UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR

INSTITUTO DE FILOSOFIA E CINCIAS HUMANAS

FACULDADE DE HISTRIA
TEMA II: SER PROFESSOR NO BRASIL
DISCIPLINA: Didtica Geral
PROFESSORA: Wilma N. B. Coelho
ALUNAS (OS):
Girlian Silva de Sousa
Maria Clecilma M. Fiel
Dulcilene Batista de Oliveira
Raul Castilho Lobato
Eric Rodrigues Teles
Marcel de Oliveira Castro
Paulo Rodrigo M. Santiago
Leonardo Ferreira
Sindeval Dos Reis Santos
BELM PAR
2016

INTRODUO
INTRODUO

O hbitus professoral: o objeto dos estudos sobre o ato de

ensinar na sala de aula

Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educao Antonio

Augusto Reis Neves, e em Histria pela Faculdade de Filosofia
Cincias e Letras de Ituverava;

Mestra em Filosofia e Histria da Educao pela Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo;

Marilda da
Silva

Doutora em Educao pela Universidade de So Paulo;

Ps-doutorado em Estudos Comparados em Educao pela

Universidade de Lisboa e em Histria da Educao Espanhola
Faculdade de Educao - Universidade de Salamanca;

livre-docente (a partir de setembro de 2006) da Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho - onde trabalha
desde 1989, junto ao Departamento de Didtica;

Atua principalmente nos seguintes temas: formao de

professores, didtica, didtica e formao de professores,
ensino e aprendizagem em sala de aula, sala de aula e violncia
da escola, autobiografia e trabalho docente.
Fonte: Currculo Lattes

A natureza do ensino na
sala de aula constituda
por uma estrutura estvel,
porm estruturante,

Isto , uma estrutura

estvel, mas no
esttica,

que denominamos, hbitus

professoral.

A contradio

A hiptese

A fertilidade dessas
noes para o objetivo
Bourdieu mostrou
do projeto residia no
Para isso era
que a efetivao de
fato de que Bourdieu
inevitvel produzir prticas exercidas
formulou uma teoria
explicaes sobre
social e
da ao prtica, e o
a constituio da
coletivamente
que se buscava era
mesma.
configuram um
saber como a prtica
habitus,
de ensinar na sala de
aula era aprendida.

ou seja, prticas
deixam de ser
meros saberes
prticos e
configuram um
comportamento
que denominou
hbitus.

Fechamento do raciocnio

Aprende-se a ensinar durante o

exerccio da profisso, mas a didtica,
como disciplina, tambm ensina a
ensinar durante a formao.

Os manuais destinados a professores como fontes para a

histria das formas de ensinar

Graduada e Licenciada em Filosofia pela Pontifcia

Universidade Catlica do Paran, Graduada em
Biblioteconomia e Documentao pela Universidade Federal
do Paran;

Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran;

Doutora em Cincias da Comunicao pela Universidade de

Leilah Santiago
Bufrem

So Paulo;

Ps-Doutorada pela Universidad Autnoma de Madrid;

Especializao em Ao Cultural pela Universidade de So

Paulo, Especializao em Mtodos e Tcnicas de Ensino
pela Universidade Federal do Paran e Especializao em
Teoria do Conhecimento pela Universidade Federal do
Paran;

Atua principalmente nos seguintes temas: Cincia da

Informao, Manuais Didticos, Metodologia Cientfica,
Educao e Pesquisa em Cincia da Informao.

Tem 14 livros publicados entre outras publicaes.

Fonte: Currculo Lattes.

O incio das publicaes de

manuais destinados a formao de
professores;

O contedo dos manuais at 1970;

Como so os manuais e livros

didticos atuais;

Manuais especficos de didtica.

Uma perspectiva curricular com base em objetos de

aprendizagem
Doutorado em Computao pela
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Brasil(1998);
Professora Titular da Faculdade
de Educao e dos Cursos de
Ps
Graduao
em
Educao
(PPGEdu)
e
em Informtica na
Educao (PPGIE) da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul;
Atua, principalmente, nos seguintes
temas:
Desenvolvimento
de
Ambientes
Virtuais
de
Aprendizagem (AVAs), Produo e
Avaliao de Materiais Educacionais
Digitais, Arquiteturas Pedaggicas,
Modelos Pedaggicos para EAD,
Construo do Conhecimento em
AVAs, Formao de Professores em
AVAs;
Coordena o Ncleo de Tecnologia
Digital
Aplicada

Educao
Patricia
(NUTED)
daAlejandra
Faculdade de Educao
Behar
(FACED)
Desenvolveu o ambiente virtual

Licenciatura em Histria, pela

Faculdade de Letras da
Universidade de Lisboa;
Doutorado em Cincias da
Educao, na especialidade
"Teoria Curricular e
Metodologias de Ensino ";
Assessora do Conselho
Diretivo em Escola do Ensino
Secundrio;
Investigadora no Instituto de
Inovao Educacional;
Coordenadora de vrios
projetos de investigao;
Seu interesse de investigao
situa-se nas reas de: teorias
curriculares, desenvolvimento
curricular, estratgias de
ensino-aprendizagem,
Maria Ivone Gaspar
polticas educativas, ensino a
distncia.

