Investete n oameni!

Proiect co-finantat din FONDUL SOCIAL EUROPEAN prin

Programul Operaional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 - Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe
cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 - Dezvoltarea resurselor umane n educatie si formare profesional
Titlul proiectului: Formarea continu a profesorilor de Chimie n societatea cunoaterii
Numrul de identificare al contractului: POSDRU/87/1.3/S/62517

MODULUL A - ABILITARE CURRICULAR A CADRELOR DIDACTICE

IV. PRACTICI EFICIENTE DE PREDARE-NVARE-EVALUARE
Formator Geanaliu Camelia Rodica

Page 1

Unitatea de nvare nr. 1

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE.
PARTICULARITI ALE UTILIZRII ACESTORA
N PROCESUL DE NVMNT.
1.1. Strategii didactice interactive - delimitri conceptuale
1.2. Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea
procesului de predare-nvare
1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor
didactice interactive

Page 2

1.1.Strategii didactice interactive - delimitri conceptuale

tiina educaiei se afl n era constructivist, iar

constructivismul propune o schimbare de paradigm
trecerea de la un model normativ la unul interpretativ.

Page 3

Paradigma normativ

Paradigma interpretativ

optimismul soluiilor tehnologice;

societatea informaional
(modelul emitor/receptor);
transmitere de cunotine, ghidare
adevrurile absolute;
concepie reducionist despre lume;
furnizarea de rspunsuri;
consensul/unitatea;

sprijinirea autoorganizrii;
societatea de nvare i
comunicare;
nvare autonom;
pluralitatea construciilor
realitii;
concepie holistic despre lume;
stimularea ntrebrilor;

soluiile perfecte;

diferen/diversitate;

cunoaterea ca reprezentare.

probabilitatea erorii;

(dup H. Siebert, 2001, 26)

Page 4

cunoaterea ca o construcie.

Principiile pedagogiei diferenierii i ale constructivismului pedagogic

nvarea = un proces constructiv
deplasarea accentului dinspre activitatea de predare spre cea de
nvare, centrat pe elev;
reconsiderarea rolului profesorului ca organizator i facilitator al
procesului de nvare n care sunt implicai elevii si;
contientizarea elevilor cu privire la necesitatea implicrii lor n
procesul propriei formri;
ncurajarea i stimularea participrii active a elevilor n planificarea i
gestionarea propriului parcurs colar;
diferenierea demersurilor didactice n raport cu diferitele stiluri de
nvare practicate de ctre elevi.
(Drghicescu, Petrescu, Stncescu, 2008, 94)
Page 5


Strategia didactic (R. Iucu, 2008, 119-120)
mod de abordare a unei situaii de instruire specifice, att din punct de
vedere psihosocial (relaii i interaciuni), ct i din punct de vedere
psihopedagogic (motivaie, personalitate, stil de nvare etc.);
are o structur multinivelar:
metode de instruire,
mijloace de instruire,
forme de organizare a instruirii,
interaciuni i relaii instrucionale,
decizia instrucional, n care dimensiunea finalist, determinat de
focalizarea pe anumite obiective, nu rezult din suma elementelor
enumerate, ci din sinteza i interaciunea lor;
se nscrie n demersul de optimizare a instruirii, fiind un mod funcional
de gestionare a resurselor instrucionale n vederea atingerii criteriilor de
eficien i eficacitate ale procesului de nvmnt.
Page 6


Notele definitorii ale strategiilor didactice interactive
sunt strategii de grup, presupun munca n colaborare a elevilor organizai
pe microgrupuri sau echipe de lucru n vederea atingerii unor obiective
preconizate (soluii la o problem, crearea de alternative) (Oprea, 2006,
26);
presupun crearea unor programe care s corespund nevoii de
interrelaionare i de rspuns difereniat la reaciile elevilor (Oprea, 2006,
26);
au n vedere provocarea i susinerea nvrii active n cadrul creia, cel
ce nva acioneaz asupra informaiei pentru a o transforma ntr-una
nou, personal, proprie (Oprea, 2006, 27);
stimuleaz participarea subiecilor la aciune, socializndu-i i
dezvoltndu-le procesele cognitive complexe, tririle individuale i
capacitile de nelegere i (auto)evaluarea valorilor i situaiilor prin
folosirea metodelor active (Oprea, 2006, 28).
Page 7

1.2. Rolul strategiilor didactice interactive n eficientizarea procesului

de predare-nvare
competene de
procesare a
aciune,
informaiilor,
aplicare,
de generare de noi
Profesorul cercetare,
organizator,
cunotine,
implicare,
experimentare;
facilitator i
de aplicare etc.;
exprimare liber,
mediator al
confruntare,
activitilor
metacogniie;
de nvare;
particulariti
i nevoi ale
beneficiarilor;
nvare activ,
colaborare;

Page 8

centrate pe nvare,
pe elev;

1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor

didactice interactive
Pro Arguments
formarea/dezvoltarea unor
competene funcionale, de tipul
abilitilor de prelucrare,
sistematizare, restructurare i utilizare
n practic a cunotinelor;
formarea/dezvoltarea capacitii de
cooperare, a spiritului de echip;
formarea/dezvoltarea competenelor
comunicaionale;

Page 9

Contra Arguments

climat educaional caracterizat

printr-o aparent dezordine;
consum mare de timp;

1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor

didactice interactive
Pro Arguments
formarea/dezvoltarea competenelor
psihosociale;
dezvoltarea stimei de sine;
cultivarea spiritului participativ;
formarea/dezvoltarea deprinderii de
ascultare activ;

Page 10

Contra Arguments

asimilarea unor informaii

eronate, n absena monitorizrii
atente a profesorului;

1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor

didactice interactive
Pro Arguments
dezvoltarea capacitii empatice;
formarea/dezvoltarea capacitii
reflective i a competenelor
metacognitive;
formarea i dezvoltarea capacitilor de
investigare a realitii;

Page 11

Contra Arguments

ncurajarea pasivitii unor elevi,

n condiiile n care sarcinile nu
sunt distribuite/asumate clar i n
absena monitorizrii grupului;
dezvoltarea unei posibile
dependene de grup n rezolvarea
sarcinilor;

1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor

didactice interactive
Pro Arguments
formarea i dezvoltarea capacitii
argumentative;
formarea i dezvoltarea capacitii
decizionale;
formarea i dezvoltarea competenelor
de negociere;
formarea i dezvoltarea competenelor
emoionale;

Page 12

Contra Arguments

acutizarea unor conflicte ntre

elevi n condiiile n care
profesorul (sau liderul grupului
de lucru) nu intervine ca
mediator;

1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor

didactice interactive
Pro Arguments

formarea i dezvoltarea capacitii de

a oferi feedback i de a fi receptiv la
feedback-ul primit;
cultivarea autonomiei n nvare;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare;
cristalizarea unui stil de nvare
eficient;

Page 13

Contra Arguments

generarea unei gndiri de grup;

abordarea superficial a
sarcinilor de lucru;

1.3. Valene formative i limite ale utilizrii strategiilor

didactice interactive
Pro Arguments
dezvoltarea gndirii critice, creative i
laterale;
dezvoltarea creativitii;
dezvoltarea unor atitudini i
comportamente prosociale;
dezvoltarea capacitilor de
interevaluare i autoevaluare etc..

