UNIVERSIDAD DEL DESARROLLO

FACULTAD DE EDUCACIN
MAGSTER EN INNOVACIN CURRICULAR Y
EVALUACIN EDUCATIVA

EVALUACIN CURRICULAR

Prof. Daniel Ros Muoz

2015

QUIEN EST CONVENCIDO DE QUE NADA LE

FALTA, NADA ACARICIA
(Platn, El Banquete)

....UNA HISTORIA REAL...

Si la penicilina hubiese sido descubierta antes de 1928, cuntas otras
vidas se habran salvado?
Si todos aquellos que evaluamos hubisemos tenido conocimientos de qu y
cmo hacerlo, cuntas injusticias menos se hubieran cometido?
Al comenzar este curso pens que a lo mejor era mucho el tiempo el
dedicado a l. nosotros bamos a aprender a hacer pruebas despus de
llevar ms de 20 aos enseando y evaluando con distintos instrumentos
permanentemente?
Pareca casi una burla!
CUAN EQUIVOCADO ESTABA!
Confeccionar o no un instrumento de evaluacin es lo de menos.
Saber confeccionar un instrumento de medicin, con toda la filosofa que
ahora sabemos que hay detrs del concepto evaluar, s que es delicado!
El descubrir todo lo que representa la filosofa de la evaluacin, todas las
lneas de pensamiento que hay detrs de esta conceptualizacin despus de
casi una vida acadmica produce una serie de sentimientos encontrados: me
abruma y me alegra a la vez.
Me abruma, por cuanto pienso en la cantidad de veces que puedo haber sido
injusto o no haber sabido corresponder a las expectativas de los alumnos
que depositaban su confianza en m.
Me alegra, por cuanto tiene implicancias en mi metacognicin y mi
metaignorancia. He podido llenar una serie de vacos que tena y que los
desconoca, pero al mismo tiempo este saber autodidacta que posea no
estaba tan alejado de la realidad que ahora conozco. Estoy seguro de haber
construido algo de conocimiento nuevo y eso es positivo....Docente
universitario, Doctor en Bioqumica

CONTEXTO SOCIOESCOLAR
SOCIEDAD

ESCUEL
A

Proyecto Educativo
Institucional
Proyecto Curricular
Planes y Programas

POLTICO
ECONMICO

AULA

SOCIAL
CULTURAL
RELIGIOSO
TECNOLGICO

CONOCIMIENTOS

PE
A

HABILIDADES
ACTITUDES

Contexto cultural social poltico - econmico

Conflictos

Currculo Escolar

IDEOLOGAS EN EDUCACIN
En educacin hay ideologas vinculadas al proceso de desarrollo de acuerdo a la
cultura donde esta inserto el establecimiento
Lo que establece un desarrollo profesional docente que permita visualizar las
variables en su quehacer educativo, tenemos 3 ideologas:

Liberal:

Basado en las reglas del Mercado (competencia de la oferta y la

demanda, donde los establecimientos con entrega de mejor calidad sern ms
favorecidos, donde el alumno y sus padres pasan a ser los clientes quienes
tienen la decisin de elegir)

Igualitarista:

Igualdad, educacin para todos (defensa a la equidad, asegura

la intervencin de los poderes pblicos, entrega de educacin obligatoria
y comn para todos, en entrega de valores e equidad, con mayor
autonoma en la gestin)

Pluralista.

Educacin un servicio pblico (autonoma de los centros, se

diferencia por la elaboracin de proyectos educativos. Se debe reconocer, la
eleccin del centro educativo permite una mayor participacin de padres y
apoderados, de un compromiso del desarrollo y formacin de su hijo.

VARIABLES QUE INFLUYEN EN LA CALIDAD DEL

APRENDIZAJE ESCOLAR

Fuente:
http://www.oei.es/o
eivirt/rie10a10.htm

Aclaraciones necesarias en torno al

concepto de CURRCULUM

De qu hablamos cundo
hablamos de currculum?

