COMPETENCIA

LECTORA

 Definicin del problema.

Qu hemos hecho como escuela en
relacin al problema?
Considerando solo las prcticas
pedaggicas Por dnde creen
ustedes deben ir las soluciones?

 Qu hay entre los textos y los

estudiantes, cmo se aproximan
estos a los textos, que solo logran
comprensin superficial?
Cmo abordar el problema de la
comprensin de lo que se lee, en
niveles ms profundos, de manera de
alcanzar aprendizajes de calidad?

I. Qu es leer hoy?

 Hipertextos

Hipermodal

Click

Emigracin y gneros digitales

Gneros
Digitales

Transferid
os

Reproduci
dos

PDF, Doc,

Adaptado
s

Diarios
digitales

Autnom
os

Emergent
es

Autnom
os

Diarios en
papel

Chat,
whats
App,
Redes
sociales.

Implicancias:
Cambia la naturaleza de la lectura.
Se aprende fuera de la escuela: diversos
contenidos. (Msica Jamaicana, NBA, dibujos japoneses)
Alumnos que manejan contenidos diversos.
Cambia la funcionalidad de la escuela: pierde
peso especfico.
Aprendizaje invisible, expandido, social.
Lectura diversa, estrategias diversas.
Escritura diversa: lengua estndar pierde el
monopolio.
Prosumidores: Creacin,(Mi blog) Agregacin (Mi
opinin) , Curacin (me gusta, retuitear)

Leer hoy:
Leer y escribir hoy, es ms frecuente,
importante, necesario.
Es ms deslocalizado, tecnolgico y
multimodal, multicultural, etc.
No hay control. Hay ms distractores,
basura.
En la red, buscamos, navegamos, leemos,
vinculamos,
compartimos.
Usamos
estrategias diversas. No solo leemos.
El acceso es ms fcil, pero la
comprensin es lbil, ms difcil.

 Nativos e inmigrantes (nacidos en los 90)

Quin eres?
Residente, visitante, o turista?

Te pones inquieto sin wifi

Tienes dropbox
Resuelve sus temas en lnea
Guarda su informacin en la
nube o en USB
- Gestiona su identidad digital
- Ests conectado
frecuentemente
- Guardas tu informacin en CD
o DVD
-

Los docentes dnde se ubican?

Docentes
Residente

Visitante

Alumnos
Residentes: vienen con mvil,
hacen grupos, se conecta en
clases, sacan fotos, es amigo del
profe en facebook, cuelga la
tarea en el muro o en aula
virtual, blog o en la pgina,
utiliza wikipedia, wordreference,
traductor, etc.
Visitantes
Turistas

Proyeccin de estrategias:
Entorno virtual de aprendizaje, lugar
virtual, formal, controlado.
Entorno personal de aprendizaje.
Asumir las nuevas maneras de
localizar informacin, cmo evaluar
la informacin, cmo sintetizar
informacin.
Nuevas estrategias para comunicar
informacin.

II. Desde la definicin

de la competencia
lectora

Resultados de lectura baja:

Qu hace?

Sugerencias
temticas.
Tiempos de clases
para la lectura.
Escuchar a los
Nancie Atwell ensea literatura y
alumnos.
escritura a alumnos de octavo bsico,
que llegan a leer 40 libros anuales.

Comprender un
texto:

Es
construir
una
representacin del significado
del texto basada en la
informacin presentada, y en
los
conocimientos
y
motivaciones del lector (Sol,
1995).
La comprensin consiste en crear
en la memoria una representacin
estructurada donde las ideas se
relacionan entre s y donde se
diferencian distintos niveles de
importancia (Orranta y Snchez,
1994).

Qu es leer?
Es ms que analizar la grafa decodificar y
devolver la voz a la letra callada.(visin medieval,
mecanicista)
Leer es comprender (visin moderna y cientfica).
Segn la alfabetizacin funcional para
comprender
es
necesario
desarrollar
varias
destrezas mentales o procesos cognitivos:
anticipar lo que dir un escrito,

aportar nuestros conocimientos previos,

hacer hiptesis y verificarlas,
elaborar inferencias para comprender lo que slo se sugiere,
construir un significado, etc.

