Sunteți pe pagina 1din 61

TEORIA EVALURII

Evaluarea didactic este un procedeu


psihopedagogic complex de stabilire a
valorii unor procese, comportamente,
performane, prin raportarea acestora la
un set de criterii prestabilite, cu valoare de
etalon.

Evaluarea este considerat n didactica


modern:
o activitate complex,
etapizat,
desfurat n timp,
cu caracter dinamic i flexibil,
orientat de scopuri i obiective bine
delimitate.
3

La nivel de macrosistem, evaluarea reprezint


un subsistem al procesului de nvmnt, prin
care se msoar i se apreciaz eficiena
acestuia, respectiv nivelul de atingere a
finalitilor educaionale.
La acest nivel, evaluarea furnizeaz informaii
utile pentru stabilirea eficienei procesului de
nvmnt i pentru fundamentarea deciziilor
de politic educaional.

La nivelul micro, al activitilor instructiveducative concrete, evaluarea are ca scop


cunoaterea randamentului colar (a
raportului dintre performanele realizate i
demonstrate de elevi i performanele
anticipate i proiectate de cadrul didactic).
- evaluarea ofer informaii necesare n
realizarea procesului de reglare i
ameliorare a demersului didactic.
5

Evaluatorul vizeaz, n principal, urmtoarele:


obinerea de informaii despre prestaia elevilor,
descrierea calitativ i cantitativ a abilitilor i
capacitilor lor intelectuale, practice i comportamentale,
elaborarea unor judeci de valoare n legtur cu
acestea, respectiv n legtur cu concordana dintre
performanele dobndite i cele anticipate o dat cu
formularea obiectivelor operaionale
obinerea de informaii despre prestaia cadrului
didactic, despre competenele de care dispune acesta
obinerea de informaii despre programul educativ i
despre curriculum-ul educaional, despre calitatea,
pertinena i eficiena acestora
adoptarea de decizii referitoare la viitoarele demersuri
educaionale.
6

evaluarea presupune formarea unei imagini


reale, obiective despre prestatia celui evaluat:
aspectele pozitive ale ntregului proces de
nvare i formare parcurs de acesta, nivelul
su de cunotine, calitile, capacitile,
competenele, aptitudinile sale, conduita sa
aspectele negative i disfunciile care intervin n
procesul de nvare i formare, lacunele,
confuziile, greelile
7

evaluarea trebuie s fie astfel proiectat i


realizat, nct s i stimuleze i s i
motiveze intrinsec pe evaluai s nvee,
s i monitorizeze propria evoluie n
nvare, propriul progres cognitiv, dar i
dificultile, erorile i lacunele

Etape majore n organizarea i realizarea


activitilor didactice:
Proiectare
Realizare
Evaluare
Reglare

Structura clasic a procesului evaluativ


Msurare
Evaluare
Apreciere

10

Modelul modern al evalurii este structurat


pe patru niveluri :
verificare
msurare
semnificare
argumentare.

11

Verificarea se refer la ansamblul


modalitilor de culegere a
informaiilor privitoare la nivelul
rezultatelor colare ale elevilor.
Distingem astfel dou subcomponente:
- metode de verificare
-instrumente de verificare.
12

Msurarea, ca i component a
demersului evaluativ, implic raportarea
performanelor colare ale elevilor la
anumite standarde.

13

Semnificarea - proces complex de


punere n coresponden sau asociere
a unor semnificaii cu anumite
rezultate. Semnificarea, ca i component
a demersului evaluativ, mbrac la rndul
su dou forme principale: nota colar i
calificativul.

14

Argumentarea este un demers de


factur explicativ-justificativ avnd
rolul de a facilita nelegerea, la nivelul
subiectului evaluat, a motivelor care au
stat la baza acordrii unei anumite note
sau calificativ.

15

Practic, evaluarea pregtete un teren


propice pentru instalarea autoevalurii.
Autoevaluarea este demersul evaluativ
realizat de elev, demers care implic
nsi capacitatea acestuia de a elabora i
emite aprecieri referitoare la prestaiile,
performanele colare proprii i la
competenele dobndite.

16

Repere conceptuale n
autoevaluarea didactic
n termeni generici putem defini
autoevaluarea ca fiind capacitatea
elevului de a elabora i emite aprecieri
valorizatoare referitoare la
competenele i performanele colare
proprii, la propria sa persoan n
general.