ETIMOLOGA DEL TRMINO CURRICULUM

Recorrido;
Recorre
Correr

un camino;

en crculo o dar vueltas;

Carrera,
Carrito.

jornada o caminata;

Proceso de construccin
sociocultural

Seleccin cultural que ha de ser

enseada y trasmitida en la
escuela

CONCEPTO DE CURRCULUM

Corresponde

a todo aquello que la

escuela ensea como resultado de un
proceso de seleccin, organizacin y
transmisin de valores y contenidos
culturales, con el propsito de que un
grupo de estudiantes logre una
formacin adecuada y congruente con
su contexto histrico y sociocultural.

CONCEPTO DE CURRCULUM

Proceso

de seleccin, organizacin,
transmisin
y
evaluacin
del
conocimiento, en un contexto de
intencionalidad educativa y con la
finalidad de alcanzar aprendizajes.

FOCOS

ORIENTACIONES

Contenidos o
materias
(restringido)
Experiencias de
aprendizaje
(amplio)

CLASIFICACIONES SEGN DISTINTOS CRITERIOS

a)
b)
)
a)
b)
)

)
a)
b)
)
a)
b)

De acuerdo al enfoque:
Concepto restringido del currculo
Concepto amplio del currculo
De acuerdo al nivel de materializacin
Nivel Macro: Currculo formal u oficial
Nivel Meso: Currculo explicito o declarado por la escuela que realizar.
Nivel Micro: Currculo real o el que efectivamente se lleva a cabo
De acuerdo a la visibilidad
Currculo explcito
Currculo oculto
De acuerdo a los resultados
Currculo Aprendido
Currculo Nulo

NIVELES DE CONCRECIN DEL CURRICULUM

COMPONENTES CURRICULARES

Qu ensear?

CONTENIDOS

Para qu ensear?

OBJETIVOS

Cundo ensear?

SECUENCIA

Cmo ensear?

METODOLOGA

Cmo, qu y cundo
saber de los logros?

EVALUACIN

OBJETIVOS

Son definidos como las metas de

aprendizaje, es decir, son los propsitos
formativos que se persigue lograr a travs
del proceso de enseanza y aprendizaje.
Por consiguiente, siempre son construidos
desde el alumno.

CONTENIDOS

Corresponden a los temas disciplinares,

culturales, valricos, etc., sobre los que
se construye el proceso formativo.
Como tales deben ser considerados un
medio, no un fin a lograr.
Pueden ser comprendidos desde diversas
perspectivas. (saber, saber hacer, saber
ser)

TIPOS DE CONTENIDO

Conceptual: Informacin

Habilidades: Desarrollo de
procedimentales y cognitivas

habilidades

Actitudinal: Temas valricos,

humanos, medioambientales, etc.

sociales,

ESTRATEGIAS METODOLGICAS

Corresponden

a los grandes lineamientos u orientaciones

que adquiere el proceso formativo.

Define

el cmo se llevar a cabo a travs de qu

procedimientos.

Cules

son los mejores procesos sobre los cuales desarrollar

la enseanza y cules son los procesos y estrategias a travs
de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje. (Zabalza,
2001).

Permiten

establecer focos de trabajo: Colaborativo/Individual;

Reflexivo/De discusin; Memorstico/De descubrimiento; Etc.

TIEMPO
Corresponden

a la organizacin y distribucin del tiempo

escolar requerido para cumplir con los propsitos escolares a lo
largo de una trayectoria escolar

Requiere

definir secuencia curricular, agrupacin curricular.

Se

utilizan criterios vinculados a la lgica del contenido y a la

progresin del aprendizaje.

Existen

diversos marcos de secuencia temporal: (I-3 medio;

EF-EM; Ciclo, Nivel, Curso, Anual, Semestral, Unidades,
Semanal, Diario, Hora de clases.

