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La psicologa de la educacin
En su calidad de disciplina pluriparadigmtica, ha
alimentado sus tres ncleos (terico-conceptual,
tecnolgico-instrumental y tcnico-prctico)
En muchas ocasiones las aportaciones de los
distintos paradigmas han sido tomadas a la ligera;
se ha hecho mezclas burdas con incompatibilidades
e incongruencias epistemolgicas, tericas y
metodolgicas entre ellas, que a la larga
obstaculizan el desarrollo de perspectivas o lneas
ms slidas de investigacin e intervencin.
Es vlido
Cualquier intento ms o menos sistemtico de proponer
una esquematizacin de las caractersticas y dimensiones
principales de los enfoques paradigmticos vigentes en la
psicologa de la educacin, para facilitar el trabajo y el
dilogo intra e interdisciplinarios.
Este captulo revisa los elementos tericos y
epistemolgicos fundamentales de los paradigmas.
Una revisin minuciosa del sentido que se da al trmino
paradigma; las caractersticas bsicas de este constructo en
el contexto metacientfico y un esbozo general de los
distintos paradigmas existentes en el campo de la
psicologa de la educacin.
Popper:
Los cambios progresivos en el conocimiento
cientfico se deben en esencia a criterios
estrictamente racionalistas (verosimilitud y
falsacionismo).
Popper considera que mediante este mtodo,
que consiste en poner a prueba hiptesis
derivadas de esquemas tericos, puede
explicarse cmo avanzan las distintas
disciplinas cientficas.
Lakatos:
Sostiene una posicin de estrecho parentesco con la
idea popperiana, pues tambin opta por una solucin
racionalista para la explicacin del desarrollo del
conocimiento cientfico:
Intenta llevar la idea del falsacionismo de Popper a
niveles ms elaborados. Segn l, los cambios en el
progreso de una ciencia no deben entenderse como
la refutacin o falsacin de una teora, sino ms
bien, en funcin de la manera como ciertos
programas de investigacin alternativos o
emergentes pueden falsear otros hasta entonces
hegemnicos.
Lakatos:
Seala que para que un programa de investigacin pueda
ser sustituido por otro, deben cumplirse las siguientes
condiciones:
a) El programa sustituto debe ser capaz de explicar lo que
el otro programa no poda explicar.
b) El programa sustituto debe ser capaz de predecir
hechos nuevos y contener un exceso de evidencia
emprica en comparacin con la teora o programa
anterior.
c) El programa sustituto debe ser capaz de corroborar una
parte de la evidencia emprica acumulada en su favor.
Para Kuhn
El desarrollo histrico de las ciencias es
discontinuo, en la evolucin de las
disciplinas cientficas ocurren tres,
momentos diferentes:
a) periodo precientfico,
b) periodo de ciencia normal y
c) periodo de ciencia revolucionaria.
El trmino paradigma
Fue introducido por Kuhn en la obra
La estructura de las revoluciones
cientficas, pero la ambigedad con
que lo us en dicho texto fue muy
criticada, emple el trmino con ms
de veinte acepciones diferentes.
Finalmente
La crisis se agudiza cuando sale a escena un paradigma rival que
es antagnico con al hasta entonces dominante. A este estado
de crisis y postulacin de un nuevo paradigma, Kuhn lo ha
denominado periodo de ciencia revolucionaria.
El nuevo paradigma va ganando adeptos hasta que se constituye
en hegemnico y desplaza al anterior; as se inicia nuevamente
otro periodo de ciencia normal.
La sustitucin de un paradigma por otro no obedece a criterios
de racionalidad que se invocan como en los casos de los
falsacionistas Popper y Lakatos. Son visiones o enfoques
diferentes con vocabulario, formalismos y esquemas
metodolgicos propios, lo que hace difcil la contrastacin y la
comparacin entre ellos. Esto significa que los paradigmas
rivales son en definitiva inconmensurables.
Mrton
Afirma que el pluralismo terico promueve el desarrollo de
distintas metodologas y estrategias de investigacin: situacin
que, sin duda, no se generara con la existencia de un
paradigma o programa de investigacin nico.
Varios autores sugieren, de hecho que la situacin de
multiparadigmaticidad en la psicologa se debe a que en ella
opera una lgica de organizacin y desarrollo distinta de la de
otras ciencias, y que esta situacin, paradjicamente, le ha
otorgado una situacin de identidad y de madurez.
b) Fundamentos epistemolgicos.
Son supuestos de orden metacientfico
necesarios para abordar la problemtica
definida, con los cuales se compromete
la comunidad adepta al paradigma. En
esencia, tienen que ver con aspectos de
tipo metaterico, los cuales se vinculan
a concepciones epistemolgicas y
filosficas de diverso orden.
c) Supuestos tericos.