17

Determinani interni ai autoevalurii


didactice
Nivelul
de aspiraie

Nivelul
expectanei imediate

Estimarea
potenialului propriu
Autoevaluare
didactic
Estimarea
18
dificultii sarcinii

Determinani externi ai autoevalurii didactice


Demersul evaluativ
al profesorului

Autoevaluare
didactic

Statusul
colar

Statusul
filial

19

Statusul colar al elevului se definete ca


fiind poziia ocupat, sau recunoscut ca
fiind ocupat de acesta, n structura
relaiilor sociale ale clasei de elevi,
respectiv ansamblul comportamentelor la
care elevul se poate atepta n mod
legitim din partea profesorilor i colegilor
si n conformitate cu aceast poziie

20

Statusul filial se refer la tipul de relaie


instituit ntre elev i prinii si, respectiv la
creditarea pozitiv sau negativ a acestuia
din punctul de vedere al potenialitilor
sale de a obine performane. Ne referim
n acest sens la setul de opinii al prinilor
cu privire la posibilitile i randamentul
colar al elevului.

21

Dezvoltarea capacitii de
autoevaluare la nivelul elevilor
Principalele strategii acionale care stau la
dispoziia profesorului pentru formarea i
dezvoltarea capacitii de autoevaluare la
nivelul elevilor sunt:
autocorectarea;
autonotarea controlat;
notarea reciproc;
metoda interaprecierii obiective.
22

Modelul clasic al procesului de nvmnt

Predare

nvare

Evaluare

23

Modelul interacional al procesului de nvmnt

Predare

nvatare

Performane
obiectivate

ofesor

Evaluare

Elev

Autoevaluare

24

Funcii specifice autoevalurii i evalurii didactice

Funcia constatativ - prin intermediul


funciei constatative a evalurii didactice
profesorul are posibilitatea de a-i forma o
imagine asupra eficienei actului de
predare i a modului de articulare al
secvenelor de predare i nvare, elevul,
la rndul su, contientizeaz pe baza
demersului su autoevaluativ, corelat cu
cel al profesorului, nivelul performanelor
sale colare efective.
25

Funcia diagnostic are rolul, att n planul


demersului autoevaluativ ct i n acela al
evalurii, de a pune n eviden carenele
procesului instructiv-educativ i de a identifica
sursele acestor disfuncionaliti. n acest sens
profesorul inventariaz posibilele neajunsuri
survenite n predarea cunotinelor, iar elevul
caut modaliti explicative pertinente pentru
acele capaciti performaniale pe care i le-a
subevaluat sau supraevaluat.
26

Funcia prognostic a autoevalurii i evalurii


didactice se ntemeiaz la rndul su pe cea
diagnostic i este caracterizat n esena sa de
efortul de identificare a strategiilor optime de
restructurare i optimizare pe viitor a nvrii i
respectiv a predrii. La nivelul profesorului
aceast funcie a evalurii se concretizeaz n
precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor
urmrite i prin recurgerea la metode de predare
alternative n raport cu cele utilizate n mod
curent. La rndul su elevul, analiznd eficiena
stilului de nvare practicat pn la momentul
respectiv, i revizuiete prin intermediul
demersului autoevaluativ strategiile de nvare i
modul de dozare al efortului depus n acest sens.
27

Funcia motivaional joac un rol


deosebit de important n ceea ce privete
sfera evalurii i autoevalurii didactice,
constituind practic resortul energetic i
orientativ al desfurrii procesului
instructiv-educativ.

28

Funcia decizional - deciziile


profesorului, n msura n care sunt
comunicate explicit elevului i interiorizate
de ctre acesta, influeneaz la rndul lor
deciziile elevului cu privire la propria
poziionare social i la nivelul su de
aspiraie.