EVALUACIN

Corresponden a los lineamientos u orientaciones a partir de los

cuales se valorar el proceso formativo en el aula.
Permiten
establecer
focos
de
anlisis:
Hetero/Auto;
Cualitativo/Cuantitativo; de Desempeo; Proceso/Producto.

DNDE BUSCAR LA INFORMACIN NECESARIA PARA

RESOLVER LA DEFINICIN CURRICULAR?
FUENTES DEL CURRICULUM

FUENTES DEL CURRCULUM

ANTROPOLGICA: concepto de ser humano; concepto

de sociedad

EPISTEMOLGICA: evolucin cientfica; lgica interna

de las disciplinas; relacin sujetos pedaggicos

SOCIO-CULTURAL:
organizacin
sociales; desarrollo tecnolgico

PSICOLGICA: caractersticas personales de los

actores educativos; estilos de enseanza y aprendizaje;
motivacin

PEDAGGICA: finalidad de la educacin; perfil de

competencias; prctica pedaggica

social;

valores

DISTINCIONES TERICAS Y
CONCEPTUALES

Paradigmas y Racionalidades
Curriculares

PARADIGMA
Modo de organizacin, de produccin y circulacin del saber.

"Considero a los paradigmas como realizaciones cientficas

universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan
modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica
Thomas Kuhn

PARADIGMAS DE LA EDUCACIN
SOCIO-COGNITIVISTA

CONDUCTISTA
)
)

)
)

Visin mecanicista de la realidad

nfasis en lo observable, medible
y cuantificable
Visin
segmentada
de
la
educacin
Currculo cerrado y obligatorio
Currculo orientado por objetivos
operativos
nfasis
en
el
aprendizaje
memorstico
nfasis en los contenidos del
saber
Evaluacin
cuantitativa
y
sumativa
Profesor como transmisor de
informacin

MODELO
DE
APRENDIZAJE

ENSEANZA

)
)
)

Visin holstica de la realidad

Se asume lo implcito de la
cultura
Visin integral de la educacin
Currculo abierto y flexible
Currculo orientado por objetivos
de capacidades y destrezas
nfasis
en
el
aprendizaje
comprensivo o significativo
Orientado al saber, saber hacer
y saber ser
Evaluacin
cualitativa
y
procesual
Profesor como mediador del
aprendizaje y de la cultura social
MODELO DE
ENSEANZA

APRENDIZAJE

PARADIGMAS

PARADIGMA RACIONALISTA O
PARADIGMA DEL POSITIVISMO LOGICO

La realidad existe afuera y cualquiera puede verla o

experimentarla a travs de los sentidos.

Sigue reglas estrictas y se considera como estndar y

autorizado.

Sigue mtodos de las ciencias exactas.

Su ideal metodolgico es usar muestras al azar y el

experimento controlado

Sus caractersticas esenciales son:

Reduccionismo: Que las partes pueden separarse

del todo para estudiarlas aunque haya cambios.
Repetibilidad: Que lo que alguien ha descubierto
puede repetirlo otro.

El saber se estructura en torno a una serie de

hiptesis
que
dan
significado
a
las
observaciones y les confieren la capacidad de
predecir.
Bsqueda
de
la
objetividad./
Mtodos
deductivos.

PARADIGMA FENOMENOLGICO

El mundo se encuentra como realidad subjetiva; cada

individuo lo construye socialmente.

Sugiere que el comportamiento humano sea estudiado tal y

como ocurre naturalmente y dentro de su contexto total.

Es de naturaleza holstica.

Busca estudiar la realidad como un todo, sin dividirla

artificialmente en partes y segmentos para ajustarla a la
conveniencia del evaluador.

PARADIGMA FENOMENOLGICO

El acceso a los hechos se obtiene mediante la comprensin del

significado.

Tratan la accin de manera ms global.

Se trata de una accin con el ambiente

Busca primero descubrir los fenmenos y luego ir en busca de

mtodos y modelos.

SOCIOCRTICO TRANSFORMADOR

Educacin no neutral investigacin.