 Hay diversidad de discursos y las formas de

comprenderlos vara . ya que varan las
palabras, las ideas y la lgica . Se puede
resolver todo con la alfabetizacin funcional?...
Hay que desarrollar ms que procesos cognitivos;
hay
que adquirir conocimiento sociocultural de
cada discurso
Las teoras de la comprensin lectora dicen
poco de los componentes socioculturales, de las
formas particulares que adopta la lectura en cada
contexto:
leer la Biblia, chatear, leer informe tcnico, etc.

 La lectura es fundamentalmente un acto en que el

lector moviliza su inteligencia con el fin de
construir los sentidos de un texto, lo cual slo
ocurre si este posee conocimientos, experiencias
previas y esquemas cognitivos que permitan
otorgarle un significado
(Aussubel, 1983; Coll, 1990; Condemarn, 1991; Rumelhart, 1981 en
Condemarn 1989).

Durante la lectura, se produce una transaccin

entre el lector y el texto (Rossemblatt, 1978), en la
cual el lector, a partir a las claves del contexto y
del texto, activa sus conocimientos y experiencias
para aportarlos al proceso lector, establece
relaciones, anticipa el contenido del texto, formula
hiptesis,
realiza
inferencias,
se
plantea
interrogantes, elabora y re elabora respuestas
(Condemarn, 1991; Condemarn & Medina, 2005).

Segn Cassany hay 3 planos de

lectura:
Las lneas. Comprender el significado literal (la suma
del significado semntico de todas sus palabras)
Entre lneas. Es lo que se deduce de las palabras, las
inferencias, las presuposiciones, la irona, los dobles
sentidos, etc.
Detrs de las lneas. Est la ideologa, el punto de
vista, la intencin y la argumentacin del autor.
Comprender este tipo de texto es hacer una lectura
crtica, con comprensin crtica o literacidad crtica.

Definicin de Competencia Lectora

PIRLS 2011

PIRLS se basa en tres grandes

dominios a la hora de evaluar la
comprensin lectora:
Los propsitos de lectura: leer para
informarse y leer para disfrutar.

Los procesos de comprensin en la

lectura (procesos cognitivos).

La actitud ante la lectura

(hbitos, comportamientos, etc.).

Aspectos considerados en PIRLS:

La definicin de competencia
lectora en PISA 2012 es la
siguiente:

Competencia
lectora
es
comprender,
utilizar, reflexionar y comprometerse con
textos escritos, para alcanzar los propios
objetivos, desarrollar el conocimiento y el
potencial personal, y participar en la
sociedad.

 Comprender , construir significado.

El verbo utilizar hace referencia a los conceptos de aplicacin y
funcin hacer algo con lo que leemos.
Reflexionar sobre se aade a comprender y a utilizar para
subrayar la idea de que la lectura es interactiva

Por supuesto que todo acto de lectura requiere un cierto grado de

reflexin, de recurrir a informacin externa al texto.
Un objetivo de la educacin es cultivar no solo la competencia
lectora, sino adems el compromiso con la lectura, la valoracin.

III. Desde los proceso

involucrados y sus niveles de
dificultad

Procesos PIRLS
2 medio

PISA

PIRLS

4 bsico

Obtencin de
informacin

Localizar y
obtener
informacin

Desarrollo de la
Comprensin
global

Realizar
inferencias
directas

Elaboracin de
una
interpretacin

Interpretar e
integrar ideas e
informaciones

Reflexin y
valoracin del
contenido y de
la forma

Analizar y evaluar
el contenido, el
lenguaje y
elementos
textuales

Definicin competencia lectora

Bases Curriculares 2012

Comprender un texto implica extraer

informacin, inferir o
interpretar
aspectos que no estn expresamente
dichos, y evaluarlo crticamente.