29

Funcia informaional a autoevalurii i


evalurii didactice are n vedere
mediatizarea observaiilor cu privire la
randamentul colar al elevului,
mediatizare ce poate mbrca forme de
manifestare diferite, n funcie de originea
constatrilor pe care aceasta se bazeaz:
constatri de factur evaluativ sau
constatri de sorginte autoevaluativ.
30

Tipurile de strategii evaluative se


contureaz din perspectiva sistemelor de
referin la care acestea fac trimitere:
Cerinele prevzute de manual
(programa colar)
Performanele grupului de apartenen
(clasa)
Nivelul propriilor performane
anterioare (elevul)
31

Obiectivitatea evalurii i autoevalurii didactice

Considerm ca fiind necesare urmtoarele precizri:


autoevaluarea i evaluarea didactic nu sunt activiti
cu valoare n sine, importana acestora rezidnd n
efectele pe care ele le induc asupra devenirii
personalitii elevilor, asupra progresului lor colar i
eficienei procesului de nvmnt;
obiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice, avnd
n vedere faptul c att evaluatorul ct i evaluatul sunt
subieci umani, este ntotdeauna una relativ i nu
absolut;

32

Distorsiuni neintenionate i distorsiuni


intenionate n evaluare
categoria distorsiunilor neintenionate cunoate
cea mai mare frecven, att la nivelul
profesorului ct i la cel al elevului, iar
distorsiunile intenionate aparin de regul
profesorului.
Distorsiunile neintenionate includ aspecte ca:
- volumul precar de informaii n baza crora se
realizeaz evaluarea sau autoevaluarea,
- insuficienta adecvare a strategiilor de evaluare
la ceea ce se dorete a fi evaluat,
- influene indirecte de ordin psihosocial (statusul
colar al elevului sau statusul social al familiei
33
acestuia).

Distorsiunile intenionate se grupeaz n


jurul a dou principale categorii de factori:
dorina profesorului de a utiliza evaluarea
didactic n sensul motivrii elevului
pentru nvare
intenia acestuia de a favoriza sau
defavoriza, pe considerente exterioare
celor pedagogice, un elev sau o anumit
categorie de elevi.
34

Factori de distorsiune n autoevaluarea i


evaluarea didactic i prevenirea lor

n funcie de natura i specificul aciunii lor,


factorii distorsionani ai autoevalurii i
evalurii didactice au fost grupai n dou
categorii distincte:
erori procedurale (eroarea instrumental,
eroarea ncadrrii globale, eroarea
succesiunii);
efecte parazite (efectul de anticipare, efectul
de obinuin, efectul constantei personale)
35

Eroarea instrumental - Profesorul poate fi tentat s se


ghideze n demersul su evaluativ dup unele aspecte
de ordin secundar obiectivelor principale ale evalurii,
cum sunt acurateea, sistematicitatea sau fluena
rspunsului elevului, iar acesta din urm poate lua n
autoevaluare drept criteriu fundamental efortul depus
pentru pregtirea leciei respective
Eroarea ncadrrii globale (efectul halo) - se refer la
aprecierea performanei colare efective prin corelarea
acesteia cu performanele colare globale ale elevului.
Spre exemplu, notele anterioare ale elevului la materia
respectiv sau la alte obiecte de studiu constituie
adeseori un important reper de apreciere att pentru
demersul autoevaluativ al acestuia ct i pentru
evaluarea didactic realizat de ctre profesor.
36

Eroarea succesiunii - se manifest ca urmare a


scoaterii reciproce n eviden a dou performane
colare de niveluri diferite. Altfel spus, un rspuns foarte
bun face ca un rspuns ulterior slab s apar ca fiind
mai slab dect este n realitate, aa dup cum un
rspuns bun care urmeaz unuia slab pare mai bun
dect este de fapt.
Efectul de obinuin - Efectul de obinuin se refer
la faptul c att elevul ct i profesorul manifest o
anumit inerie n autoevaluarea i evaluarea
performanei colare efective, inerie concretizat n
faptul c att demersul autoevaluativ al elevului ct i cel
evaluativ al profesorului se origineaz mai degrab n
ateptrile personale ale acestora cu privire la nivelul
respectivei performane dect n situaia colar real.
37

Efectul de anticipare - are drept


principal cauz tendina elevului i a
profesorului de a face predicii cu privire la
nivelul acestor performane.
Efectul constantei personale - se refer
la faptul c att elevul ct i profesorul
sunt, prin firea i natura lor, nclinai fie
spre exigen i severitate fie spre
lejeritate apreciativ i indulgen.
38