Visin ms global y dialctica.

ptica ms democrtica del conocimiento.

Valida terica prctica.

Surge y se desarrollo en y desde la prctica.

Compromete transformacin.

PARADIGMA CURRICULAR

..Forma de construir e
interpretar el conocimiento del
campo curricular a partir de
racionalidades propias...
Shirley
ShirleyGrundy,
Grundy,1991
1991

Currculo como
Contenido
Currculo como
Planificacin
Escolar
Currculo como
Realidad
Interactiva

Tres miradas
diferentes de cmo
entender el currculo
Tres formas de
concebir el currculo
Tres perspectivas
distintas de realizacin
del currculo

Tres Paradigmas Curriculares

RACIONALIDAD TCNICA

El currculo es entendido como un producto (ejemplo documento

planes y programas de estudio)
Se realiza fuera de la escuela, es obra de expertos o especialistas.
Prescripcin cerrada que determina la prctica.
Condiciona a los sujetos a obtener determinadas metas
preestablecida.
Es independiente de las diferentes realidades o contextos
escolares.

RACIONALIDAD PRCTICA

El currculo es entendido como un proceso, pues

dinmico es el resultado de la permanente interaccin
de los actores.
Proyecto que se construye con la participacin de
todos los actores, en la interaccin
Finalidad: Comprensin del medio para mejorarlo a
travs de la interaccin con el medio y no la
manipulacin y el control del mismo.

Su propsito es mejorar la prctica educativa en

coherencia con el contexto donde se produce dicha
prctica
El currculo se elabora a travs de un proceso de
interaccin entre el medio externo e interno de la
Unidad Educativa
La interaccin no es solo entre las personas o actores,
sino tambin entre la teora y la prctica
La
racionalidad prctica se ubica entre la
reproduccin y la transformacin curricular

RACIONALIDAD CRTICA

El currculo es entendido como un Proyecto.

Se desarrolla en la praxis en una construccin
reflexiva de los actores educativos.
Se requiere encontrar nuevos significados a partir del
anlisis de los datos de situaciones concretas, reales y
particulares en las que se encuentran interactuando.

RACIONALIDAD CRTICA

Asume que el currculum histricamente ha

servido para preservar las desigualdades
sociales, por tanto es necesario ir a la ruptura.

La emancipacin es una experiencia individual,

pero la naturaleza interactiva de la sociedad
humana, la liberacin individual va unida de la
liberacin colectiva

Las interacciones entre la personas estn

mediatizadas por relaciones de poder e
intereses de grupos

RACIONALIDAD CRTICA

Se imponen los intereses de ciertos grupos

(dominantes) por sobre los intereses de
otros (dominados).

Se validan ciertas creencias o prototipos

culturales y se deslegitiman otras.

Se naturalizan ciertas situaciones ocultando

que son producto de construcciones
sociales.

LA RACIONALIDAD CRTICA INTENTA DEVELAR

Currculo Escolar
Componente
ideolgico

Mecanismo de
reproduccin social y
cultural

Relaciones de poder Currculo implcito

dominante/dominado (relacin entre
escuela y sociedad)

DIFERENCIAS

Para la RACIONALIDAD TCNICA los objetivos se formulan

como productos finales del proceso.
Para la RACIONALIDAD PRCTICA se elaboran principios
de procedimiento que operan como hiptesis tentativas para
incitar y orientar la bsqueda.
Para la RACIONALIDAD CRTICA los propsitos son la
emancipacin y las intenciones pedaggicas se generan en la
praxis.

Contexto cultural social poltico

Conflictos

Currculo Escolar

MODELOS DE EVALUACIN

EVOLUCIN DE LA DISCIPLINA EVALUATIVA

La edad de las reformas

La edad de la eficiencia y la comprobacin.