Procesos implicados en la
comprensin:

Recuperacin de la informacin: pretende, ms que la

comprensin, la localizacin de un cierto tipo de informacin.
Por ejemplo, decir caractersticas de personajes, realizar
localizaciones o buscar acontecimientos que se desarrollan
en un momento del continuo temporal del relato.
Comprensin global: por ejemplo las tareas relacionadas con la
identificacin del tema o de la idea esencial, de la intencionalidad
general del texto, etc. Las tareas concretas pueden consistir en
reconocer el ttulo ms adecuado o en inventar el ttulo que se
ajuste al contenido, etc.

Desarrollo de una interpretacin: se refiere a las relaciones

de las distintas partes del texto buscando una coherencia y un
sentido de las partes con relacin al conjunto. Tambin supone
realizar inducciones y deducciones ya que el texto no contiene toda
la informacin ni agota los sentidos del contenido.

Procesos
implicados
comprensin:

en

la

Reflexin y evaluacin del contenido: De esta forma

puede valorar lo ledo desde una perspectiva personal y
crtica. La lectura se contempla como un medio para
enriquecer nuestra visin de la realidad. Entre las tareas que
valoran este aspecto se pueden encontrar requerimientos para
aportar pruebas o argumentos que no estn en el texto,
valoraciones de la importancia de fragmentos, comparaciones
con criterios y normas estticas o morales, etc.

Reflexin y evaluacin de la forma del texto: supone que

el lector est en posesin de una serie de conocimientos sobre
la estructura del texto, ciertos recursos grficos y tipogrficos,
tipos de registro, estilos, usos retricos de elementos
lingsticos y no lingsticos, etc.

Graduacin del nivel de dificultad:

Recuperacin de la informacin

Facilidad de la tarea

Dificultad de la tarea

Informacin puntual

Mucha informacin

Informacin explcita

Informacin implcita

Informacin no
modificada

Informacin
modificada

nico criterio

Mltiples criterios

Graduacin del nivel de

dificultad: interpretacin de textos.
Facilidad de la tarea

Dificultad de la tarea

Comprensin de las ideas Comprensin de las

importantes
relaciones
Mucha familiaridad del
tema

Tema poco familiar

Informacin relevante
destacada

Informacin relevante no
destacada

Texto responde a las

expectativas

Texto se aleja de las

expectativas

Graduacin del nivel de dificultad:

Reflexin y evaluacin:

Facilidad de la tarea

Dificultad de la tarea

Relacin entre texto y

conocimientos previos

Exigencia de relaciones
complejas

Exigencia del
conocimiento previo

Exigencia de
conocimiento previo
elaborado
Formulacin de hiptesis

No se formulan hiptesis
Poco posicionamiento
crtico

Alto compromiso
personal en el
posicionamiento crtico

Procesos implicados en la comprensin:

Recuperacin de informacin.

Nivel 1: Buscar informacin de acuerdo a un criterio. (Ej. localiza

un elemento de informacin expresado de manera explcita en
un texto con encabezados)
Nivel 2: Buscar informacin de acuerdo a varios
intervienen distractores.

criterios,

Nivel 3: Localizar y establecer relaciones de informacin de

acuerdo a mltiples criterios. (Ej. identifica la fecha de inicio
implcita de un grfico.)
Nivel 4: Combinar informacin que debe descubrirse en el texto
y secuenciarla o relacionarla de acuerdo a numerosos criterios y
puede inferir que informacin es relevante para la tarea.
Nivel 5: Combinar informacin que debe descubrirse en el texto
y secuenciarla o relacionarla de acuerdo a numerosos criterios.
La informacin puede estar fuera del cuerpo principal del texto.

Procesos implicados en la comprensin:

Desarrollo de una interpretacin.

