracice;
posibilitatea ortostatismului i mersului, n
afeciunile membrelor pelvine i coloanei
vertebrale;
localizarea la un membru sau la ambele
membre.
n zona deficienelor moderate i uoare, aplicarea criteriilor conduce la stabilirea urmtoarelor ncadrri:
deficien funcional medie (moderat), pentru ambele membre superioare (toracice), atunci
cnd prehensiunea este pierdut;
deficien uoar, atunci cnd prehensiunea este doar limitat;
deficiena funcional este considerat medie (moderat), pentru un singur membru inferior
(pelvin) i coloan vertebral, atunci cnd adaptarea la ortostatism i mers este redus;
deficiena este uoar, atunci cnd adaptarea la ortostatism prelungit i la mers pe distane
mari este redus;
deficiena funcional este medie (moderat), pentru ambele membre inferioare i coloan
vertebral, atunci cnd permite doar un ortostatism cu sprijin de scurt durat i o deplasare
dificil pe distane mici;
deficiena este uoar atunci cnd permite ortostatism intermitent i deplasri pe distane mici.
Manifestrile ce depesc aceste caracteristici sunt ncadrate ca deficiene accentuate i severe.
Psihomotricitatea
este o functie complexa, o aptitudine care integreaza atat aspecte ale activitatii
motorii, cat si manifestari ale functiilor perceptive.
Conduitele psihomotorii ale fiecarui individ evolueaza in functie de
inzestrarea sa aptitudinala, de gradul de dezvoltare fizica si intelectuala si de
influentele educative carora a fost supus pe tot parcursul copilariei.
Ca functie complexa ce determina reglarea comportamentului uman,
psihomotricitatea include participarea diferitelor procese si functii psihice care
asigura atat receptia informatiilor cat si executia adecvata a actelor de raspuns. Prin
componentele sale de baza, psihomotricitatea face posibila adaptarea pragmatica
(invatarea tehnicilor profesionale, manuale, intelectuale), adaptarea sociala
(modalitati de comunicare interpersonala), adaptarea estetica (tehnici de expresie
corporala), adaptarea educativa.
PSIHOMOTRICITATEA
Unele deficienele fizice, asociate sau nu cu alte deficiene pot afecta dezvoltarea
psihomotricitii. Psihomotricitatea se dezvolt dac unele organe, aparate i sisteme sunt
integre. Tulburrile n structurarea psihomotricitii sunt cele care afecteaz semnificativ
schema corporal, lateralitatea corporal, conduitele perceptiv-motrice, conduitele motrice de
baz.
Tulburrile grave i medii ale psihomotricitii cer un curriculum adaptat sau, dup caz,
programe specifice de dezvoltare-abilitare, compensare sau recuperare.
Tulburrile funciilor motrice sunt asociate frecvent cu tulburri psihice. n cazul celor cu
provenien n presupuse leziuni cerebrale difuze, s-a conturat sindromul hiperchinetic cu
urmtoarele caracteristici:
ncrcare energetic i pulsional extrem, cu dorina de descrcare prin efort i micare
cvasipermanent;
dorin de noutate n cunoatere, fr concentrare i cu comutare rapid ctre alte obiecte sau
fenomene;
superficialitate a cunoaterii, decurgnd din slab concentrare a ateniei i efort voluntar
sczut.
Referindu-se la
psihomotricitate...
DeMeur a evidentiat existenta unor raporturi intre motricitate, intelect si

afectivitate.
Desi Lapierre considera ca notiunea de psihomotricitate este prea vasta pentru a se
preta la o definitie precisa, categorica si indiscutabila, C. Paunescu a evidentiat ca
psihologia demonstreaza ca actul motor sta la baza organizarii cunoasterii si
invatarii, determinand, intr-o proportie considerabila, organizarea mintala a
persoanei .
Astfel, studiul psihomotricitatii este considerat primordial in organizarea
procesului instructiv-educativ-recuperator pentru toate varstele si tipurile de
deficienti, ca si pentru persoanele obisnuite. Educarea psihomotricitatii detine un
loc important in terapeutica educationala, daca tinem cont de faptul ca deficienta
mintala este asociata, in general, cu debilitatea motrica.
Legatura dintre limbajul scris si

psihomotricitate
presupune o analiza extrem de complexa, desfasurata pe mai
multe planuri. Asa cum arata si E.Verza (1983), dezvoltarea
motorie generala determina organizarea activitatii de
coordonare si sustinerea miscarilor specifice executarii si
diferentierii semnelor grafice. In acelasi timp, dezvoltarea
psihomotricitatii este legata de evolutia sistemului nervos si
reflecta maturizarea psihica generala ce se reflecta in intregul
sistem al limbajului si, in special, in scris.(E.Verza, 1983)
Tulburarile de psihomotricitate cunosc o paleta extrem de variata care se pot grupa

in urmatoarele categorii (dupa Paunescu & Musu):
Tulburari ale motricitatii : intarzieri in dezvoltarea