La edad tyleriana

La edad de la inocencia

La edad de la expansin

La edad de la profesionalizacin

LA EDAD DE LAS REFORMAS

(S XIX)

En la mitad del siglo XIX se lleva a cabo una

modalidad
de
evaluacin
realizada
por
inspectores externos de colegios.

Entre 1837 y 1850 en varios estados de USA los

exmenes orales fueron reemplazados por
exmenes escritos. Los datos recogidos se usaban
para tomar decisiones en torno a directivos.

A fines del S. XIX J. Rice dirigi un estudio

comparativo aplicando un importante nmero de
test a miles de alumnos en EE.UU.

LA EDAD DE LA EFICIENCIA Y LA COMPROBACIN

(1900-1929)

A comienzos del XIX se desarrollan investigaciones en

las escuelas. En base a ellas se construyen test
objetivos.

En este perodo se publican libros de didctica y

pedagoga experimental.

En EEUU se usan textos objetivos para reclutar

soldados en la armada para la I Guerra mundial.

Durante la I guerra mundial

rendimiento de los estudiantes.

Aumenta la aceptacin de estudios sistemticos

se

investiga

el

EDAD TYLERIANA
(1930 - 1945)

Tyler conceptualiza el enfoque de evaluacin

educativa basada en objetivos, instrumentos y
procedimientos para medir.

La controversia que surge en torno a la

educacin progresista de Dewey da origen al
Eight-Year-Study, dirigido por Ralph Tyler.

El Eight-Year-Study comenz en 1932 y termin

en 1940. Se aplic a 1.500 pares de estudiantes
de 30 escuelas.

En la dcada del 30 toma fuerza el sistema de

acreditacin, que reemplaza la inspeccin
escolar.

LA EDAD DE LA INOCENCIA
(1946-57)

Expansin en los test estandarizados y en las

tcnicas para mejorar y fundamentar el diseo de
test y las tcnicas de medida.

La
evaluacin
contina
centrada
en
las
necesidades locales y en el logro de los objetivos.

Se consolidan y sistematizan las teoras clsicas de

medida.

Se organizan los objetivos del aprendizaje en

taxonomas (Bloom).

LA EDAD DE LA EXPANSIN
(1958-72)

Cronbach postula que la evaluacin debe

ayudar a los profesores a mejorar resultados al
comienzo del programa educativo, no al final.
Queda as esbozada la evaluacin formativa y
sumativa formulada luego por Scriven.

La evaluacin pasa a ser una herramienta

poltica para controlar los fondos pblicos en
educacin.

Se origina el proyecto ESEA, que intenta

recopilar informacin detallada sobre gastos en
educacin. Incluye la evaluacin de logros de
aprendizaje.

LA EDAD DE LA EXPANSIN
(1958-72)

Mltiples modelos evaluativos

Entre 1967 y 1973 se desarrollan nuevos enfoques,

estrategias y mtodos para los evaluadores.

Se reconoce la necesidad de evaluar logros

esperados y no esperados; valores, normas y hacer
juicios de mritos y valor.

Se pone nfasis en la evaluacin de procesos.

LA EDAD DE LA PROFESIONALIZACIN
(DESDE 1973 A LA FECHA)

Surge la evaluacin como una profesin

distinta de la investigacin acadmica.
Crece la literatura profesional en evaluacin.
Evaluacin como medida, descripcin, juicio e
interpretacin
Evaluacin interna (evaluacin formativa)
Evaluacin externa (evaluacin sumativa)
Evaluacin institucional
Acreditacin
Evaluacin para la mejora
Evaluacin, tica y sociedad

ACEPCIONES DE EVALUACIN

Proceso que compara constantemente los

resultados del aprendizaje de los alumnos con
los objetivos previamente determinados en la
programacin de la enseanza (Tyler, 1949)

Proceso que permite constatar o estimar el

valor de la enseanza, considerada no slo en
sus resultados, sino tambin en su fase de
desarrollo (Scriven, 1967)