Page 14

Contra Arguments

dificulti n identificarea i
evaluarea progreselor
individuale etc..

Bibliografie
Cerghit, I.. (2002). Sisteme de instruire alternative i complementare. Structuri, stiluri i strategii.
Bucureti: Editura Aramis.
Cristea, S.. (1998). Dicionar de termeni pedagogici. Bucureti: E.D.P..
Drghicescu, L., Petrescu, A.M., Stncescu, I.. (2008). Rolul strategiilor didactice interactive n
ameliorarea calitii nvrii. n Albu, E. (coord.). Educaie i comunicare. Trgu Mure: Editura
Universitii Petru Maior.
Iucu, R.. (2008). Instruirea colar. Perspective teoretice i aplicative. Iai: Editura Polirom.
Manolescu, M. (2008). Elementele structurale ale curriculumului colar, semnificaii i interaciuni.
Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B., Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea
psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II. Iai: Editura Polirom.
Nicola, I.. (2003). Tratat de pedagogie colar. Bucureti: Editura Aramis.
Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L.. (2003). Strategii didactice inovative Suport de curs.
Bucureti: Editura Sigma.
Pun, E.. (2002). O lectur a educaiei prin grila postmodernitii. n Pun, E., Potolea, D.
(coord.). Pedagogie. Fundamentri teoretice i demersuri aplicative. Iai: Editura Polirom.
Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Iai: Institutul European.
Potolea, D.. (1989). Profesorul i strategiile conducerii nvrii. n Jinga, I., Vlsceanu, L.
(coord.). Structuri, strategii i performane n nvmnt. Bucureti: Editura Academiei.
Page 15

Unitatea de nvare nr. 2

STRATEGII DIDACTICE INTERACTIVE

BAZATE PE NVAREA PRIN COLABORARE
2.1. nvarea prin colaborare concept, efecte
2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare
2.2.1. Mozaicul
2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)
2.2.3. Turul galeriei
2.2.4. Interviul n trei trepte
2.2.5. Creioanele la mijloc
Page 16

2.1. nvarea prin colaborare concept, efecte

nvarea prin colaborare (cooperare) reprezint mai degrab o
filosofie instrucional dect o metod aparte (Negre-Dobridor,
Pnioar, 2005, 168), o filosofie care trebuie implementat n
practica educaional ntruct le ofer elevilor posibilitatea s se
deplaseze ctre centrul activitii didactice, s se implice efectiv n
construcia propriilor competene cognitive, instrumentalaplicative i atitudinale.
nvarea prin colaborare (cooperare) este o strategie
pedagogic ce ncurajeaz elevii s lucreze mpreun n
microgrupuri n vederea ndeplinirii unui scop comun(Oprea, 2006,
138).
Page 17

rsonale;
e
p
r
e
t
in
i
e

teligen
in
a
e
r
a
lt
o
v
dez
rii;
v
n
ii

t
li
a
ac
ameliorare

...
nvarea prin colaborare permite:
ameliorarea
relaiilor
interpersonale
realizarea unor dezvoltarea
competenelor
interaciuni
sociale multiple cognitive i

sociale
dezvoltarea
competenelor
de comunicare

Page 18

activ;
participare
elor;
n
ie
r
e
p
x
e
a
mprtire
tine;
o
n
u
c
e
d
i
ansferulu
r
t
a
e
r
a
z
li
a
re
ideilor;
a
e
r
a
t
n
u
r
f
con
ascultare
e
d
i
ri
e
d
n
ri
p
e
d
formarea
activ;

ele cultural
d
o
m
,
ri
lo
a
v
i
o
rn
asimilarea uno
dividuale,
in
i
i

it
il
b
a
s
n
spo
dezvoltarea re
a autonomiei;

pectului
s
e
r
a
i,
e
n
a
ler
cultivarea to
sitate;
r
e
iv
d
u
r
t
n
e
p

itice;
r
c
ii
ir
d
n

g
dezvoltarea
i pozitive
in
d
tu
ti
a
i
e
n
u
dezvoltarea
are etc..
fa de nv

2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare

2.2.1. Mozaicul
Structurile cooperative de tip mozaic (Johnson, Johnson &
Holubec, 1993; Kagan, 1992; Slavin, 1990) presupun formarea
unor grupuri cooperative n cadrul crora fiecare membru al
grupului devine expert n anumite probleme specifice materialului
propus spre nvare.
Schema specific procesului mozaic
Grupuri cooperative (distribuirea materialelor),
Grupuri expert (nvare i pregtire),
Grupuri cooperative (predare i verificare)
(Steele, Meredith, Temple, 1998a, 42).
Page 19

Etapele mozaicului de baz:

1. Formarea grupurilor cooperative i distribuirea
materialelor de lucru
2. Formarea grupurilor de experi i pregtirea
prezentrilor
3. Realizarea prezentrilor (predarea) i verificarea
rezultatelor nvrii
4. Evaluarea

Page 20

2.2.2. Fishbowl (tehnica acvariului)

Fishbowl (tehnica acvariului sau metoda interaciunii observate)

urmrete ca elevii/studenii implicai s fie pui, alternativ, n dubl
ipostaz: pe de o parte, participani activi la o dezbatere, pe de alt parte,
observatori ai interaciunilor care se produc (Pnioar, 2008, 360).