motorie, marile deficite motorii, debilitatea motrica,
tulburari de echilibru, de coordonare, de sensibilitate.
Tulburari de schema corporala, de lateralitate, de
orientare,organizare si structurarespatiala, de orientare si
structurare temporala.
Instabilitate psihomotorie.
Tulburari de realizare motrica : apraxia, dispraxia,
disgrafia motrica.
Tulburari psihomotrice de origine afectiva.
Elevul handicapat printr-o deficien

organic
este cel a crui evaluare relev disfuncii vitale (respiraie,
circulaie, nutriie, sistem genito-urinar, sistem endocrin etc.).
Disfuncia antreneaz tulburri organice permanente, cu impact
semnificativ n activitatea colar.
Deficiena organic (visceral) se recunoate, din perspectiva
colii, prin impactul semnificativ pe care l are asupra funcionrii
elevului. Cnd starea somatic necesit ngrijiri i msuri
pedagogice specifice n timpul programului colar, atunci se
instituie un handicap organic (visceral).
Terapii corectiv-recuperative i problemele protezrii
Terapiile pot fi predominant medicale sau psihopedagogice. Dar, mai eficient este
mbinarea celor dou categorii.
Terapiile medicale privesc mijloacele culturii fizice medicale, i se aplic simultan
sau consecutiv tratamentului medical. Ele cuprind exerciii fizice, special
selecionate i sistematizate, n tehnici adaptate fiecrui handicap n parte.
n acelai timp se mai folosesc o multitudine de mijloace de tip masaj, fizioterapie,

balneoterapie, climatoterapie, .a.m.d..
Indicaiile ce trebuie avute n vedere se circumscriu principiului primo non
nocere ( n primul rnd s nu faci ru ), i respect demersul gradrii i dozrii
efortului, a spiralei de la uor la greu, de la cunoscut la necunoscut, a consolidrii
rezultatelor obinute prin exersare.
INTEGRARE / INCLUZIUNE
SCOALA INCLUZIVA
Noi credem si declaram c fiecare copil are dreptul

fundamental la educaie si fiecrui copil trebuie s i
se ofere ansa de a ajunge la un anumit nivel si a se
putea pastra la un nivel acceptabil de invare.
Sistemele educaionale ar trebui proiectate i
programele educaionale implementate n aa fel
ncat s in seama de marea diversitate a copiilor.
DECLARATIA DE LA SALAMANCA, 1994
Scoala obisnuit cu o orientare incluziv

reprezint mijlocul cel mai eficient de combatere a
atitudinilor de discriminare, un mijloc care creaza
comunitati primitoare, construiesc o societate
incluziv si ofer educaie pentru toi; mai mult, ele
asigura o educaie eficient pentru majoritatea
copiilor si mbuntesc eficiena i, pn la urm,
chiar i rentabilitatea ntregului sistem de
nvmnt.
DECLARATIA DE LA SALAMANCA, 1994
Dezvoltarea practicilor incluzive in scoli-Ghid managerial, MEC,
UNICEF, Bucuresti, 1999, p.9
Forumul Mondial al Educaiei pentru Toi, Dakar,

2000
Includerea copiilor cu cerine speciale,

a
celor
din
minoritile
etnice
dezavantajate i din populaii care
migreaz, din zone ndeprtate i izolate,
din periferiile urbane i a altora exclui de
la educaie trebuie s fie parte integrant a
strategiilor necesare pentru atingerea
educaiei primare universale pn n anul
2015.
Comportamentele imaginii de sine la copilul cu

dizabiliti
WOOLFSON (1989)
imagine de sine slab la copiii cu dizabiliti:

au dificulti n a primi i oferi dragoste ctre ali copii, sau aduli, inclusiv
ctre proprii prini,
nu stabilesc uor relaii cu co-vrstnicii lor i se simt din punct de vedere
social izolai de ceilali din jurul lor,
chiar cnd au performane acceptabile ntr-un domeniu, nu sunt convini
c au reuit ceva,
se simt ruinai de ceea ce sunt, au sentimente de vinovie i chiar
depresie,
au un nivel ridicat de anxietate i simt experienele de zi cu zi, extrem de
stresante,
din lips de ncredere n propriile opinii, au dificulti n a fi coreci i
cinstii cu alii, sunt defensivi cnd se relaioneaz cu alii, cu adulii i i
asum ce e mai ru, n orice activitate,
au progrese academice sczute i greuti n adaptarea colar.
PERSPECTIVE INTERDISCIPLINARE INTEGRATIVE DE

ABORDARE A DIFICULTATILOR DE INVATARE
teze de baz:
Raportul dintre unicitate i diversitate n procesul de nvare;

Valorizarea unicitii elevilor ca model de nvare i dezvoltare;
nelegerea diferenelor interindividuale n nvare ca surs de
sprijin nu barier;
nelegerea ritmurilor diferite de dezvoltare;
Acceptarea stilului personal de nvare i cunoatere;
Rolul mediului/contextului situaional n nvare i dezvoltare;
Importana interveniei timpurii n prevenirea i rezolvarea
problemelor de
nvare.
CADRUL CONCEPTUAL PRELIMINAR:

Educaia cerinelor (nevoilor) speciale Conferina de la
Salamanca (1994).
Educaia incluziv (UNESCO) - este un mod de educaie
adaptat i individualizat n funcie de nevoile tuturor copiilor
n cadrul grupurilor i claselor echivalente ca vrst, n care se
regsesc copii cu nevoi, capaciti i nivele de competen
foarte diferite.
Educaia integrat este un proces de adaptare a copilului la
cerinele colii pe care o pe care o urmeaz, de stabilire a unor
raporturi afective pozitive cu membrii grupului colar i de
desfurare cu succes a prestaiilor colare.
INTEGRARE - INCLUZIUNE
(adaptare Walker, 1995)
INTEGRARE
INCLUZIUNE
Modalitate de realizare / atingere a normalizrii
Orientarea i concentrarea aciunilor colii ca

instituie deschis pentru toi;
Esena unui nvmnt comprehensiv real prin
adaptarea colii la diversitatea copiilor dintr-o
comunitate
Presupune:
Focalizare pe elev / tnr
Examinarea elevului de ctre specialiti
Diagnosticul rezultatelor
Programe pentru elevi
Plasarea n programe adecvate
Presupune:
Focalizare pe clas
Examinarea elevului de ctre factori implicai n
desfurarea procesului instructiv educativ
Crearea unui mediu adaptativ i a condiiilor de
sprijinire a elevilor n clas
Strategii pentru profesori
Colaborare n rezolvarea problemelor
Pune accentul pe:

Pune accentul pe:
Nevoile copiilor speciali
Drepturile i beneficiciile tuturor copiilor
Recuperarea i beneficiile subiecilor cu cerine Predare instruire pentru toi
educative speciale
Suport informal i expertiza cadrelor didactice
Expertiz i intervene specializate
specializate
ROMANIA INCLUZIVA
POLITICI NAIONALE:
Politicile i strategiile naionale pentru copii i tineri cu nevoi speciale au

la baz ideea de educaie pentru toi i n acelai timp, educaia pentru
fiecare. Din aceast perspectiv au fost stabilite urmtoarele prioriti:
colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toate

categoriile de copii, inclusiv copii cu diferite tipuri de deficiene,
prin promovarea educaiei incluzive;
Intervenia timpurie este o prioritate principal a educaiei
speciale;
Eliminarea etichetrilor i stigmatizrilor pentru diferite
tipuri de deficiene ca fiind noneducabile;
Alocarea resurselor materiale necesare educaiei copiilor cu
CES, s se realizeze pe principiul resursa urmeaz copilul!
PRINCIPII PE CARE SE BAZEAZ INCLUDEREA
Fiecare elev, inclusiv aceia cu nevoi educaionale speciale, este diferit - conceptele
de normalitate i deficien duc la separare.
Un curriculum incluziv ofer niveluri diferite de abiliti.
Toi elevii, inclusiv cei cu nevoi educaionale speciale, trebuie s i nsueasc

abilitile sociale generale care i ajut att s-i dezvolte personalitatea ct i s
obin un loc de munc.
Obinerea unor competene profesionale n conformitate cu standardele se poate

realiza treptat.
Un nivel de calificare se poate obine n orice interval de timp.
Evaluarea unei competene profesionale se poate realiza n momentul n care

persoana respectiv este pregtit.
CADRELE DIDACTICE N
COALA INCLUZIV
SCHIMBAREA
ATITUDINIILOR
Schimbarea nseamn:
nvare
este un proces, nu un
eveniment
cere timp
poate fi derutanta,
uneori poate rni.
IMPLICAII MAJORE ALE EDUCAIEI

INCLUZIVE PENTRU CADRELE
DIDACTICE
DEZVOLTARE / PERFECIONARE
PROFESIONAL
Informare
Metacogniie / autoformare
Colaborare
Pragmatism
MODIFICAREA PRACTICII N
CLAS
Strategii
eficiente
de
proiectare, implementare i
evaluare a curriculumului
incluziv
Planificarea n aciune
Participare
Colaborare
Schimbarea
Persoanele handicapate, n
nelesul prezentei legi, sunt
acele persoane care, datorit
unor deficiene senzoriale,
fizice sau mintale, nu se pot
integra total sau parial,
temporar sau permanent, prin
propriile lor posibiliti, n viaa
social
i
profesional,
necesitnd protecie special
(Legea nr. 53/1992, art. 1, al.
(1)).
Persoanele cu handicap, n
sensul prezentei ordonane de
urgen, sunt acele persoane
crora mediul social, neadaptat
deficienelor
lor
fizice,
senzoriale, psihice, mentale, le
mpiedic total sau le limiteaz
accesul cu anse egale la viaa
social, potrivit vrstei, sexului,
factorilor materiali, sociali i
culturali proprii, necesitnd
msuri de protecie special n
sprijinul integrrii lor sociale i
profesionale
(Legea
nr.
519/2002, art. 1, al.(1)).
Analiza SWOT (Strengths-Weaknessee-Opportunities-Threats)