Proceso que permite la descripcin y la

interpretacin de los resultados producidos por
los programas educativos, considerando sus
efectos histricos, culturales y sociales (Parlett
y Hamilton, 1972)

ACEPCIONES DE EVALUACIN

Proceso de delinear, obtener, y procesar

informacin til para juzgar alternativas de
decisin (Stufflebeam, 1979)

Proceso de indagacin sobre el valor educativo de

un programa, de su importancia, exigencias y
significados. Proceso de dilogo, , comprensin y
mejora (Santos Guerra, 1993)

Proceso que debe basarse en alguna forma de

responsabilidad moral, de manera que las
reflexiones sobre su justicia, veracidad y belleza
configuren su prctica (House, 1997)

http://www.preal.cl/Biblioteca.asp?Id_Carpeta=225&Camino=38|GT%20Evaluacin%20y
%20Estndares/225|Publicaciones

TEMPORALIDAD DE LA EVALUACIN
EVALUACIN INICIAL
Es aquella que se aplica al comienzo de un proceso de
enseanza ya aprendizaje. Detecta la situacin de partida de
los alumnos al iniciarse el proceso formativo. Se relaciona
directamente con la evaluacin diagnstica.
EVALUACIN PROCESUAL
Favorece la valoracin continua del aprendizaje de los
estudiantes y de la enseanza del profesor, con el propsito de
promover una mejora constante del proceso educativo. Se
relaciona con la evaluacin formativa.
EVALUACIN FINAL
Se aplica al terminar un proceso de enseanza y aprendizaje.
Con el fin de determinar los resultados obtenidos. Se asocia con
la evaluacin sumativa.

INTENCIONALIDADES DE LA EVALUACIN
DIAGNSTICA
Determina las caractersticas iniciales de los alumnos como sus:
conocimientos previos, concepciones sobre s mismos, el
aprendizaje en la escuela y la sociedad. Sirve de base para la
puesta en marcha de procesos educativos y pedaggicos. Es
eminentemente proactiva.
FORMATIVA
Se utiliza en la valoracin de procesos a partir de la recoleccin
de informacin en el desarrollo de stos. Sus principales
funciones son la de: reconocer y reforzar logros; reconocer,
analizar y corregir los errores; reajustar iniciativas del profesor
y/o intervenciones del profesor. Se caracteriza por ser proactiva.
SUMATIVA
Se aplica para la estimacin de productos y sirve de base para
adoptar decisiones de certificacin, promocin, repeticin,
seleccin, entre otras decisiones. Se caracteriza por ser
retroactiva

PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LOS

MODELOS EVALUATIVOS

Tyler : 1942

Qu evalan?
Objetivos
Para qu evala?
Para determinar en que grado han sido alcanzado los objetivos
propuestos.

Cmo evalan?
1. Establecer las metas y objetivos.
2. Ordenar los objetivos en amplias calificaciones .
3. Definir los objetivos en trminos de comportamientos.

4. Establecer situaciones y condiciones surgen las cuales pueden ser

demostradas la consecucin de los objetivos
5. Recopilar los datos de trabajo (en el caso de los programas educativos
deben reformarse al trabajo de los estudiantes.
6. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento
Quines lo evalan?
Encargados del programa
Cundo evalan?
Al final del proceso
Concepto de Evaluacin:
Evaluacin Preparada

Stufflebeam
Qu
evaluar ?
1.- El valor y mrito de las Metas.
2.- Planificacin.
3.- La realizacin y el impacto de un objeto determinado

Para Qu ?
1.- Para servir de gua para la toma de Decisiones.
2.- Solucionar problemas de responsabilidad.
3.- Promover la comprensin de los fenmenos
en el proceso.

implicados

Cmo
Evaluar ?

Aplicando procedimientos al modelo CIPP

1.- Evaluacin de Contexto; se debe:

1.- Valorizacin del estado global del plan:
- Identificando debilidades y fortalezas del plan
- De comparacin de las metas con las necesidades.