Etape (cf. Pnioar, 2008, 360; Cuco, 2008, 346):

1. Dispunerea mobilierului
2. Constituirea grupurilor de participani
3. Prezentarea sarcinilor de lucru i stabilirea regulilor
4. Realizarea sarcinilor de lucru (dezbaterea i observarea)
5. Prezentarea observaiilor
6. Inversarea rolurilor (i reluarea etapelor 3-5)
Page 21


Grupul de observatori

observ
ascult
analizeaz
compar
descriu

Grupul de discuie

ascult activ
reflecteaz
analizeaz

rezolv
asociaz

reacioneaz compar
dezvolt
combin
explic
continu
mediaz
formuleaz
sintetizeaz
argumenteaz
concluzioneaz

Page 22

reactualizeaz
sintetizeaz
evalueaz
formuleaz
aprecieri
expun
explic


Utiliznd aceast metod,
cadrul didactic i va suma urmtoarele roluri:

observator;
motivator;
ghid;
facilitator;
consultant;
suporter;
mediator;
coordonator etc..
Page 23

2.2.3. Turul galeriei

Turul galeriei este o tehnic de nvare prin colaborare n cadrul creia

elevii, divizai n microgrupuri, lucreaz la rezolvarea unei probleme
controversate ce are mai multe soluii posibile (Negre-Dobridor,
Pnioar, 2005, 226).

Etapele specifice acestei tehnici (Pnioar, 2005, 226; Steele, Meredith,

Temple, 1998a, 45):

1. Constituirea microgrupurilor
2. Prezentarea sarcinilor de lucru
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinilor de lucru
4. Expunerea produselor
5. Turul galeriei
6. Reexaminarea (evaluarea) rezultatelor
Page 24

2.2.4. Interviul n trei trepte

Este o tehnic de nvare prin colaborare (Kagan, 1990), n care

partenerii se intervieveaz reciproc, n legtur cu un anumit subiect
(Steele, Meredith, Temple, 1998b, 39).

n utilizarea acestei tehnici se parcurg urmtoarele etape:

1. Distribuia elevilor n microgrupuri

2. Precizarea temei interviului i a rolurilor implicate
3. Realizarea interviului
4. Valorificarea rezultatelor interviului

Page 25

Pro Arguments
formarea i consolidarea
deprinderii de ascultare activ;
dezvoltarea competenelor de
relaionare;
dezvoltarea competenelor de
comunicare;
participarea activ, implicarea
tuturor elevilor n realizarea
sarcinilor propuse;

Page 26

Contra Arguments
ironizarea unor elevi;
instalarea complexului de
inferioritate sau superioritate n
cazul unor elevi;
contaminarea sau gndirea
asemntoare;

Pro Arguments
stimularea eforturilor de
intercunoatere i autocunoatere;
formarea/dezvoltarea capacitii de
cooperare, a spiritului de echip;
dezvoltarea capacitii argumentative;
formarea i dezvoltarea competenelor
de evaluare i autoevaluare;
formarea i dezvoltarea competenelor
metacognitive etc..

Page 27

Contra Arguments
dezinteres, neseriozitate
manifestat de unii elevi;
devierea interviului de la tema
propus;
manifestarea i preluarea unor
comportamente negative etc..

2.2.5. Creioanele la mijloc

Reprezint o tehnic de nvare prin colaborare, care asigur, o
dat n plus, implicarea fiecrui elev n activitatea de grup.
Aplicarea acestei tehnici necesit respectarea urmtoarelor
etape:
1. Constituirea grupurilor de nvare prin colaborare
2. Precizarea sarcinii de nvare i a regulilor specifice
activitii n grup
3. Cooperarea pentru realizarea sarcinii de nvare
4. Prezentarea i evaluarea rezultatelor nvrii

Page 28

Bibliografie
Cuco, C.. (coord.). (2008). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare i grade
didactice, ed. a II-a revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.
Drghicescu, L., Petrescu, A.M.. (2007). nvarea prin cooperare garant al unei nvri de
calitate. n volumul Conferinei tiinifice Internaionale Perspective ale educaiei sociale i
emoionale, Analele Universitii din Oradea, Fascicula departamentului pentru Pregtirea i
Perfecionarea Personalului Didactic, Psihologie i Psihopedagogie Special-PedagogieMetodic, Tom XI, Partea I. Oradea: Editura Universitii din Oradea, pp. 375 385.
Negre-Dobridor, I., Pnioar, I. O.. (2005). tiina nvrii. De la teorie la practic. Iai:
Editura Polirom.
Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a, revzut i adugit. Iai: Editura
Polirom.
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998a). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice, vol. I. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.
Steele, J.L., Meredith, K.S., Temple, C.. (1998b). Lectura i scrierea pentru dezvoltarea
gndirii critice, vol. II. Cluj-Napoca: Casa de Editur i Tipografia GLORIA.

Page 29

Unitatea de nvare nr. 3

METODE I TEHNICI
BAZATE PE REZOLVAREA DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme concept, importan
3.1. Problematizarea
3.2. Cubul
3.3. Brainstorming-ul
3.4. Tehnica 6/3/5 (brainwriting-ul)
Page 30

Rezolvarea de probleme concept, importan

Rezolvarea de probleme = o rezultant a funcionrii interactive a
tuturor mecanismelor cognitive.
Problema cu care se poate confrunta elevul se asociaz cel mai
frecvent cu bariera, obstacolul, semnul de ntrebare, dificultatea
teoretic sau practic, lacuna cognitiv toate intervenite pe traseul
gndirii -, care se ce a fi nlturate, depite, rezolvate (Zlate,
2006, 316)
Principalele procese rezolutive cu care elevii trebuie familiarizai
sunt, n concepia lui M. Zlate (2006), urmtoarele:
interpretarea situaiei sau reprezentarea problemei;
elaborarea scopurilor i planificarea;
memorarea evenimentelor critice;
evaluarea rezultatelor aciunii.
Page 31

Metode i tehnici de nvare bazate pe rezolvarea de probleme

3.1. Problematizarea

Rezid n crearea, n mod deliberat, a unei situaii-problem pe

care elevii sunt solicitai s o soluioneze, angajndu-se ntr-un
demers de descoperire care va genera noi structuri cognitive.
O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie,
conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti (de
ordin cognitiv i motivaional) incompatibile ntre ele pe de o
parte, experiena anterioar, iar pe de alt parte, elementul de
noutate i de surpriz, necunoscutul cu care este confruntat
subiectul, ceea ce deschide calea spre cutare i descoperire, spre
intuirea unor noi soluii, a unor relaii aparent absente ntre vechi i
nou. (Cerghit, 1997,133).
Page 32