Uma perspectiva curricular com base em

objetos de aprendizagem

Utilizao
de
recursos
tecnolgic
os

APRENDIZAGEM
:
aprender a
aprender,
aprender a
comunicar e
aprender a ser.

Objetos de Aprendizagem

Objetos de
aprendizagem (OA)
so recursos
digitais modulares,
usados para apoiar
a aprendizagem
presencial e
distncia. Pode ser
considerado um OA,
qualquer recurso
digital que possa
ser reutilizado e
auxilie na
aprendizagem.

O aluno pode
explorar,
descobrir alguma
ideia,
experienciar
algum
conhecimento, e
objetos que
ajudem na
resoluo de
problemas. O
importante que
deve ser voltado
para a
aprendizagem.

A utilizao de
OAs remete a
um novo modo
de aprendizagem
apoiada pelo
computador, no
qual o professor
abandona o papel
de transmissor
de informao
para desempenhar
um papel de
mediador da
aprendizagem.

Os OAs, ao se
assumirem como
estruturantes da
aprendizagem ou
como
determinantes
num modo de
aprender relevam
no s o modo
como se
implementa ou
operacionaliza o
currculo, mas
tambm o modo
de organizao do
prprio currculo.

O currculo em processo

Na ausncia de
fronteiras rgidas
entre os seus
Na noo de
referentes,
desenvolvimento
admite-se que o
curricular est
conceito de
inserida a noo de O desenvolvimento
currculo envolve o didtica geral com curricular e assume
que vai ser
a preocupao
trs fases: a da
pelos resultados da
concepo, a da
aprendido, o
aprendizagem e o
implementao e a
porqu e o para
alargamento
dos
da avaliao.
qu, o como fazer
horizontes da
para orientar a
mesma
aprendizagem e
aprendizagem.
com que meios
possibilitar
aprendizagem.

A organizao das
fases pode ser
perspectivada
seguindo modelos
diferentes,
atendendo a que
tero de ter
subjacente um
conceito de currculo
e o paradigma
educacional que as
sustenta. Ao
explicitarem-se as
tarefas a realizar
vai-se clarificando o
espao que o
desenvolvimento
curricular ocupa.

O QUE PENSAM OS PROFESSORS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DO PLANEJAMENTO DIDTICO?

Possui Licenciatura de Cincias pela Universidade

Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses,
e em Biologia pela Universidade de Passo Fundo;

Mestrado e Doutorado em Educao;

Ps-Doutorado pela Universidade Federal de
Santa Catarina;

Ademir Rosso

Professor Associado da Universidade Estadual de

Ponta Grossa, atuando como Professor de Estgio
Supervisionado na Licenciatura de Biologia e no
Programa de Ps-Graduao em Educao;

Desenvolve pesquisas nos temas: formao de

professores,

ensino-aprendizagem,

educao

ambiental e ensino de cincias com enfoques

tericos da Psicologia e Epistemologia Genticas e
das Representaes Sociais.
Fonte: Currculo Lattes.

Como o planejamento didtico costuma ser

visto?

Desvi
ncula
do da
realid
ade
social
Hiptese do trabalho:
Pressuposio de que
subjacente

pratica
educativa,
havia uma
averso generalizada ou
velada ao planejamento
didtico.

Impo
sio
buro
crti
ca

Tema
que
suscit
a
pol
mica
e
resist
ncia
s

Invol
unt
rio
ou
inco
nci
nte

Enge
ssado
e
preju
dicial

criati
vidad
e do
profe
ssor

Prtic
a
vertic
alizad
a

O que diz a pesquisa?

As relaes espao-temporais para a
elaborao do planejamento didtico;
A relao entre o planejamento e a
qualidade do ensino;
A importncia do planejamento;
A relao entre o planejamento e a
avaliao;

A forma como so concebidos os

contedos

O QUE PENSAM OS PROFESSORS DO ENSINO FUNDAMENTAL

DO PLANEJAMENTO DIDTICO?