Evaluare formal i informal


Evaluarea formal presupune raportarea de
ctre profesor a performanelor colare efective
ale elevului la un set de obiective i criterii
riguros definite i formulate n perspectiva
obinerii unor informaii cu grad ridicat de
acuratee n ceea ce privete att randamentul
colar al acestuia ct i eficiena actului didactic.
Evaluarea formal este ntotdeauna centrat
asupra unei anumite sarcini colare oferite spre
realizare elevului i este realizat cu scopul
explicit de a se finaliza prin emiterea unor
aprecieri sub forma notelor sau calificativelor.
39

Evaluarea informal realizat de ctre


profesor presupune ca s nu existe
obligativitatea finalizrii acesteia prin
formularea explicit de note sau
calificative ce urmeaz a fi comunicate
elevului i trecute n documentele colare.
Evaluarea informal include astfel un set
de opinii personale generale, cu privire la
nivelul de pregtire al elevilor, opinii ce
influeneaz ns n mare msur
demersul evaluativ de factur formal.
40

Tipuri de evaluare
1. Evaluare iniial la nceputul unei
perioade de nvare (an colar, semestru,
situaii experimentale etc)
- Are ca rol cunoaterea nivelului de
pregtire al elevilor la acel moment, pt a
putea proiecta eficient secvenele
urmtoare de nvare
Exemple: teste iniiale de cunotine
41

2. Evaluare formativ (continu)


derulat pe tot parcursul procesului
didactic
Are ca rol verificarea sistematic a
cunotinelor elevilor, pt a nu se acumula
lacune n cunotine
Exemple: lucrri de control, verificrile
orale din lecia nou
42

3. Evaluare sumativ (cumulativ) la


sfritul unei secvene mai lungi de
activitate didactic
Are rolul de a verifica un volum mai mare
de cunotine, acumulate ntr-o perioad
lung de timp
Exemple: tezele, examenele semestriale
sau anuale
43

Strategiile de evaluare
Strategiile concrete prin intermediul crora sunt
evaluate performanele respectiv competenele
elevilor n contextul realitii educaionale pot fi,
n general, clasificate n dou categorii
principale:
strategii standardizate (elaborate la nivel
central de ctre colective de specialiti pe baza
unor seturi de norme i reguli viznd asigurarea
validitii i fidelitii testelor de cunotine)
strategii nestandardizate (elaborate de ctre
profesorii nii, pe baza experienei proprii i a
necesitilor constate la nivelul clasei).
44

Tehnici de evaluare i instrumente


de evaluare

Tehnici de evaluare:
scrise,
orale,
probe practice
Instrumente de evaluare:
teste
portofolii
seturi de produse etc.
45

Evaluarea oral
Conversaia din cadrul evalurii poate fi individual,
frontal sau combinat, n funcie de obiectivele vizate
de profesor. Prin acest tip de evaluare profesorul
urmrete s identifice nu doar cantitatea i calitatea
cunotinelor, ci i capacitatea elevilor de a opera cu
acestea. Evaluarea oral se poate realiza n diverse
forme, utilizndu-se tehnici variate (conversaia de
verificare ce presupune structurarea riguroas a
ntrebrilor i rspunsurilor; evaluarea oral cu suport
vizual - folosit frecvent n nvmntul precolar i n
nvmntul primar, fiind n consonan cu
particularitile gndirii la aceste vrste; descrierea i
explicarea, redarea unui coninut n baza memorrii
anterioare a acestuia .a.).
46

Evaluarea oral

Evaluarea rspunsurilor are n vedere


dou tipuri de criterii:
1. raportate la coninut (corectitudinea
informaiei, volumul cunotinelor, calitatea
termenilor i a argumentelor utilizate,
capacitatea de a opera cu transferul
informaiei etc.)
2. raportate la prezentarea informaiilor
(cursivitate, claritate, coeren etc.).
47

Evaluarea oral

Principalele avantaje ale evalurii orale


constau n crearea de oportuniti de
comunicare direct ntre profesor i elevi,
dezvoltarea capacitaii de exprimare a
elevilor, oferirea ocaziei de a susine i
argumenta punctul de vedere propriu,
crescnd ncrederea n sine, oferirea unui
feedback imediat, permind corectare
eventualelor erori.
48

Evaluarea oral

Dintre dezavantajele acestui tip de


evaluare, mai importante sunt aspectele
legate de posibilitatea influenrii de
diferite elemente care in de starea i
dispoziia evaluatorului sau evaluatului,
gradul diferit de dificultate a ntrebrilor
adresate diverilor elevi, timpul necesar.