Etapele problematizrii
1. definirea punctului de plecare i a scopului urmrit;
2. punerea problemei prin cunoaterea profund a situaiei
de plecare i selectarea informaiei;
3. organizarea informaiei;
4. transformarea informaiei pe calea raionamentului,
induciei i deduciei, a intuiiei i analogiei, inclusiv a
utilizrii altor procedee para-logice, n vederea identificrii
soluiilor posibile;
5. adoptarea deciziei opiunea pentru soluia optim;
6. verificarea soluiei alese i a rezultatelor.
Page 33

Avantaje i limite ale problematizrii

solicit
solicit implicarea
implicarea elevilor
elevilor n
n
procesul
procesul cunoaterii;
cunoaterii;

dezvolt
dezvolt motivaia
motivaia intrinsec;
intrinsec;

permite
permite consolidarea
consolidarea
parteneriatului
parteneriatului profesor-elev;
profesor-elev;

determin
determin valorificarea
valorificarea resurselor
resurselor
intelectuale,
intelectuale, afective,
afective, voliionale;
voliionale;

cultiv
cultiv autonomia
autonomia n
n gndire
gndire i
i n
n
aciune;
aciune;

faciliteaz
faciliteaz consolidarea
consolidarea
cunotinelor
cunotinelor i
i deprinderilor;
deprinderilor;

asigur
asigur cristalizarea
cristalizarea unui
unui stil
stil de
de
nvare
nvare eficient;
eficient;

cultiv
cultiv ncrederea
ncrederea n
n propriile
propriile fore;
fore;

solicit
solicit stabilirea
stabilirea unor
unor conexiuni
conexiuni
ntre
ntre diverse
diverse tipuri
tipuri de
de experiene,
experiene,
cunotine
cunotine etc..
etc..
Page 34

co
nsum
pa mai m
ar e d
rtici
pa
e tim
redu
p;
s/in re
elev
c
onsi
ilor,
n co stent
car e
a
n
s
este ituaia- diiile n
p
s
sau uficien roblem

t
c
ante unotin de incit nu
a

in rior sun ele nsu nt

tl
ve

intel stiia d acunare ite

e
e
;
fiind ctuale resurse
i
poat conside volunta
r
e
r
star instala abil, se e
ea d
e ob frecven
cu o
t
os
r
la ef ezisten eal la
m
ort e
e
ai sc levii
tc..
z u t

3.2. Cubul
Valorizeaz activitile i operaiile de gndire implicate n
nvarea unui coninut.
Se folosete n scopul explorrii unui subiect din mai multe
perspective.
Ofer o abordare complex i integratoare.

Page 35

G1.
G1.Descrie
Descrie

Etape

G2.
G2.Compar
Compar

3. Asumarea

1. Tema
activitii

5. Diseminarea
sarcinilor de
lucru

2. Constituirea 4.
Rezolvarea
a 6 grupuri
sarcinilor

rezultatelor
6. Discuii
finale

G3.
G3.Asociaz
Asociaz
G4.
G4.Analizeaz
Analizeaz

G5.
G5.Aplic
Aplic
G6.
G6.Argumenteaz
Argumenteaz

Page 36

3.3. Brainstorming-ul
Metoda brainstorming-ului (asalt de idei, furtun n creier) are drept
scop emiterea unui numr ct mai mare de soluii, de idei, privind
modul de rezolvare a unei probleme, n vederea obinerii, prin
combinarea lor, a unei soluii complexe, creative, de rezolvare a
problemei puse n discuie (Oprea, 2007).
Principii fundamentale:
cutarea n voie a ideilor;
amnarea judecii ideilor;
cantitatea mare de idei;
schimbul fertil de idei (Oprea, 2007, 202).
Page 37

Reguli
(Pnioar, 2008, 328):

ideile =
cunotine;

nu se
accept
critica;

se
ncurajeaz
exprimarea idei- combinalor mai neobi- iile de idei;
nuite ncurajat
de moderator;

Page 38

pauzele
- rol de a
remotiva
discuia;
calitatea mai puin
se solicit idei important
dect cantimembrilor
tatea .
tcui
ai grupului;

regulile
activitii de
brainstorming
afiate;

Etapele brainstorming-ului (cf. Oprea, 2007, 204)

Etapa de
pregtire

Page 39

Etapa productiv,
de emitere de
alternative
creative

Etapa
seleciei
ideilor
emise

3.4. Tehnica 6/3/5 (brainwriting)

Este asemntoare brainstorming-ului, dar se realizeaz n scris.
Ideile noi se scriu pe foile de hrtie care circul ntre participani.
Tehnica se numete 6/3/5 pentru c exist 6 participani n grupul
de lucru, care noteaz pe o foaie de hrtie cte 3 soluii fiecare, la
o problem dat, timp de 5 minute.

Page 40

Etapele tehnicii 6/3/5 (Oprea, 2007, 213-214)

Analiza soluiilor
i reinerea
celor mai bune

Desfurarea
activitii de grup

Formularea problemei
i explicarea
modalitii de lucru
mprirea
clasei n grupe
Page 41

Fi de tip Brainwriting
(Negre-Dobridor, Pnioar, 2005, 215)
PROBLEMA:
Ideea 1
Cursant 1
Cursant 2
Cursant 3
Cursant 4
Cursant 5
Cursant 6

Page 42

Ideea 2

Ideea 3

Avantaje
stimularea creativitii;
dezvoltarea gndirii critice
i a capacitii argumentative;
participare activ;
formarea/dezvoltarea
capacitii reflective;
combinarea muncii individuale cu cea pe grupe;
timp redus de aplicare
etc..

Page 43

Limite
posibilitatea apariiei
unor timpi mori;
apariia unor fenomene
de contagiune negativ
a ideilor i a unui
blocaj creativ;
neglijarea tratrii
difereniate a elevilor

etc..

Bibliografie
Cerghit, I.. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P..
Moise, C., Seghedin, E.. (2008). Metodele de nvmnt. n
Cuco, C.. (coord.). Psihopedagogie pentru examenele de
definitivare i grade didactice, ed. a II-a revzut i
adugit. Iai: Editura Polirom.
Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive.
Bucureti: E.D.P..
Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a,
revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.

Page 44

Unitatea de nvare nr. 4

4. METODE I TEHNICI BAZATE PE EXPERIEN
nvarea din experien concept, importan
Metode i tehnici bazate pe experien
4.1. Experimentul
4.2. Studiul de caz
4.3. Simulrile
4.4. Modelarea
Page 45

nvarea din experien importan

PREMIS:
nvmntul nu mai poate rmne doar la teoretizri; el
trebuie s determine aplicarea n multe feluri a
cunotinelor teoretice n activiti practice i s asigure,
astfel, ncheierea unui ciclu complet al procesualitii
nvrii. (Cerghit, 1997,195)
n acest context, nvarea prin aciune sau nvarea din
experien capt o importan deosebit.