2.- Evaluacin de Entrada: (Identificar y valorar los mtodos aplicables y

explicarlos).
1.- Revisando estado de la prctica respecto de las necesidades
especficas.
2.- Valorizacin de estrategias de solucionar los problemas detectados.

3.- Proceso: (Comprobacin continua de la realizacin del plan).

Cmo revisar el plan:
1.1.- Reuniones de trabajo.
1.2.- Desarrollo y puesta en marcha de
1.3.- Planificacin del trabajo.
1.4.- Seguimiento del plan.
4.- Producto: (Averiguar hasta que punto el programa a satisfecho las
necesidades del grupo).
Cmo: - Test de rendimiento - Rendimiento grupo control
- Entrevistas

- Estudios de casos

- Anlisis de punto de vista ms o menos observaciones

directa, etc.
Los que permiten recoger informacin y analizar juicios acerca del xito del
programa.

Quines
evalan ?
1.- Evaluador: Identifica las Decisiones.
2.- Director del Programa: Este toma las decisiones para determinar si un
programa concreto merece prolongarse, repetirse, ampliarse o modificarse.
Cundo Evalan: Al Principio
En el proceso
Al final
Paradigma hermenutica, porque busca la interpretacin de los datos de la
realidad.

Scriven

Paradigma Holstico

Su pretensin es la globalidad y la integracin de los procesos

evaluados es hermenutica, porque no descuida
el rol del lenguaje
y de los significados
y sentidos que los programas evaluados tienen
para sus participantes; es interpretativo porque se apoya en las
explicaciones que los protagonistas tiene de los evaluados ms que en
los objetivos explicitados por los diseadores del programa.
Definicin de Evaluacin: Determinacin sistemtica y objetiva de la
valoracin o mrito de algn objeto.
Es una actividad metodolgica que consiste en la recopilacin y
combinacin de datos de trabajo mediante la definicin de mas metas que
proporcionen escuelas comparativas o numricas con el fin de justificar: Los instrumentos de recopilacin de datos
- Las Valoraciones
- La Eleccin de las metas.

Qu evaluar ?

La eficiencia de un programa, producto.

Para qu evaluar
Para proporcionar productos servicios tiles a los
?

usuarios, que le permitan la forma de decisiones

surgen sus necesidades e intereses.

Cmo evaluar ?
- A travs de la observacin (recopilacin de la impresin), grabaciones,
entrevistas.
- Investigacin: Seleccin y planteamiento de problemas para disear
acciones y estrategias que permitan lograr claridad sobre aspectos del
proceso que se analiza a travs de cuestionarios y test (que
proporcionan antecedentes que permitan concluir la investigacin hacia
un resultado de contexto.

-Interpretacin, Aqu se definen un modelo que interpreta a la luz de

la observacin y antecedentes acumulados, las relaciones causales y los
factores culturales, sociales y cuantitativos que permitan generar
comprensin y nuevos conocimientos sobre el problema analizado.

Quin evala?
1.- Actores directivos del plan.
2.- Los administradores del programa.
3.- Grupos externos del sistema.

Cundo
evalan?

1.- En el proceso (Formativa)

2.- En el producto (Sumativa)

Robert Stake: 1967

Qu evala?: Proyectos Programas especficos y/o individuales.

Para qu evala?: Para descubrir el mrito y las deficiencias del

programa con el fin de modificar, redefinir, readecuar, etc. Un programa o
proyecto en desarrollo, para mejorar la prctica local.

Cmo evalan?: Mtodo cualitativo investigacin accin

Caractersticas del mtodo pluralista flexibe Interactivo- Holisticosubjetivo y orientado hacia el servicio y no las metas.

Quines evalan?

El o los encargados de los programas.

Definicin de evaluacin:
La evaluacin es un proceso que tiene por objetivo presentar un servicio
de tal manera de proporcionarle documentacin, acontecimientos,
registros necesarios para la toma de decisiones.