Puncte tari, Puncte slabe, Oportunitati si Amenintari)
Se axeaz pe realitatea intern i extern, examinnd prile tari i

slabe n cadrul mediului intern, ca i oportunitile i ameninrile
legate de mediul extern.
Puncte tari sunt aspecte pozitive interioare care pot fi controlate i

folosite n avantaj.
Puncte slabe sunt defecte, aspecte negative care, prin control, pot fi
minimizate i mbuntite.
Oportunitile sunt condiii pozitive, necontrolabile, dar care pot fi
folosite n propriul avantaj.
Temerile (ameninrile) sunt condiii necontrolabile, dar al cror
efect poate fi prevzut i evitat.
S (Puncte tari)
1
2
3.
O (oportuniti)
1.
2.
3.
W (Puncte slabe)
1..
2..
3..
Strategii SO (max.
max.) Punctele tari sunt
utilizate pentru a dezvolta
oportunitile
Strategii WO (min.
max.) Punctele slabe sunt
diminuate prin prisma
oportunitilor
DECIZI
A
T (ameninri)
1.
2.
3.
Strategii ST (max.
min.) Punctele tari sunt
folosite pentru ocolirea
pericolelor
Strategii WT (min.
min.) Punctele slabe sunt
minimalizate pentru a
evita ameninrile
CURRICULUM INCLUZIV
STRATEGII PENTRU PROIECTAREA UNUI CURRICULUM INCLUZIV

adaptare dup Ainscow M., (Special Needs in the Classroom, 1994)
Selectarea unor coninuturi din curriculum general

adresat copiilor normali, care pot fi nelese i nsuite
de ctre copiii cu C.E.S. i renunarea la cele cu un
grad sporit de complexitate;
Accesibilizarea ntregului coninut
Diversificarea componentelor curriculumului general
prin introducerea elevilor cu C.E.S. n activiti
compensatorii,
recuperatorii
concomitent
cu
participarea la activitile desfurate n nvmntul
obinuit.
STRATEGII PENTRU PROIECTAREA UNUI CURRICULUM INCLUZIV

adaptare dup Ainscow M., (Special Needs in the Classroom, 1994)
Extinderea perioadei de timp alocate procesului de nvare. Valoarea creditului

unei uniti de competen nu se acord n funcie de timp.
Tehnicile de predare utilizate trebuie s ia n considerare diferitele stiluri de

nvare i s asigure posibilitatea aprofundrii cunotinelor prin includerea
diverselor strategii de nvare activ centrat pe elev.
Identificarea strategiilor de predare difereniat sau strategiile de predare care

maximizeaz nvarea la nivel individual, cum ar fi nvarea pentru dezvoltare
personal, nvarea ntre colegi, lucru n grup, echipe de nvare etc.
Proiectarea curriculumului, astfel nct acesta s planifice i s evalueze succesul

elevilor.
Implicarea elevilor n stabilirea intelor individuale de nvare i monitorizarea

progresului obinut n procesul de atingere a intelor stabilite
Elevii trebuie s-i consolideze att ncrederea n sine ct i competenele.
NVAREA INCLUZIV
PRINCIPIILE NVRII INCLUZIVE- cerine speciale n clas -
PRINCIPII PE CARE SE BAZEAZ NVAREA INCLUZIV
Elevii cu nevoi educaionale speciale au acelai drepturi la o educaie de

calitate ca orice alt elev. Sprijinul oferit este un drept al persoanei care l
primete.
Sprijinul de care are nevoie o persoan trebuie s fie evaluat n mod corect
i cu nelegere pe baza unor informaii pertinente obinute de la coala
frecventat anterior, prini i elevul nsui.
Sprijinul acordat trebuie revizuit periodic pentru a evalua impactul,

progresul obinut de elev i punctul de vedere al elevului, prinilor i
profesorilor acestuia.
Se ofer sprijin profesorilor pentru elaborarea unor strategii

corespunztoare de predare i nvare, n funcie de cele mai bune practici.
Prin nvarea incluziv se realizeaz cea mai bun coresponden dintre
nevoile fiecrui elev i oferta educaional adresat acestuia.
Stilurile de nvare
Stilul de nvare este o caracteristic
a
comportamentelor
cognitive,
afective i psihologice care servesc ca
indicatori relativ stabili asupra felului
n care cel care nva percepe, interrelaioneaz i rspunde la mediul.
(Definiia dat de Grupul de lucru nvrii constituit de National

Association of Secundary School Principals, Marea Britanie i enunat
de Keefe i Monk, 1989, redat de Bunch, G, p.111)
Rita i Ken Dunn (apud BUNCH, 1999) puncte cheie

n stilurile de nvare:
Fiecare om are stilul lui de nvare i punctele

lui forte.
Nici un stil nu este mai bun sau mai ru dect
celelalte.
n toate grupurile culturale, academice,
masculine, feminine ntlnim toate stilurile de
nvare.
n fiecare cultur, strat socio-cultural sau clas
sunt tot attea diferene ca i ntre grupuri.
Stilurile de nvare a
elevilor
studii realizate pe 5300 de elevi de
clasele 5-12 n SUA, Japonia i Hong
Kong n 1990:
37% copiii nva prin micare, atingere
i aciune, deci au un stil faptic;
34% nva prin sunete i muzica, stilul
este auditiv;
29% prin imagine, au un stil vizual.
Legtura stilului cu predarea-nvarea
Cea mai valoroasa aseriune despre nvare

este cea referitoare la nevoia unei atitudini
pozitive n nvare. (DePorter Bobbi, 1992)
cum organizeaz grupurile formate din numr diferit de elevi;

cum faciliteaz nvarea individual;
cum asigur o anumit structurare pentru unii elevi i mai puin structurare pentru
alii;
cum folosete abordarea prin joc pentru elevii care doresc competiia i se pot automonitoriza;
cum permite diferitele moduri de aciune i rspuns;
ce aranjamente face pentru a stpni nivelul de zgomot n clasa n care se
realizeaz interaciuni;
cum rspunde nevoilor auditive i celor vizuale;
cum ofer forme alternative pentru a se demonstra nivelul cunoaterii;
Un model al factorilor de nvare