Page 46

Metode i tehnici bazate pe experien

4.1. Experimentul
Experimentul - observare provocat, o aciune de cutare, de
ncercare, de gsire de dovezi, de legiti (); este o provocare
intenionat, n condiii determinate (instalaii, dispozitive, materiale
corespunztoare, variaie i modificare a parametrilor etc.) a unui
fenomen, n scopul observrii comportamentului lui, al cercetrii
raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenei acestuia (adic a
legitilor care-l guverneaz), al verificrii unor ipoteze (Cerghit,1997,
167).
Experimentul este o metod fundamental n predarea-nvarea
chimiei, prin intermediul creia se observ influena unui factor asupra
unui anumit fenomen, controlndu-se toate condiiile, pentru ca raportul
cauz-efect n variabile dependente i independente s fie prezentat ct
mai exact (Schaub, Zenke, 2001, 105).
Page 47

Etape
3. Analiza i
enunarea
1. Crearea unei
justificri

unor 5. Efectuarea

7. Discutarea
procedeelor
utilizate

9.
Verificarea

experimentului

ipoteze
2. Prezentarea
unei
probleme

Page 48

4.Elaborare
a
strategiilor

6.
Organizarea

8.
Prelucrarea

i efectuarea
observaiei

datelor i
elaborarea
concluziilo
r

experimentale

rezultatelor

Tipuri de experimente
1. experimentul
cu caracter de
cercetare
4. experimentul
destinat formrii
deprinderilor
motrice

2. experimentul
demonstrativ

3. experimentul
aplicativ

Page 49

Avantaje
investigaie tiinific;
nvare de tip experienial;
motivaia intrinsec;
corelaia teorie-practic;
caracter aplicativ al predrii;
transferul informaiilor;
consolidarea cunotinelor
i deprinderilor;
conexiuni ntre diverse tipuri
de experiene, cunotine etc..

Page 50

Limite
consum mare de timp;
dificulti n
organizare;
risc de accidente, n
condiiile n care cadrul
didactic nu realizeaz
instructajul sau nu
monitorizeaz cu
atenie activitatea
elevilor etc..

4.2. Metoda studiului de caz

Metoda studiului de caz mijlocete o confruntare direct cu o
situaie din viaa real, autentic (Cerghit, 1997, 205), avnd un
pronunat caracter activ i evidente valene euristice i aplicative.
Pentru ca o anumit situaie s poat fi considerat i analizat
precum un caz, ea trebuie s aib anumite particulariti:
s aib relevan n raport cu obiectivele activitii;
s fie autentic;
s fie motivant, s suscite interes din partea participanilor;
s aib valoare instructiv n raport cu competenele
profesionale, tiinifice, etice.
Page 51

ETAPE
Prezentarea clar, precis i complet a
cazului, n acord cu obiectivele
Clarificarea eventualelor nenelegeri
n legtur cu acel caz
Studiul individual al cazului
Dezbaterea n grup a modurilor
de soluionare a cazului
Luarea deciziei
Evaluarea modului de soluionare a
cazului i evaluarea participanilor
Page 52

Pro Arguments
familiarizarea cu situaii concrete de
via;
valorificarea achiziiilor elevilor;
asigurarea legturii dintre teorie i
practic;
dezvoltarea gndirii i a operaiilor ei;
formarea i dezvoltarea competenelor cognitive i metacognitive;
dezvoltarea competenelor comunicaionale;dezvoltarea capacitii
investigative;
dezvoltarea capacitii de luare a
deciziilor.

Page 53

Contra Arguments
dificulti legate de alegerea unor
cazuri relevante; de accesul la
sursele de informare necesare
soluionrii cazului;
experiena redus a unora dintre
participani creeaz dificulti n
gsirea soluiei optime, cu efecte
nedorite asupra gradului de
implicare n activitate;
consum mare de timp.

4.3. Simulrile
Reprezint metoda care plaseaz persoanele care nva n situaia de a
tri o experien de nvare similar celei reale, fr ca prin aceasta s
se produc i consecinele negative pe care experiena real le poate
avea (Pnioar, 2008, 376).

Page 54

Etapele simulrii
(Campbell, Campbell i Dickinson, 2004, apud. Pnioar, 2008)
1. Determinarea obiectivelor de nvare
2. Identificarea unor reguli de aciune similare
celor din situaiile reale
3. Obinerea i organizarea resurselor i
materialelor necesare simulrii
4. Dezvoltarea logisticii simulrii
5. Programarea unei discuii sau a unei
sesiuni n care vor fi redactate rapoarte de
activitate, unde participanii i pot descrie
experiena de simulare

Page 55

permite contactul cu situaii

uneori (mai ales n cazul
similare celor reale;
disciplinelor socio-umane),
stimuleaz interesul elevilor;
poate aprea refuzul de a
produce schimbri atitudinale i
participa al elevilor sau
comportamentale;
implicarea redus a acestora
implic utilizarea unor metode diferite
n rezolvarea sarcinilor propuse;
(joc de rol, exerciiu, modelare etc.);
consum mai mare de timp;
dezvolt gndirea critic i
necesit un efort de pregtire
creativitatea elevilor;
important din partea profesorului;
implic transferul de informaii,
activitatea de coordonare
experiene, strategii;
a unui demers de simulare
pregtete elevii pentru asumarea solicit un nivel minim de experien.
unor noi roluri n viitor.