Receptividade em
relao ao processo de
planejamento das

Rejeio
verticalizao do
planejamento
presente nos sistemas
de educao.

atividades didticopedaggicas.

Pouca percepo sobre

o

carter

sistemtico,

cientfico,
social

poltico
conhecimentos.

e
dos

Mapas Conceituais e aprendizagem

significativa

Marco Antonio
Moreira

Licenciado em Fsica, Faculdade de Filosofia da

UFRGS;
Mestre em Fsica, rea de Concentrao: Ensino
de Fsica, Instituto de Fsica da UFRGS;
Doutorado em Cincia e Tecnologia de Alimentos
pela Universidade Federal de Viosa, Doutor em
Ensino de Cincias pela Cornell University, USA;
Professor colaborador da Universidade de Burgos
na Espanha
Presidiu a Associao Brasileira de Pesquisa em
Educao em Cincias (ABRAPEC);
Suas reas de interesse so o ensino de cincias e
pesquisa em ensino de cincias, particularmente,
Fsica;
Dedica-se tambm a teorias da aprendizagem,
especialmente a da aprendizagem significativa;
Atua em filosofia da cincia, metodologia da
pesquisa em educao e metodologia do ensino
superior.
Fonte: Currculo Lattes

Conceito

Mapas
conceituais
devem ser
explicados por
quem os faz.

Ao explic-lo, a
pessoa
externaliza
significados.
Reside a o
maior valor de
um mapa
conceitual.

Trata-se
basicamente de
uma tcnica no
tradicional de
avaliao que
busca informaes
sobre os
significados e
relaes
significativas entre
conceitos-chave da
matria de ensino
segundo o ponto
de vista do aluno.

Estratgia

Devem ser

Facilitadora

Explicado
s
Aprendizagem
significativas

Indicam
relaes

No
so
classificad
os
como
certos ou
errados.
entre

MAPAS
CONCEITUAIS

De modo geral,
so

Diagramas

Conceitos

Ou

Palavras

Que
explicam

Uma tcnica
desenvolvida
Teoria
cognitiva de
aprendizagem
David
Ausubel

Conceito
bsico da
aprendizagem
significativa
Ampliar e
reconfigurar
ideias j
existentes
Na estrutura
mental

Dcada de
1970
Joseph
Novak

Mais
aprendem
os
Quanto
mais
sabemos
Acessar
novos
contedos
Ser capaz de
relacionar

Variveis que afetam a aprendizagem:

percepo de alunos de licenciatura e professores

Graduao

em

Histria

pela

Elzira
Teixeira
Oliveira
Universidade
de Ariza
Mogi das
Cruzes,

Solange Muglia Wechsler

em Educao Fsica pela Faculdade

do Clube Nutico Mogiano, e em
Pedagogia, Orientao a Educao,
Administrao

pela

e Letras

Escolar

Faculdade de Cincias

Geraldo Resende;

Mestrado em Pedagogia Escolar

pela

Pontifcia

Universidade

Catlica de Campinas;

Doutorado

em

Psicologia

pela

Pontifcia Universidade Catlica de

Campinas;

Atualmente professora titular da

Universidade Braz Cubas;

Atua principalmente nos seguintes

temas:

Psicopedagogia,

aprendizagem,

Ensino-

Criatividade,

Professores e Psicologia.

Possui graduao em Psicologia (PUC-RG);

Mestrado e Doutorado pela University of
Georgia (EUA);
Ps-Doutorado pela Torrance Center of
Creative Studies;
Foi fundadora da Associao Brasileira de
Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE),
da Associao Brasileira de Criatividade e
Inovao (CRIABRASILIS), colaborou na
fundao e presidiu o Instituto Brasileiro de
Avaliao Psicolgica (IBAP);
Exerce o cargo de vice-presidente da
Associao Brasileira de Psicologia Positiva;
Editora Chefe da Revista Estudos de
Psicologia (Campinas);
Dirige o Laboratrio de Avaliao de
Medidas Psicolgicas na Pontifcia
Universidade Catlica de Campinas;
Suas principais linhas de pesquisa envolvem
a construo de testes psicolgicos e
desenvolvimento de programas para as
seguintes reas: criatividade, inteligncia,
estilos cognitivos, talentos, liderana, altas
habilidades, temperamento e psicologia
positiva
Fonte: Currculo Lattes

Variveis que afetam a aprendizagem: percepo de

alunos de licenciatura e professores

Objetivo -1
Identificar diferenas de opinies entre os alunos
dos cursos de licenciaturas e professores em
relao importncia das reas pesquisadas;

Objetivo - 2
identificar diferenas de opinies entre alunos dos
cursos de licenciaturas e professores em relao
s caractersticas do professor real e ideal.