Modelul multidimensional
G. BUNCH (1999,p.112) propune ca model teoretic al stilurilor de nvare pe cel
multidimensional dezvoltat de Rita i Keneth DUNN i completat cu sugestiile lui
De BELLO (1989).
1. Mediul : sunet, lumina, temperatura, mprejurimi formale

i informale.
2.Emoional :motivaie, persisten responsabilitate i
structur.
3. Sociologic : perechile, echipa, grupurile, grupul de
sprijin, orientare individual, orientare spre adult,
variaiile.
4. Fizic: preferine perceptive, timpul i nivelului energiei pe
timp de zi i de noapte, preferine de mobilitate
5. Psihologic: stilul gndirii, controlul intern sau extern.
STRATEGII DIDACTICE
INCLUZIVE
- cerine speciale n clas -
Probabil c practicile de predare care sunt

benefice pentru elevii cu deficiene sunt
benefice i pentru ceilali elevi. Profesorii
trebuie s in seama de faptul c metodele
inadecvate de predare pot genera bariere
n calea nvrii care nu au nimic de-a
face cu capacitile intelectuale.
Hall i Tinklin, 1998 Elevii cu deficiene din nvmntul superior Consiliul Scoian de Cercetare a Educaiei
Strategiile educaiei incluzive

strategii
de
micro-grup,activ-participative,
cooperative,
colaborative,
parteneriale,
implicante, organizative i socializante
aplicarea inspirat, original, creativ, n orice
caz, ntr-o nou manier, a unor metode i
mijloace vechi, preexistente, acceptndu-se chiar
modificarea acestora
(Ungureanu, Dorel, 2000)
1.
ETAPE N ABORDAREA STRATEGIILOR EDUCAIONALE

INCLUZIVE
Cunoaterea i evidenierea evoluiei
n procesul de nvare pe baza unui sistem
longitudinal de nregistrare a randamentului colar.
2.
Identificarea elevilor ce ntmpin dificulti sau care nu reuesc s fac fa

exigenelor programului educativ.
3.
Diagnosticarea elevilor cu dizabiliti sau cu dificulti de nvare natura

dificultilor, disciplinele unde se manifest, lacune, nivel de interes.
4.
Depistarea complexului cauzal care a determinat apariia dificultilor de nvare.
5.
Proiectarea unui curriculum difereniat i personalizat, n funcie de situaiile i

problemele identificate.
6.
Desfurarea unui proces didactic activ, formativ, cu accent pe situaiile motivaionale

favorabile nvrii i evaluarea formativ.
7.
Colaborarea cu specialitii din cadrul serviciilor de sprijin, consiliere colar i

antrenarea familiei.
INCLUZIUNEA IN PROCESUL DIDACTIC - dimensiuni

principale ale abordarii incluzive in procesul didactic:
Diferentele dintre copii, ca personalitati in construire, cele
dintre profesori, ca adulti cu roluri bine definite social si
cu experienta deja bogata in viata persoanala si sociala,
dintre profesori si parinti (sau alti membrii ai comunitatii),
potenteaza metodele folosite in predare-invatare in clasa.
Elevul este partener pentru profesor si in acelasi timp
invata in parteneriat cu ceilalti elevi.
Profesorul poate utiliza experientele diferite, stilurile si
ritmurile de invatare ca o resursa pentru toti copiii.

Relatiile dintre profesori sunt o sursa de invatare si un schimb de
experienta continuu. Practicile curente duc prin reflexivitate la
acumulare de experienta care trebuie impartasita cu colegii pentru a
deveni o alta sursa de imbunatatire a invatarii.
Invatarea scolara este un proces continuu care se desavarseste in
urma interactiunilor din clasa si pune in valoare acumularile fiecarui
elev.
Predarea este in acest sens, un proces de provocare la discutii si

analize in grup. Ea poate deveni un proces de interactiune,
descoperire si antrenare a experientelor anterioare de viata daca
antreneaza valentele pozitive ale grupului mic de elevi.