Nivel 1: Reconocer el tema principal o el propsito del autor,

siempre y cuando el texto verse sobre un tema familiar. Por
ejemplo: infiere la idea principal de un grfico de barras a partir
del ttulo. ( Ej.: Infiere idea principal de un grfico)
Nivel 2: Reconocer el tema principal o el propsito del autor,
aunque resulte necesario realizar pequeas inferencias.
Comprender relaciones, interpretar el significado de una parte.
(Ej.: interpreta la informacin de un prrafo para comprender el
escenario de una narracin)
Nivel 3: Integrar diferentes partes de un texto para identificar la
idea principal. (Ej.: explica la motivacin de un personaje
relacionando los hechos de una narracin larga)
Nivel 4: Hacer deducciones del texto para comprender
categoras y relaciones en un contexto no familiar. Tambin es
capaz de responder a tareas relacionadas con las ambigedades
e ideas contrarias a lo esperado. (Ej.: infiere la relacin entre dos

Procesos implicados en la comprensin:

Reflexin y evaluacin del contenido y forma del
texto.
Nivel 1: Realizar una conexin elemental entre la informacin
contenida en el texto y el conocimiento cotidiano.
Nivel 2: Establecer una comparacin o relacin entre el texto y
el conocimiento exterior. Tambin es capaz de explicar una
caracterstica del texto basndose en la propia experiencia o en
sus conocimientos
Nivel 3: Demostrar una comprensin detallada del texto
teniendo en cuenta los conocimientos de la vida cotidiana y
familiar. Valorar y explicar las caractersticas de un texto. (Ej.:
relaciona los hechos de una narracin larga con las propias ideas
para justificar puntos de vista opuestos)
Nivel 4: valora crticamente un texto a partir de hiptesis
basadas en su conocimiento. Tambin demuestra una
comprensin precisa de textos largos o complejos. (Ej.: compara
y evala el estilo de dos cartas; evala la conclusin de una
narracin larga relacionndola con el argumento).
Nivel 5: Valorar crticamente un texto a partir de hiptesis
basadas en conocimiento especializado. Tambin demuestra una
comprensin precisa de textos largos o complejos.

PISA 2012: nivel 6

Recuperacin de informacin:
Manejar ideas que no le son familiares en presencia de
informaciones encontradas que ocupan un lugar destacado y que
genere categoras abstractas para las interpretaciones.
Desarrollo de una interpretacin:
Realizar numerosas inferencias, comparaciones y contrastes de
forma
minuciosa y precisa.
Demostrar una comprensin completa y detallada de uno o ms
textos y pueden entraar la integracin de informacin
procedente de ms de un texto.
Reflexionar y valorar:
Formular hiptesis o valorar de forma crtica un texto complejo o
un tema que no le resulta familiar, teniendo en cuenta diversos
criterios o perspectivas, y aplicando conocimientos sofisticados
externos al texto.

SOLICITUDES POSIBLES EN ESTOS

PROCESOS

Tipo de preguntas que

abordan estos procesos?
Lectura literal: permite conocer la
informacin que entrega el texto.
Lectura inferencial: conocer aquello que
no dice el texto pero que debo activar.
Lectura evaluativa: aquello que nos
permite hacer un juicio sobre lo que se
entrega en el texto.
Lectura creativa: a partir de lo ledo
aportar nuevas ideas.

Recuperacin de informacin
Identificar los personajes, tiempo y lugar(es) de un
relato.
Reconocer las ideas principales en cada prrafo.
Identificar secuencias, es decir, el orden de las
acciones.
Identificar ejemplos.
Discriminar las causas explcitas de un fenmeno.
Relacionar el todo con sus partes.
Identificar razones explcitas de ciertos sucesos o
acciones (causa-efecto).

Desarrollo de una interpretacin:

Inferir detalles adicionales.

Discriminar la informacin relevante de la complementaria.
Organizar la informacin en mapas conceptuales, cuadros
sinpticos, resmenes y sntesis.
Inferir el propsito comunicativo del autor.
Interpretar el doble sentido.
Formular conclusiones.
Establecer relaciones entre dos o ms textos.
Inferir causas o consecuencias que no estn explcitas.
Predecir los finales de las narraciones.
Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si
el texto hubiera terminado de otra manera.
Inferir relaciones de causa y efecto,
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura
inconclusa,
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin
literal de un texto.