Cronbach

Diseo funcional de la evaluacin

Paradigma Praxiolgico Crtico.

Qu evalan?
Funcionamiento del programa
Para que evaluar?
Para validar la funcionalidad de un programa
Quines evalan?
Los Educadores
Cundo Evalan?
En el proceso

Perspectiva

Empricoanaltica

Patton
(1980)

Guba y Lincoln
(1982)

Prez

Stufflebeam y

(1983)

Shinkfield (1987)

Objetivos

Objetivos

Objetivos

Objetivos

Anlisis sistemas

Mtodo
cientfico

Susceptibles
de
complementar
iedad

CIPP

CIPP

Crtica artstica

Crtica artstica

Crtica artstica

Adversario

Tyler (1950)
Rivlin (1971)
Rossi y otros (1979)

Anlisis sistemas

CIPP

Autores
creadores

Suchman (1967)
Stufflebeam (1966)
Eisner (1971)

Contrapuesto

Wolf (1974)

po de diseo de investigacin educat

UTOS

UTOS

Cronbach (1982)

Respondente

Respondente

Respondente

Respondente

Iluminativo

Iluminativo

Parlett y Hamilton (1977)

Sin metas

Scriven (1967)

Iluminativo

Stake (1975

Humansticointerpretativa

Sin metas

Sin metas
Democrtico

MacDonald (1976)

odelo Conductista-eficientista
Mtodo/
autor

Finalidad
evaluativa

Paradigma dominante

Contenido de
evaluacin

Rol del
evaluador

Consecucin
objetivos
Tyler (1940)

Medicin logro
objetivos

Cuantitativo

Resultados

Tcnico externo

CIPP
Stufflebeam
(1967)

Informacin
para toma
decisiones

Mixto

C
I
P
P

Tcnico externo

Figura
(countenance)
Stake (1967)

Valoracin
resultados y
proceso

Mixto

Antecedentes,
transacciones,
resultados

Tcnico externo

CSE
Alkin (1969)

Informacin para
determinacin de
decisiones

Mixto

Centrados en
logros de
necesidades

Tcnico externo

Planificacin
educativa
Cronbach
(1982)

Valoracin
proceso y
producto

Mixto

U
T
O

(contexto)
(input)
(proceso)
(producto)

(unidades
evaluacin)
(tratamiento)
(operaciones)

de

Tcnico externo

Modelo Humanstico
Mtodo/
autor

Finalidad
evaluativa

Paradigma domi
nante

Contenido de
evaluacin

Rol del
evaluador

Atencin al
cliente
Scriven (1973)

Anlisis de
necesidades del
cliente

Mixto

Todos los
efectos del
programa

Evaluador externo
de necesidades del
cliente

Contraposicin
Owens
(1973),
Wolf (1974)

Opiniones para
decisin
consensuada

Mixto

Cualquier aspecto
del programa

rbitro externo
del debate

Crtica artstica
Eisner (1981)

Interpretacin
crtica de la
accin educativa

Cualitativo

Provocador
externo de
interpretaciones

Contexto
Procesos
emergentes
Relaciones de
procesos
Impacto en
contexto

Modelo Holstico
Mtodo/
autor

Finalidad
evaluativa

Evaluacin
respondente
Stake (1976)

Evaluacin
tica
MacDonald
(1976)

hols

Evaluacin
iluminativa
Parlett y Hamilton
(1977)

Paradigma domi
nante

Contenido de
evaluacin

Rol del
evaluador

Valoracin de
respuesta a
necesidades de
participantes

Cualitativo

Resultado de
debate total
sobre programa

Promotor externo
de la interpretacin
por los implicados

Interpretacin
educativa para
mejorarla

Cualitativo

Elementos que
configuran la
accin educativa

Promotor externo
de la interpretacin
por los implicados

Iluminacin y
comprensin de
los componentes
del programa

Cualitativo

Sistema de
enseanza y medio
de aprendizaje

Promotor externo
de la interpretacin
por los implicados