Profesorul este cel care organizeaza situatiile de invatare in care implica toti
elevii si el poate valoriza potentialul fiecaruia, intr-o maniera pozitiva si
flexibila. Interactiunea este considerata o coordonata necesara predarii, pentru
ca produce invatare.
Invatarea didactica se produce in clasa. Procesul invatarii este un proces

continuu in care este important modul de pornire si mijloacele de sustiune si
sprijinire.
Pentru dezvoltarea personalitatii elevului si construirea competentelor lui

psihosociale, procesul de invatare este mai important ca produsul.
Elevul nu poate fi considerat o problema, daca nu se adapteaza ritmurilor

propuse de invatarea scoalara. El este un model de invatare, expresie si
dezvoltare.
Tipuri de individualizare
1. Formarea grupurilor mici de
nvare;
2. Modificri i adaptri didactice;
3. Folosirea materialului
multisenzorial.
nvarea n grupuri mici , activ i colaborativ asigur

(Latas, Parrilla, 1992 ) :
o real interaciune i intercomunicare;

o redistribuire corect de recompense sociale
(apreciere, considerare, respect );
o restructurare fireasc a distribuirii autoritii n grup;
o distribuie eficient a sarcinilor de lucru;
o mprtire, ca reciprocitate, ct i ca ajutor asimetric
acordat;
un sim al disponibilitii i al artei solicitrii sau
acordrii ajutorului, mult sporite.
CERINE SPECIALE N CLAS
Temele adecvate si gradual abordate.

Acordarea timpului necesar studiului.
Predarea directa.
Proiectarea si planificarea in avans a materiei.
Predarea strategiilor de invatare.
Sprijinul pentru invatare.
Asigurarea invatarii temeinice.
Invatarea prin cooperare.
Educaia adaptat.
Implicarea parintilor.
Academia internationala de Educatie (AIE) (Walberg si Paik,1999)
Recomandri i sugestii de ordin general pentru profesorii de

la
clas
1. Stabilirea clar a scopului activitilor

didactice;
2. Acceptarea i valorizarea diversitii i
opiunilor diferite;
3. Reflectarea asupra activitilor desfurate i
evaluarea permanenta a interveniilor sale i ale
copiilor
4. Utilizarea flexibila a tuturor resursele posibile
5. Folosirea cooperarii n clas i n afara ei
UNESCO, Pachetul de resurse pentru instruirea profesorilor, Cerine speciale n
clas
9 reguli de aur, recomandate de UNESCO

1) Comunicarea eficient n clas i n afara ei;
2) Organizarea clasei n aa fel nct s ofere ocazii,
3) Oportuniti de nvare tuturor;
4) Planificarea leciilor pentru a realiza integrarea
tuturor;
5) Planuri individuale:
6) Acordarea de sprijin individual;
7) Utilizare de mijloace suplimentare de sprijin;
8) Managementul (controlul) comportamentului;
9) Munca n echip.
Modele de individualizare pe
fundalul clasei obinuite de
elevi
MUU I (2000. Asociaia RENINCO Romnia):
1. Analiza sarcinilor
2. nvarea eficient
3. Lucrul n grup
4. Utilizarea calculatorului
5. Tratamentele complementare, cum ar fi cele de tip medical
6. Modificarea comportamentelor deficitare adic a execuiilor
incorecte ale sarcinilor
7. Abordarea multisenzorial.
STRATEGII COOPERATIVE
(Latas, Parrilla A , 1992)
mprirea pe grupuri de lucru ( clasa este mprit n

grupuri de 4-6 membri, dintre care unul cu nevoi speciale ;
membrii au roluri specifice, pe care le rotesc
ulterior; toate grupurile primesc aceeai sarcin, care este
rezolvat prin contribuia tuturor membrilor);
nvarea n grupuri cooperative (cnd sarcinile de nvare
per grup sunt elementele componente ale unei sarcini mari,
complexe, la nivel de clas, atunci nvarea se realizeaz n
grupuri cooperative);
nvarea n grupuri competitive (grupurile de lucru pot
deveni la un moment dat competitive, pe o secven dat);
STRATEGII COOPERATIVE
(Latas, Parrilla A , 1992)
nvarea competitiv-aditiv tip PUZZLE ( sarcinile de nvare

sunt divizate pn la nivelul fiecrui membru component, pentru a se
rentregi ulterior din juxtapunerea atent-selectiv a contribuiilor
pariale);
nvarea competitiv-aditiv tip JIGSAW ( grupurile primesc

aceeai sarcin , care se divizeaz membrilor ; omologii de sarcin
din grupuri se ntlnesc , lucreaz n comun pentru descoperirea
soluiilor , apoi se rentorc n grup);
mprirea pe grupuri mici, investigative .
STRATEGII TUTORIALE
Tutoriatul ntre egali (PEER TUTORING)
Tutoriatul cu inversare de roluri
(REVERSE ROLE-TUTORING)
Tutoriatul ntre elevi de vrste diferite
(CROSS-AGE TUTORING)
PREDAREA N PARTENERIAT
(TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING)
Predarea n parteneriat condiii:
s se realizeze dup asisten reciproc la ore;

s fie riguros planificat anterior ;
profesorii s nu vorbeasc / s nu scrie simultan n clas ;
s desfoare activiti compatibile i complementare ;
s prezinte o unitate n concepiile prezentate, n modul de a aciona,
evitnd controversele;
s evalueze activitatea ulterior.
(Lerner. , W. J. , 1997)
Predarea n parteneriat ( TEACHER PARTNERSHIP / COTEACHING)