Reflexin y valoracin:
Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas del
autor.
Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado.
Juzgar el comportamiento de los personajes.
Expresar acuerdo o desacuerdo ante las
propuestas del autor.
Hacer apreciaciones sobre el uso de los elementos
ortogrficos y gramaticales.
Opinar sobre la coherencia del texto.
Reconstruir el proceso de comprensin.

IV. Desde los textos

implicados

 Identificar el sentido socialcomunicativo de quien escribe.

Identificar el propsito de quien lee.
La primaca de los gneros
discursivos, por sobre una tipologa
textual.

TEXTOS

Narrativo

Descriptivo
Argumentativ
o

continuo
s

discontinu
os

Grficos

Tablas
Diagrama
s

Informativ
o

MapasPlanos

Expositivo

Formulari
os

En los ejercicios relacionados

con los textos continuos:
lo que influye en la dificultad es la longitud
del texto,
el carcter explcito y la transparencia de su
estructura,
el nivel de claridad con el que las partes se
relacionan con el tema general,
la existencia de rasgos textuales, como los
prrafos o los ttulos, y de marcadores del
discurso, como las palabras que determinan
la sucesin de los hechos.

En los ejercicios relacionados

con los textos discontinuos
lo que influye en la dificultad es la cantidad de
informacin presente en el texto;
la estructura de la lista (las listas simples son
ms sencillas de negociar que las ms
complejas);
si los componentes estn ordenados y
organizados de forma explcita, por ejemplo con
etiquetas o un formato especfico;
y si la informacin que se necesita se encuentra
en el cuerpo del texto o en un lugar aparte,
como por ejemplo, en una nota a pie de pgina.

Porcentajes de preguntas, segn los propsitos

de la lectura y procesos de comprensin:

Factores que influyen en la dificultad de las

preguntas

La dificultad de cualquier ejercicio de

lectura depende de la interaccin
entre diversas variables. Segn los
trabajos de Kirsch y Mosenthal
(vase, por ejemplo, Kirsch, 2001;
Kirsch y Mosenthal, 1990)

En los ejercicios de acceder y

obtener
la dificultad viene condicionada por
la cantidad de datos que el lector
debe localizar;
el nmero de inferencias exigidas, el
volumen e importancia de la
informacin de carcter similar,
por la longitud y complejidad del
texto.

En los ejercicios de integrar e

interpretar:
la dificultad se ve afectada por el tipo de
interpretacin requerida (por ejemplo, hacer una
comparacin es ms sencillo que encontrar una diferencia);

por la cantidad de datos a tener en cuenta;

por el nivel e importancia de la informacin
de carcter similar en el texto;
y por la naturaleza del texto: cuanto menos
familiar y ms abstracto sea el contenido y
cuanto ms largo y complejo sea el texto,
mayor complejidad.

En los ejercicios de reflexionar y

valorar:
la dificultad viene dada por el tipo de
reflexin o valoracin exigidas (los tipos de
reflexin, de menor a mayor dificultad, son: relacionar; explicar y
comparar; formular hiptesis y valorar);

por la naturaleza de los conocimientos que

el lector tiene que aplicar al texto (un ejercicio es
ms difcil si el lector tiene que recurrir a conocimientos limitados y
especializados en vez de a conocimientos generales y universales);

por la relativa abstraccin y longitud del

texto; y por la comprensin profunda que
debe tenerse del texto para llevar a cabo
el ejercicio.

Propuestas de mejora:
Adecuar los diseos de clases, centrar en los procesos y
habilidades fundamentales.
Definir estrategias en colectivo, por curso o nivel, con
crecientes graduaciones de complejidad.
Iniciar el modelaje de estrategias, en relacin a esos
procesos.
Poner ciencia en la seleccin y sentido de la lectura.
Transversalizar la competencia en las diferentes
asignaturas.