Para os alunos
Para o
de licenciaturas, professor, os
as
adjetivos mais
caractersticas
frequentes
mais apontadas
foram os mal
do professor real remunerados
foram as de
em primeiro
cansado e
lugar 13%,
desvalorizado
cansado 13%,
com 13%,
desvalorizado
seguida do
11% e
agressivo 10% e desatualizado
preocupado 9%.
9%.

Ficou, assim,
Professor
evidente que
ideal,
o aluno
observou-se
valoriza mais
que alunos de
Quanto ao
o professor
licenciaturas
professor, os
pesquisador
consideram
adjetivos mais 11%, porm os
mais
freqentes
professores
significativas
foram: criativo ainda no se
as
14% e
conscientizara
caractersticas
atualizado
m dessa
do professor
10%, bom
caracterstica
criativo 15%,
salrio 12%,
fundamental,
seguidas do
respeitado
pois
amigo 12%,
11%.
valorizaram
pesquisador
essa
11% e
caracterstica
atualizado
com apenas
10%.
1%.

Epistemologia e Didtica: As concepes de conhecimento e

inteligncia e a prtica docente

Graduado em Matemtica pela Universidade de

So Paulo;

Nilson Jos Machado

Mestre em Histria e Filosofia da Educao pela

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo;

Doutor

em

Filosofia

da

Educao

pela

Universidade de So Paulo;

Leciona na Universidade de So Paulo desde 1972,

inicialmente

no

Instituto

de

Matemtica

Estatstica, e posteriormente, a partir de 1984 na

Faculdade de Educao;
Fonte: Currculo Lattes

Suas principais publicaes esto nas interfaces

entre a Matemtica e a Educao;

Publicou ainda cerca de duas dezenas de livros

para crianas a partir de 5 anos.

Conhecimento e ao docente: consideraes sobre o

processo cognitivo
O discurso pedaggico e a ao docente como
tributrias de uma concepo do conhecimento e da
dinmica dos processos cognitivos:

A ideia de conhecimento como uma rede de significados

em um espao de representaes, uma teia de relaes
cuja construo no se inicia na escola, e que se agrega
a proto-rede inata, em oposio
ideia de
conhecimento como um reservatrio.

O processo de construo das significaes e o papel

das abstraes:

A construo do significado ao de transformar por

signo, de representar por signos,
utilizando a
abstrao como mediadora, principalmente, atravs das
palavras, responsvel pela combinao das relaes
significativas.

A relao entre conhecimento e inteligncia:

Associao direta entre a inteligncia e a capacidade de
ter projetos . A partir desses projetos, so mobilizados
os dados, as informaes para produzir os
conhecimentos ou mobiliz-los.

Pirmide informacional

Dados: isoladamente, so
desprovidos de interesse.
Informaes:
so
os
dados
analisados,
processados, articulados.
Conhecimento:
capacidade
de
estabelecer
conexes
entre
informaes,
process-las.
Inteligncia: competncia
em
administrar
conhecimentos
capacidade
de
ter
projetos.

INTELIGNCIA
(projetos/valores)
CONHECIMENTO
(compreenso,
teorias)
INFORMAES
(significado,
organizao)
DADOS
(qualitativos/quantit
ativos)

O conhecimento como rede: a metfora como

paradigma e como processo

Metfora

Conhecimento

A
metfora
da
rede
contrape-se diretamente
ideia
de
cadeia,
de
encadeamento lgico, de
ordenao necessria, de
linearidade na construo
do conhecimento.

O conhecimento se d numa
rede. Ideia de rede como
metfora
para
o
conhecimento, uma teia de
conexes e significaes.

Dinmica dos processos cognitivos

Compr
eender

apreen
der
signifi
cados.
As
relaes
articulamse em
teias , em
redes
construda
s social e
individual
mente, em
permanent
eApreender
estado de
o
atualizao
significado
de .um
objeto ou
acontecime
nto v-lo
em suas
relaes
com outros
objetos ou

Em
ambos os
nveis individu
al e
social a ideia
de
conhecer
assemelh
a-se de
enredar
Os
significa
dos
constitue
m feixes
de
relaes.

Informtica na escola: significado do computador

no processo educacional

Avaliao educacional: das tcnicas e valores

CONCLUSO

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BEHAR, Patrcia Alejandra; GASPAR, Maria Ivone. Uma perspectiva curricular com base em objetos de
aprendizagem. Virtual Educa Brasil, 2007.
BUFREM, Leilah S.; SCHIMIDT, Maria Auxiliadora; GARCIA, Tnia Maria F. Braga. Os manuais destinados a
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