-scenarii:
Un profesor pred, iar celalalt observ sau ajut
Predare n paralel acelai coninut, la 2 grupe de elevi
Predare alternativ 2 grupe de elevi, eterogene, predare adecvat

fiecrui nivel
Predare n etape distribuirea unor dimensiuni ale coninutului leciei,

a responsabilitilor i a elevilor.
Predare n echip ambii predau i asigur managementul clasei i

activitii didactice.
STRATEGII PENTRU A OPTIMIZA PROCESUL DE NVARE I A-L

FACE MAI AGREABIL - UNESCO
1.
Construirea leciilor noi pe baza cunotinelor anterioare ale elevilor i

valorificarea experienelor zilnice ale elevului.
2.
Implicarea elevilor n activiti ce presupun cooperare pentru rezolvarea unor

probleme unde pot invata sa negocieze, sa asculte, sa accepte opinii diferite,
indiferent de statutul sau rolul pe care l dein n grup ct i rezolvarea unor
sarcini de lucru n perechi sau grupuri mici;
Acordarea de funcionalitate nvrii.
3.
4.
Trezirea interesului pentru coninut prin folosirea povestirilor; Utilizarea

situaiilor de joc n nvare. Folosirea cltoriilor i excursiilor.
5.
Folosirea problematizrii pe secvene didactice i aplicarea practic a

rezultatelor prin metode i procedee de expresie: desen, povestire, modelaj, lucru
manual etc.;
6.
Raportarea nvrii la alte materii, domenii de cunoatere i interes personal i

de grup.
STANDARDE DE MSURARE A NVRII

INCLUZIVE N CLAS
1. Nevoile, stilurile de nvare i intele fiecrui elev sunt identificate
2. Exist o coresponden ntre mediul de nvare individual i nevoile
elevilor
3. Progresul i rezultatele obinute de elevi sunt recunoscute i
nregistrate
4. Prezentarea schematic detaliat a activitii este elaborat n prealabil
5. Oportunitile de nvare sunt planificate i se desfoar astfel nct
s rspund unei game de nevoi individuale ale elevilor
6. Elevii primesc feedback periodic privind procesul de nvare i
modul n care pot obine progres
7. Personalul colar apreciaz i utilizeaz experiena elevilor n cadrul
procesului de predare
PLANUL EDUCAIONAL
INDIVIDUAL
instrument de planificare, predare i evaluare;
st la baza procesului de planificare a interveniei
pentru fiecare copil cu C.E.S.
document de planificare structurat i
personalizat a unor obiective specifice de
nvare i de a adaptare a cerinelor curriculare la
nivelulde dezvoltare a copilului cu C.E.S.
se utilizeaz pentru a planifica: aciuni de
intervenie timpurie sau ulterioar, n coal i
extracolare.
PLANUL EDUCAIONAL
INDIVIDUAL
Structura:
3 4 obiective pe termen scurt
Strategii de predare utilizate
Msuri funcionale necesare
Termene de evaluare a planului inidividual
Criterii de succes i/ sau de renunare la plan
Rezultate obinute
Program de intervenie personalizat

Obiective
generale
Obiective operaionale de nvare
Strategie
S (Puncte tari)
1
2
3.
O (oportuniti)
1.
2.
3.
W (Puncte slabe)
1..
2..
3..
Strategii SO (max.
max.) Punctele tari sunt
utilizate pentru a dezvolta
oportunitile
Strategii WO (min.
max.) Punctele slabe sunt
diminuate prin prisma
oportunitilor
DECIZI
A
T (ameninri)
1.
2.
3.
Strategii ST (max.
min.) Punctele tari sunt
folosite pentru ocolirea
pericolelor
Strategii WT (min.
min.) Punctele slabe sunt
minimalizate pentru a
evita ameninrile
Tehnica Q-sort
1. Educaia incluziv este un proces complex i specific.
2. Educaia incluziv impune restructurri la nivelul personalitii didactice.
3. Politicile educaionale i sociale trebuie s se preocupe n exclusivitate de educaia
incluziv a copiilor cu cerine educative speciale.
4. Educaia incluziv este o prioritate a colilor speciale.
5. Educaia incluziv se fundamenteaz pe tabloul clinic i psihopedagogic al copiilor cu
diferite tipuri de dificulti de nvare.
6. Educaia incluziv este o mod trectoare n domeniul teoriilor tiinelor
psihopedagogice.
7. Educaia incluziv impune restructurri la nivelul curriculumului colar.
8. Integrarea colar a copiilor cu cerine speciale este sarcina prioritar a personalului
didactic din nvmntul special.
9. Educaia incluziv are consecine marcante n planul parteneriatelor n care se implic
coala de mas.
10. Integrarea colar a copiilor cu cerine educative speciale induce dificulti ale
proceselor de nvare intreprinse de copiii colilor de mas.
11. Educaia incluziv presupune un ansamblu de riscuri asumate.
12. Educaia incluziv este un proces de impunere de norme i scheme de aciune specifice
normalitii.
I. Kanner a fcut posibil departajarea tranant a unui sindrom

