capacidad de entender los cambios

nificativos de las matemticas

Director y jefe de UTP

Cambio en estilo de liderazgo
Aceptar y potenciar los
cambios de la accin docente

Profesor
Motivacin y compromiso con los cambios
Mejorar sus capacidades, determinar las
condiciones para ejecutar los cambios y
consolidar trabajo en equipo

Consecuencias de los
cambios de practicas
Estudiantes
con aprendizajes ms significativos
y Familias participes de obtener
mejores resultados
A largo plazo un cambio tan
profundo que la escuela sea
nominada de Excelencia

La accin del director sita el

liderazgo educativo como
factor interno a la escuela que
ms relevancia tiene en los
logros de aprendizaje, tras la
accin docente de su
profesorado.
La capacidad para mejorar la
escuela depende, de manera
relevante, de equipos

La educacin matemtica ha
experimentado un desarrollo muy
importante tanto cualitativa como
cuantitativamente. Este avance ha
tenido lugar, en la mayora de los
casos, en el mbito terico, sin
consecuencias significativas para
grandes sectores de la poblacin.

Nuestro anlisis pretende

abordar algunos aspectos
relacionados con los nuevos
desarrollos y puntos de vista
sobre diversas estrategias para el
tratamiento de las matemticas en
los diferentes mbitos del sistema
educativo.

Comenzamos diferenciando el estilo de

aprendizaje de un preescolar y un nio de
1 bsico, podramos describirles en
detalle, pero nos resulta ms significativa
la forma de ensear matemticas.

La matemtica como expresin

simblica de ideas constituye,
asimismo, un instrumento que
facilita el proceso de
COMUNICACIN y una
herramienta bsica para el
DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO. En efecto, el
carcter preciso, universal y nico
de su lenguaje, los procedimientos
de trabajo que emplea, favorecen:

Palabras clave: Educacin

matemtica, formacin
general bsica en
matemtica, innovacin
didctica, mtodos y
estrategias para el
aprendizaje y la enseanza,
enseanza por resolucin de
problemas, enseanza por
proyectos, enseanza
mediante aplicaciones y
modelacin.

Preguntas para reflexionar:

1.- Comparten ustedes las apreciaciones que aqu se hacen con
respecto a la importancia de las matemticas?
2.- En qu situaciones de la vida cotidiana se hace necesario recurrir a
conocimientos matemticos?
3.- Qu problema tendra una persona que no se maneja con conceptos
matemticos tales como la secuencia numrica, la adicin y la sustraccin, los
porcentajes?

4.- En qu se diferencia un conocimiento cualitativo de la realidad de un

conocimiento cuantitativo?
5.- Recuerden cuando estaban en la escuela y tenan que estudiar
matemticas Qu significado y valoracin le atribuan ustedes a las
matemticas? Comprenla con la importancia que le atribuye el texto ya
ledo?

2.- LA MATEMTICA Y SU DESARROLLO EN LA VIDA DE LOS NIOS

Durante mucho tiempo se pens que los nios pequeos carecan de un
pensamiento matemtico. Sin embargo, investigaciones recientes indican que,
desde los seis meses de edad, los nios y las nias ya demuestran un cierto
sentido de la cantidad, al reaccionar de diferente manera cuando se les presenta
estmulos que conforman conjuntos con uno, dos y tres elementos y cuatro
elementos, respectivamente (Starkey y Cooper,1980)
Luego, hacia los dos aos de edad, la gran mayora de los nios y nias ya
emplean la palabra DOS para designar todas las pluralidades: dos o ms
objetos y
hacia los dos aos y medio, la palabra tres para designar muchos (ms de
dos objetos). As tambin, empiezan a contar oralmente de uno en uno, en la
mayor parte de los casos, llegando hasta tres (1, 2, 3), para ir poco a poco
ampliando cada vez ms la serie numrica, con algunas omisiones o saltos
intermedios, que paulatinamente van completando. (Baroody, 1988)
Esta serie numrica inicial, en general, no es para ellos ms que una
cadena de asociaciones aprendidas de memoria y enlazadas gradualmente entre
s. Luego hacia los tres o cuatro aos, los nios descubren que los trminos para
contar mayor cantidad de elementos se asocian a magnitudes superiores. As se
dan cuenta de que dos no slo sigue a uno, sino que representa una cantidad
mayor.

Hacia los tres aos y medio, los nios pueden apreciar que tres es mayor que
dosy,
cerca de los cuatro aos de edad, parecen descubrir una regla general:
el trmino numrico que viene despus en la secuencia numrica significa ms
que el trmino de un nmero anterior.

As tambin, pueden realizar algunas comparaciones entre magnitudes. En u

principio, estas comparaciones las hacen con rapidez y exactitud cuando se
trata de dos nmeros bastante separados entre s en la secuencia (por ejemp
entre 3 y 9 o entre 2 y 8) y, posteriormente, cuando la relacin el siguiente d
se va haciendo automtica, los nios pueden llegar a hacer comparaciones
con bastante precisin entre nmeros adyacentes hasta el 5 e incluso hasta
10. (Wagner y Walters, 1982)
Con ayuda de estos conocimientos acerca del nmero que los nios y nias
han ido desarrollando en sus primeros aos de vida pueden, tambin llegar
a reconocer que aadir un objeto a un conjunto hace que sea ms y que
quitar un objeto hace que sea menos. De esta forma, logran crear una
base
intuitiva que les permitir comprender los conceptos de adicin y
sustraccin.

La gran mayora de los conocimientos informales que se han descrito hasta

ahora, se han ido formando a partir de la EXPERIENCIA CONCRETA, DE LA
PERCEPCIN DIRECTA que tienen los nios y nias con el mundo de los
nmeros. En general, creemos que todos ellos, independientemente de su nivel
socioeconmico, han aprendido mucha matemtica informal a travs de su
relacin con la familia, los compaeros, la TV, la calle, la prensa, la propaganda,
etc. Todos han tenido la oportunidad de conocer los nmeros, de verlos y de
escuchar hablar de ellos.
Como consecuencia de lo anterior, pensamos que es posible afirmar que:
LA MAYORA DE LOS NIOS Y NIAS QUE INGRESA A LA EDUCACIN
PARVULARIA,

ya poseen representaciones mentales del nmero,

son capaces: de mencionar algunos tramos de la serie numrica,
de realizar comparaciones entre magnitudes,
de comprender algunas caractersticas de las operaciones de adicin y
sustraccin,
y utilizarlos en la resolucin de problemas concretos.

De esta forma, la incorporacin de actividades de aprendizaje en el rea de

las matemticas, a nivel de la Educacin Parvularia, debera tener como principal
OBJETIVO:

SISTEMATIZAR Y FORMALIZAR ESTOS APRENDIZAJES INFORMALES,

de modo que se vayan haciendo cada vez ms precisos y rigurosos, permitiendo

que los nios profundicen y amplen sus conocimientos acerca de la realidad y
puedan mejorar su interaccin con su entorno. As tambin, puedan ingresar al
primer ao de Educacin General Bsica con algunos conocimientos y
experiencias concretas en el rea de las matemticas, que sirvan de base para
comenzar un proceso de sistematizacin y formalizacin de conceptos y
habilidades en dicho campo del saber.

Preguntas para reflexionar:

1.- Consideren la experiencia de trabajo con nios y nias, de este nivel,

que ustedes tienen, concuerdan con lo que plantea el texto acerca de
los conocimientos informales que manejan los nios y nias de las
edades descritas?
2.- Qu otros conocimientos o habilidades en esta rea manejan los
nios y nias con los que ustedes trabajan?

fin