Avantaje

Limite
METODA SIMULRII

Page 56

4.4. Modelarea
Rezid n reprezentarea sau construcia substanial sau
mintal a unor modele, materiale sau ideale, ca analoage
ale realitii (ale cazurilor originale) i folosirea lor efectiv ca
instrumente n organizarea nvrii (Cerghit, 1997, 187).
Modelul este o simplificare, o schematizare, un extras
sau mai bine zis o aproximare a realitii; el descrie, el
reproduce numai acele determinri eseniale (elemente,
componente, relaii, factori etc.) de care avem absolut
nevoie pentru a explica sau a demonstra o structur
conceptual (Cerghit, 1997, 187).
Page 57

obiectuale

Tipuri de
modele

simbolice

Page 58

iconice

Avantaje i limite
tiv;
p
e
c
r
e
p
iilor;

baz
a
m
r
o
f
e a in
r
e
g
e
l
e

n
lare;
c
i
a
m
i
r
t
reprezen e euristice;
len
vilor;
e
l
e
l
u
reale va
s
e
inter

z
a
e
l
u
stim
ie la:
ctive;
u
u
b
i
d
r
t
o
r
n
p
o
i
c
ndiri

g
a
e
r
a
t
i e i
a
dezvol
n
i
g
a
m
rea i
a
t
l
o
v
z
e
d
e;
ona le
i

a
v
i
t
o
creatoar
zei m
a
b
a
e
r
a
t
dezvol
rii;
a nv
itilor
c
a
p
a
c
rea
dezvolta
ive;
t
a
g
i
t
s
e
inv
itii
c
a
p
a
c
rea
dezvolta
e;
reflectiv
etc..
Page 59

icrii
if
l
p
m
i
s
l
u
risc
sau
e
t
a
r
e
g
a
x
e
ele
d
o
m
r
o
n
u
realizrii
eronate;
sum
n
o
c

t
i
s
e
nec
p;
im
t
e
d
e
r
a
mai m
o
nu permite
at a
i
l
a
t
e
d
e
r
e
cunoat
paj din
unui decu
ar u n a
o
d
i
c
,
e
t
a
t
reali
pect
s
a
,

v
i
t
a
aproxim
flecta
e
r
e
t
a
o
p
car e se
nor
u
a
e
r
a
m
r
n fo
neclare
i
r

t
n
e
z
e
r
rep
neori;
u
,
e
u
g
i
b
sau am
etc..

Bibliografie
Cerghit, I.. (1997). Metode de nvmnt. Bucureti: E.D.P..
Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive.
Bucureti: E.D.P..
Pnioar, I. O.. (2008). Comunicarea eficient, ed. a III-a,
revzut i adugit. Iai: Editura Polirom.
Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie.
Iai: Editura Polirom

Page 60

Unitatea de nvare nr. 5

5. METODE, TEHNICI I INSTRUMENTE MODERNE DE
EVALUARE
5.1. Rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare n
optimizarea procesului de nvmnt
5.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare
5.2.1. Hrile conceptuale
5.2.2. Metoda R.A.I.
5.2.3. Tehnica 3-2-1
5.2.4. Proiectul
5.2.5. Portofoliul
Page 61

5.1. Rolul metodelor i tehnicilor moderne de evaluare

n optimizarea procesului de nvmnt
Evaluarea rezid n culegerea, valorificarea, aprecierea i interpretarea
informaiilor rezultate din procesul de nvare; msurile pedagogice,
proiectele curriculare care rezult din aceste activiti (Schaub, Zenke,
2001, 100-101).
Cognitivismul
autoevaluare, metacogniie, autocontrol, autoreglare,
percepia eficacitii personale etc..
de la un demers evaluativ centrat pe produs, pe rezultatele obinute
efectiv de ctre elev
un act evaluativ centrat pe procesele
cognitive care susin nvarea, un act evaluativ care s permit i s
stimuleze autoreflecia, autocontrolul i autoreglarea.
n acest context, se impune diversificarea strategiilor evaluative i
alternarea metodelor, tehnicilor i instrumentelor tradiionale de evaluare
cu cele moderne (alternative/complementare).

Page 62

Valene formative ale metodelor i tehnicilor moderne de evaluare

stimularea activismului elevilor;
accentuarea valenelor operaionale ale diverselor categorii de cunotine;
evidenierea progresului n nvare al elevilor i facilitarea reglrii/autoreglrii;
formarea i dezvoltarea unor competene funcionale, de tipul abilitilor de
prelucrare, sistematizare, restructurare i utilizare n practic a cunotinelor;
formarea i dezvoltarea capacitilor de investigare a realitii;
formarea i dezvoltarea capacitii de cooperare, a spiritului de echip;
dezvoltarea creativitii, a gndirii critice, creative i laterale;
dezvoltarea capacitii de autoorganizare i autocontrol;
dezvoltarea capacitilor de interevaluare i autoevaluare;
formarea i dezvoltarea capacitii reflective i a competenelor metacognitive;
cristalizarea unei imagini de sine obiective;cultivarea autonomiei n activitate;
dezvoltarea motivaiei pentru nvare;formarea unui stil de nvare eficient etc..
Page 63

5.2. Metode, tehnici i instrumente moderne de evaluare

5.2.1. Hrile conceptuale
Hrile conceptuale (conceptual maps) sau hrile cognitive
(cognitive maps) pot fi definite drept oglinzi ale modului de gndire,
simire i nelegere ale celui/celor care le elaboreaz. Reprezint un mod
diagramatic de expresie, constituindu-se ca un important instrument
pentru predare, nvare, cercetare i evaluare la toate nivelurile i la
toate disciplinele. (Oprea, 2006, 255).
Hrile conceptuale oglindesc reelele cognitive i emoionale
formate n cursul vieii cu privire la anumite noiuni.
(Siebert, 2001, 92).
Ele sunt imaginile noastre despre lume, arat modul nostru de a percepe
i interpreta realitatea. Hrile nu indic doar cunoaterea, ci i noncunoaterea. (Siebert, 2001, 172).
Page 64


n practica educaional se pot utiliza urmtoarele tipuri de
hri conceptuale, difereniate prin forma de reprezentare a
informaiilor (Oprea, 2006, 260-262):
a. Hri conceptuale tip pnz de pianjen
Se plaseaz n centrul hrii conceptul nodal (tema central),
iar de la acesta, prin sgei, sunt marcate legturile cu
noiunile secundare.

Page 65

Page 66


b. Hart conceptual ierarhic
Presupune reprezentarea grafic a informaiilor n funcie de importana
acestora, stabilindu-se relaii de supraordonare/subordonare i
coordonare. Se obine o clasificare a conceptelor, redat astfel:

Page 67

...
c. Harta conceptual linear
Specificul acestui tip de hart rezid n prezentarea
linear a informaiilor.

Page 68


d. Sisteme de hri conceptuale
Se difereniaz de celelalte tipuri de hri conceptuale prin adugarea
inputs i outputs (intrri i ieiri).