Las hiptesis o los sustentos tericos
que comparten los especialistas y que
son la base conceptual y explicativa
fundamental de la matriz disciplinar.
Cada paradigma tiene su propio
lenguaje y su sistema conceptual.
d) Prescripciones metodolgicas.
El conjunto de mtodos,
procedimientos, tcnicas y reglas
que acepta la comunidad de
profesionales y que utilizan para el
trabajo de construccin y
refinamiento (investigacin) del
paradigma.
En consecuencia
El conocimiento psicoeducativo desarrollado al interior de la disciplina
careca de identidad propia.
a) El desarrollo de la teora y la conduccin de la investigacin psicoeducativa
llegan a ser potestad de otros psiclogos que trabajan sobre cuestiones
(parecidas a las educativas) en otros contextos.
b) Se limita a los psiclogos de la educacin a la tarea de desarrollar
aplicaciones educativas a partir de una gran cantidad de estudios efectuados
en otros contextos sobre sucesos o procesos psicolgicos. Gran parte de
estas investigaciones se han centrado en los mbitos del aprendizaje y del
desarrollo cognitivo (y, por supuesto, no en la enseanza).
c) Se desconocen las aportaciones que, desde el campo del discurso educativo,
se han venido gestando especialmente en el mbito de los procesos y los
factores de la didctica y la enseanza (los cuales, a su vez, tambin han
descuidado el polo referido a los procesos de aprendizaje de los alumnos).
En consecuencia
d) Se aceptan las contribuciones que todas las reas temticas de la psicologa
hacen a la disciplina psicoeducativa, pero no se da el mismo reconocimiento a
las contribuciones de la investigacin y trabajo terico-conceptual que la
psicologa de la educacin ofrece a la psicologa general. Wittrock menciona
que en el campo de la psicologa educativa se han hecho importantes
contribuciones para el aprendizaje, la medicin, la evaluacin, el desarrollo
cognitivo, los procesos cognitivos complejos, etctera.
e) Se retarda el desarrollo de un cuerpo organizado y sistemtico de
conocimientos terico-conceptuales que se acerquen ms a las situaciones
educativas; al mismo tiempo se genera menos investigacin y se obtiene menos
conocimiento tecnolgico-prctico relacionado con problemas significativos en
esta rea.
f) La presencia de la disciplina en la prctica educativa se ve sensiblemente
disminuida, lo que acarrea una influencia mnima en los contextos y en los
procesos de toma de decisiones.
Los planteamientos
de extrapolacin-traduccin e
interdependencia-interaccin se
han hecho realidad en cada uno de
ellos, con el predominio de uno u
otro.
a) Paradigma proceso-producto.
b) Paradigma del tiempo de aprendizaje.
c) Paradigma de la cognicin del alumno.
d) Paradigma de la cognicin del profesor.
e) Paradigma ecolgico (etnogrfico).
Presentar un esquema para el anlisis y estudio de los paradigmas puede resultar valiosa por tres razones, ya esbozadas, pero que vale la pena dejar en claro aqu:
a) Esclarece el panorama terico-conceptual de la disciplina psicoeducativa en tanto que proporciona los medios para reflexionar sobre las aportaciones y limitaciones de
los distintos paradigmas.
b) Porque enriquece el debate entre los distintos paradigmas de la disciplina y crea un clima de discusin apropiado para el desarrollo de los mismos y la bsqueda de
nuevos planteamientos paradigmticos (planteamientos hbridos o nuevos paradigmas alternativos).
c) Permite elaborar un mapa de los distintos programas o lneas de exploracin de la realidad educativa, que pueden ser de importancia extrema para el desarrollo de
la futura investigacin en la disciplina.
a) concepcin de la enseanza,
b) concepcin del alumno,
c) concepcin del profesor,
d) concepcin del aprendizaje,
e) concepcin de estrategias
especficas de tipo didctico,
f) concepcin de la evaluacin.
de cualquier proyeccin de anlisis o de intervencin en la prctica educativa que puede afectar distintos contextos, como el socioeconmico, el
cultural-ideolgico, el poltico-administrativo y el prctico-pedaggico, en los que intervienen instituciones y distintos agentes sociales
(diseadores, profesores alumnos, etc.) El posible compromiso que asuman los paradigmas con determinadas posturas ideolgicas y polticas; de
su vinculacin con determinados acontecimientos histrico-sociales, de la asociacin entre comunidades cientficas y de las alianzas polticas,
cuando stas existan.