caracteristic autismul de toate celelalte forme de handicap. El
evidenieaz o serie de trsturi caracteristice, prin care cele mai importante
ar fi :
Incapacitatea de a adopta o poziie normal n timpul lurii n brae chiar i n perioada de sugar ;
o exacerbare a memorrii mecanice ;
incapacitatea de comunicare verbal;
incapacitatea utilizrii conceptelor abstracte ;
tem i emoii exagerate ;
incapacitatea imaginativ n activiti ludice ;
producerea ntrziat a unor manifestri ecolalice;
crearea impresiei de dezvoltare fizic i intelectual normal ;
izolarea i retragerea n sine ;
ataament nemotivat fa de obiectele nesemnificative ;
incapacitatea de a percepe pericolul real;
apariia i dezvoltarea unor componente cu caracter ritual ;
exacerbarea unor micri i repetarea ndelungat a acestora;
existena unor rspunsuri paradoxale la stimulii de lumin, de zgomot, de durere, etc.;
prezena unor comportamente stereotipe i repetitive;
reacii bizare la schimbrile din mediul ambiant ;
deficit de comunicare verbal, non-verbal, .a.;
Etiologie
Teoriile organice
Acestea consider c autismul se datoreaz unor disfuncii organice de natur
biochimic sau unei insuficiente dezvoltri structurale a creierului.
Teoriile psihologice.
Interpreteaz autismul ca pe un fenomen de retragere psihologic fa de tot ceea ce este
perceput ca fiind rece, ostil i pedepsitor.
Teoriile comportamentale.
Consider c autismul infantil ia natere printr-un ir de comportamente nvate i care
se formeaz n urma unor serii de recompensri i pedepse ntmpltoare.
Sunt invocate n paralel, i alte cauze, cum ar fi :
- bolile infecto-contagioase ;
- traumatismele din timpul sarcinii i ale naterii ;
- cauze ereditare ;
- anomalii ale creierului ;
- existena hidrocefaliei, a epilepsiei, .a. ;
BIBLIOGRAFIE
A. Ghergu, Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii de educaie
integrat, Ed. Polirom, Iai, 2001.
Hall i Tinklin 1998 Elevii cu deficiene din nvmntul superior,Consiliul
Scoian de Cercetare a Educaiei
T. Vrma, nvmntul integrat i / sau incluziv pentru copiii cu cerine educative
speciale, Ed. Aramis, Bucureti, 2001.
T. Vrma, P. Daunt, I. Muu, Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine
educative speciale, Reprezentana UNICEF n Romnia,1996.
Proiectul FEDA (RP M132 H ) 1998. Dezvoltarea stilurilor eficiente de nvare.
Proiectul FEDA CBD 204 1999. Strategii de predare care satisfac stilurile
individuale de nvare
nvmntul pentru elevii cu nevoi educaionale speciale n Europa: publicaie
tematic ianuarie 2003. Agenia european de dezvoltare a nvmntului
pentru elevii cu nevoi educaionale speciale

Psihopedagogie Speciala 2014-2015

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Psihopedagogie Speciala 2014-2015

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

COALA PENTRU DIVERSITATE

COALA PENTRU TOI

Programul const n alergare,

Raa i ntrecea pe toti la not, chiar i pe

Veveria, care se cra mai bine ca oricine, avea

La sfritul anului, un ipar, medalit cu aur la nataie, i care

descrierea diferitelor modaliti practice de intervenie

folosirea unor structuri organizaionale guvernamentale i

identificarea i folosirea principalelor strategii de

implicarea n propria dezvoltare profesional i formarea

a. Profilul psihopedagogic al unui copil cu handicap. Analiza SWOT

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Intervenia n scop terapeutic,

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Organizator conceptual exerciiu

Deficiena este anomalie a unei structuri fiziologice, anatomice definitiv

Elementul generic de deficien include termeni ca :

Deficit - conotaia cantitativ a deficienei, adic ceea ce lipsete pentru a

Handicapul este considerat un dezavantaj social rezultat dintr-o deficien sau

dificulti de deplasare i micare pentru cei cu

b) dificulti de ordin profesional:

dificulti legate de instruirea i pregtirea

c) dificulti de ordin psihologic i social:

bariere psihologice care apar ntre

CERINTE EDUCATIVE SPECIALE

Concept lansat n 1978 Raportul Warnock fundament al reformei

August 1990, Cardiff Congresul Internaional al Educaiei Speciale

Cerinele educative speciale se refer la cerine n plan educativ a unor

Registrul C.E.S. (accepia UNESCO

Alte grupuri vulnerabile

Evaluarea elevului cuprinde:

Educaia cerinelor (nevoilor) speciale

Tulburarea specific de nvare desemneaz un ansamblu eterogen de

atenie uor de distras i capacitate redus de concentrare;

disfuncii uoare perceptive i psihomotorii;

Persoanele cu deficiene au aceleai

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

corpus de instrumente noi i

se centreaz pe studii clasice sau de

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

capacitii modeste a acesteia

alternativ la evaluarea clasic

nu vizeaz un singur domeniu,

evalurile colare pot fi asimilate

evaluarea copiilor n situaii de nvare

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

perioade senzitive de dezvoltare

permit optima intervenie, deoarece

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

Universitatea din Bucuresti, Facultatea de Psihologie si Stiintele Educatiei

intervenia psihopedagogic are

premise pentru elaborarea unei strategii corectiv-recuperatorii