Page 69

ETAPE
1. Elaborarea listei de concepte (idei) i identificarea exemplelor
2. Transcrierea fiecrui concept/idee i fiecrui exemplu pe o foaie de hrtie
3. Plasarea pe o coal de flip-chart mai nti a conceptelor, organizate adecvat
4. Identificarea i adugarea altor concepte ce au rolul de a facilita nelegerea
sau de a dezvolta reelele de relaii interconceptuale
5. Marcarea, prin sgei/linii, a relaiilor de supraordonare/subordonare/derivare/coordonare stabilite ntre concepte/idei
6. Notarea pe sgeile/liniile de interconectare a unui cuvnt sau mai multe
care explic relaia dintre concepte
7. Plasarea pe hart a exemplelor identificate, sub conceptele pe care le
ilustreaz
8. Copierea hrii conceptuale obinute pe o foaie de hrtie, plasnd
conceptele i exemplele aferente acestora n interiorul unei figuri geometrice
Page 70

LIMI
TE

AVANTAJE
evaluarea structurilor cognitive;
nvare activ;
aprecieri referitoare la eficiena stilului
de nvare al elevilor i reglarea
anumitor componente ale acestuia;
vizualizarea relaiei dintre
componenta teoretic i cea practic a
pregtirii;
diferenierea i individualizarea
instruirii;
elaborarea unor programe de
ameliorare, recuperare, accelerare sau
n construcia unor probe de evaluare;
evaluarea nivelului de realizare a
obiectivelor cognitive propuse,
evidenierea unor elemente de ordin
afectiv; evidenierea progresului n
nvare al elevilor; pot fi valorificate n
secvenele urmtoare de instruire etc..
Page 71

onsu
mm
ri
s c c ar e d e t
imp;
r e sc
subi
u
t
e
apre ctivitate de
c
uno iere n a n
r
b
eval criterii d sena
u
ef are cla e
re
or
volu t intelec ;
n
t
part tar inte ual i
n
e
treb a elevilo s din
uie s
r
anum
r e s , c ar e
p
rigo ite stan ecte
ri
d
spec impuse arde i
i
meto ficul ac de
e s te
de.
i

5.2.2. Metoda R.A.I.

Metoda R.A.I. vizeaz stimularea i dezvoltarea capacitilor

elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce
tocmai au nvat. (Oprea, 2006, 269).
Denumirea acestei metode provine de la asocierea iniialelor
cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz.
Poate fi utilizat n orice moment al activitii didactice, n
cadrul unei activiti frontale sau de grup.

Page 72


Un demers evaluativ realizat prin intermediul acestei metode implic respectarea
urmtorilor pai (n cazul unei activiti frontale):
se precizeaz coninutul/tema supus/ evalurii;
se ofer o minge uoar elevului desemnat s nceap activitatea;
acesta formuleaz o ntrebare i arunc mingea ctre un coleg care va
preciza rspunsul; la rndul su, acesta va arunca mingea altui coleg,
adresndu-i o nou ntrebare;
elevul care nu va putea oferi rspunsul corect la ntrebare va iei din joc,
rspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat ntrebarea; acesta are
dreptul de a mai adresa o ntrebare, iar n cazul n care nici el nu cunoate
rspunsul corect, va prsi jocul n favoarea celui cruia i-a adresat
ntrebarea;
n joc vor rmne numai elevii care demonstreaz c dein cunotine
solide n legtur cu tema evaluat;
la final, profesorul clarific eventualele probleme/ntrebri rmase fr
rspuns.
Page 73


Pot fi sugerate, de asemenea, urmtoarele ntrebri:
Cum defineti conceptul..................................?
Care sunt noiunile cheie ale temei..................?
Care sunt ideile centrale ale temei...?
Care este importana faptului c......................?
Cum argumentezi faptul c..............................?
Care consideri c sunt efectele.........................?
Cum consideri c ar fi mai avantajos: s.............sau s...............?
Cum poi aplica noiunile nvate...................?
Ce i s-a prut mai interesant...........................?
Ce relaii poi stabili ntre. i..ntre...? etc..
Page 74

Pro Arguments

este o metod eficient de

evaluare, dar i de nvare
interactiv;
elementele de joc transform
demersul evaluativ ntr-o
activitate plcut, atractiv,
stimulativ pentru elevi;
nu implic sancionarea prin not
a performanelor elevilor, avnd
rol constativ-ameliorativ;
promoveaz interevaluarea i
internvarea;
permite realizarea unui feedback
operativ etc..

Page 75

Contra Arguments

consum mare de timp;

rspunsuri incomplete sau
incorecte;
nonimplicarea unor elevi
sau etichetarea altora;
marginalizarea sau
autoizolarea elevilor care
mprtesc anumite opinii;
dezinteres, neseriozitate
manifestat de unii elevi;
aparent dezordine;
apariia unor conflicte ntre
elevi etc..

5.2.3. Tehnica 3-2-1

Este o tehnic modern de evaluare care nu vizeaz sancionarea prin
not a rezultatelor elevilor, ci constatarea i aprecierea rezultatelor
obinute la finalul unei secvene de instruire sau al unei activiti didactice,
n scopul ameliorrii/mbuntirii acestora, precum i a demersului care
le-a generat.
Denumirea acestei tehnici se datoreaz solicitrilor pe care ea i le
subsumeaz. Astfel, elevii trebuie s noteze:
trei concepte pe care le-au nvat n secvena/activitatea didactic
respectiv;
dou idei pe care ar dori s le dezvolte sau s le completeze cu noi
informaii;
o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care i-au format-o/au
exersat-o n cadrul activitii de predare-nvare.
Page 76

Pro Arguments
aprecierea unor rezultate diverse;
contientizarea achiziiilor ce trebuie
realizate la finalul unei secvene de
instruire;
cultivarea responsabilitii pentru
propria nvare i rezultatele ei;
implicarea tuturor elevilor n
realizarea sarcinilor propuse;
formarea i dezvoltarea
competenelor de autoevaluare, a
competenelor metacognitive;
asigurarea unui feedback operativ;
reglarea oportun a procesului de
predare-nvare etc..
elaborarea unor programe de recuperare/compensatorii/de dezvoltare, n
acord cu nevoile i interesele reale
ale elevilor etc..
Page 77

Contra Arguments
superficialitate n
elaborarea
rspunsurilor;
contaminarea sau
gndirea
asemntoare;
dezinteres,
neseriozitate
manifestat de unii
elevi etc..

5.2.4. Proiectul
Reprezint o metod complex de evaluare, individual sau de
grup, recomandat profesorilor pentru evaluarea sumativ.
(Cuco, 2008, 138).
Elaborarea proiectului necesit o perioad mai mare de timp
(cteva zile sau cteva sptmni) i poate fi sarcin de lucru
individual sau de grup.

Page 78

ETAPE

3. Familiarizarea
1. Stabilirea cu exigenele
specifice
temelor
elaborrii

4.
2. Stabilirea Planificarea
i precizarea activitii
perioadei de
realizare

Page 79

7.
5. Desfurarea Prezentarea
cercetrii/colec rezultatelor
tarea datelor
obinute

6. Realizarea
produselor/
materialelor

8. Evaluarea
proiectului


Este indicat ca profesorul s le recomande elevilor ca n realizarea
proiectului s respecte urmtoarea structur (adaptare dup Stoica,
2001, 60-61):
Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor,
coala, clasa, perioada de realizare);
Cuprinsul (se precizeaz titlurile capitolelor i subcapitolelor);
Introducerea (se fac referiri la importana temei, cadrul conceptual i
metodologic);
Dezvoltarea elementelor de coninut prezentate n cuprins;
Concluzii;
Bibliografie;
Anexe.
Page 80

Relevana

Evaluarea proiectului implic att

raportarea la calitatea produsului,
ct i la calitatea procesului, a
activitii elevului.
n acest sens, este necesar ca
profesorul s formuleze criterii clare
i s le comunice elevilor.

Prezentarea
proiectului
Rezultate,
concluzii, observaii
Activitatea individual
realizat de ctre elev

Stabilirea scopului/obiectivelor
proiectului i structurarea coninutului
Evaluarea curent i examenele.
Ghid pentru profesori (2001, 63)
Page 81

Avantaje
este o metod
eficient de evaluare,
dar de nvare interactiv;
plaseaz elevul ntr-o situaie de cercetare autentic;
cultiv responsabilitatea
pentru propria nvare i
rezultatele acesteia;
faciliteaz abordrile de tip
inter- i transdisciplinar;
promoveaz inter/auto/
evaluarea i internvarea
etc..

Page 82

Limite

apariia unor
conflicte ntre elevi (n
condiiile elaborrii n
grup a proiectelor);
minimalizarea rolului
profesorului etc..

Reflecie necesar:
Identificai principalele dificulti
cu care se confrunt elevii n
realizarea proiectelor i
eventualele probleme generate de
evaluarea proiectelor.
Propunei soluii pentru fiecare
categorie de probleme.

Page 83

5.2.5.Portofoliul
Este o metod de evaluare complex, longitudinal, proiectat ntr-o
secven mai lung de timp, care ofer posibilitatea de a se emite o
judecat de valoare, bazat pe un ansamblu de rezultate. (Cuco, 2008,
140).
Raportul de evaluare (portofoliul), apreciaz prof. I. T. Radu,
constituie nu att o metod distinct de evaluare, ct un mijloc de
valorizare a datelor obinute prin evaluri realizate. (2000, 225-226).
Portofoliul reprezint un veritabil portret pedagogic al elevului
relevnd: nivelul general de pregtire, rezultatele deosebite obinute n
unele domenii, ca i rezultatele slabe n altele, interese i aptitudini
demonstrate, capaciti formate, atitudini, dificulti n nvare
ntmpinate .a.m.d. (Radu, 2000, 226).

Page 84

Structura unui portofoliu

fie de informare i documentare independent
referate, eseuri, creaii literare proprii, rezumate,
articole
pliante, prospecte, desene, colaje, postere
teme, probleme rezolvate, schie, proiecte i
experimente
date statistice, curioziti, elemente
umoristice referitoare la tematica abordat
teste i lucrri semestriale, chestionare de
atitudini
nregistrri audio/video, fotografii, fie de
observare, reflecii ale elevului etc..
Page 85

AVANTAJE
aprecierea unor tipuri variate de rezultate
colare i a unor produse care, de regul, nu
fac obiectul niciunei evaluri;
evideniaz progresul n nvare al elevilor
prin raportare la o perioad mai lung de
timp;
faciliteaz exprimarea creativ;
determin implicarea efectiv a elevilor n
demersul evaluativ;
permite identificarea punctelor forte ale
activitii fiecrui elev, dar i a aspectelor ce
pot fi mbuntite;
constituie repere relevante pentru
demersurile de difereniere i individualizare
a instruirii; cultiv responsabilitatea elevilor
pentru propria nvare i pentru rezultatele
obinute;
nu induc stri emoionale negative;
faciliteaz cunoaterea personalitii
elevului i autocunoaterea etc..
Page 86

LIMI
TE
d
ifi
iden culti
n
t
crite ificarea
u
r
eval ii pertin nor
uare
ente
de
holis
tic;
r
i sc u
lp
uno
r sar relurii
cini
spec
i
port fice ela
b
o
ctr foliului orrii
e p
d
rini e
e tc . .

Bibliografie
Cuco, C.. ( 2008). Teoria i metodologia evalurii. Iai: Editura Polirom.
Joia, E.. (2007). Formarea pedagogic a profesorului. Instrumente de nvare cognitivconstructivist. Bucureti: E.D.P..
Manolescu, M.. (2004). Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie. Bucureti: Meteor
Press.
Manolescu, M.. (2005). Evaluarea colar. Metode, tehnici, instrumente. Bucureti: Meteor Press.
Manolescu, M.; Panuru, S.. (2008). Teoria i practica evalurii educaionale (activiti, conduite,
rezulate) formale i nonformale: structuri, forme, funcii, relaii, mecanisme, disfuncii. Strategii i
metode de evaluare i autoevaluare. Oreintri noi. Aplicaii. n Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R.B.,
Pnioar, I.O. (coord.). Pregtirea psihopedagogic. Manual pentru definitivat i gradul didactic II.
Iai: Editura Polirom.
Meyer G.. (2000). De ce i cum evalum. Iai: Editura Polirom.
Oprea, C.L.. (2006). Strategii didactice interactive. Bucureti: E.D.P..
Radu, I.T.. (2000). Evaluarea n procesul didactic. Bucureti: E.D.P..
Schaub, H., Zenke, K.G.. (2001). Dicionar de pedagogie. Iai: Editura Polirom.
Siebert, H..(2001). Pedagogie constructivist. Bilan al dezbaterii constructiviste asupra practicii
educative. Iai: Institutul European.
Stoica, A. (coord.). (2001). Evaluarea curent i examenele. Ghid pentru profesori. Bucureti:
Editura ProGnosis.

Page 87

Bibliografie
PPT Material realizat de lector univ. dr.
Luminia Drghicescu DPPD, Universitatea
Valahia Trgovite
Suport curs Practici eficiente de predareinvatare evaluare

Page 88