49

Evaluarea oral

Eficiena probelor orale depinde de:


claritatea i logica ntrebrilor adresate de
profesor;
diversificarea ntrebrilor;
acordarea timpului de ateptare ntre ntrebare i
rspuns;
tactul profesorului n a adresa ntrebri
ajuttoare atunci cnd situaia impune acest
lucru;
un comportament nonverbal de susinere i
ncurajare a elevilor etc.
50

Evaluarea scris
Probele scrise au un dublu rol:
de evaluare a randamentului elevilor la diversele
discipline de studiu
de dezvoltare a capacitii de exprimare n scris
a elevilor.
Evaluarea scris se poate concretiza prin
diverse suporturi scrise, de tipul extemporalelor,
lucrrilor de control anunate, testelor de
cunotine, fielor de munc independent,
temelor pentru acas .a.
51

Probe scrise
Lucrarea de control din lecia de zi, 1015 min.
Lucrarea de verificare dup o secven
mai mare de nvare (testul de cunotine
sau docimologic) 20-30 min.
Teza 50 min.
Examenul scris 50 180 min.
Testul gril
52

Evaluarea scris

Criteriile de apreciere a probelor scrise


vizeaz att coninutul lucrrii
(corectitudinea rspunsurilor, calitatea
argumentrilor etc.), ct i forma acesteia
(ortografie, caligrafie, stil de redactare).
Multe dintre cadrele didactice iau n
considerare i un alt criteriu de evaluare,
cel al originalitii abordrii temei, care
exprim factorul personal al evaluatului
ilustrat n elaborarea rspunsului.
53

Evaluarea scris
Avantajul probelor scrise const n faptul c
ntr-un timp relativ scurt se evalueaz un numr
mare de elevi, se poate asigura un grad mai
ridicat de obiectivitate prin raportarea
rezultatelor la criterii unice de evaluare
(standarde de performan), diminueaz starea
de stres resimit de elevii timizi care au
dificulti n a se exprima n faa unui auditoriu.
Dezavantajele probelor scrise se raporteaz la
faptul c elevii nu pot dispune de sprijin i
orientare nspre rspunsurile corecte, dar i la
faptul c feedbackul este ntrziat i nu se poate
interveni oportun n remedierea unor erori
prezente n actul didactic.
54

Evaluarea scris
Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune
cteva cerine:
subiectele formulate s se regseasc n
tematica recomandat de program i manual;
sarcinile de lucru s fie formulate clar, fr
ambiguiti sau cu intenia de a-i induce n
eroare pe elevi;
n formularea subiectelor s se aib n vedere nu
doar reproducerea informaiilor, ci i evaluarea
capacitii elevilor de a opera cu acestea;
s se fac cunoscute elevilor baremele de
corectare i notare.
55

Cerine n elaborarea subiectelor de evaluare


1. Se selecteaz cu atenie coninutul din care se
formuleaz itemii (itemul =o ntrebare, o sarcin de
lucru, o cerin), astfel nct s fie reprezentativ pt
evidenierea cunotinelor elevilor, s reflecte un coninut
important, esenial
2. Se formuleaz ntrebrile sau cerinele, astfel nct
acestea s fie:
- clare
- s nu sugereze rspunsul
- s fie adecvate nivelului de nelegere al elevilor
- s poat fi rezolvate n timpul avut la dispoziie
-s poat fi evaluat ct mai obiectiv rspunsul
56

3. Se stabilesc criteriile de evaluare (elementele de


coninut la care trebuie s se refere prin rspuns fiecare
elev i punctajul pe fiecare subiect. Se stabilete i
punctajul din oficiu).
Se recomand ca punctajul s fie comunicat elevilor
nainte de nceperea testului, astfel nct acetia s
cunoasc valoarea subiectelor
Comunicarea elementelor de coninut (de ex: definiii,
exemple, clasificri etc.) se recomand a se realiza dup
finalizarea testului, pt a nu influena rspunsurile elevilor
Se apreciaz c aceast abordare a evalurii
favorizeaz dezvoltarea capacitii de autoevaluare a
elevilor

57

Testele gril
Sunt considerate ca probele care asigur
cea mai obiectiv evaluare, deoarece:
- au variante de rspuns gata formulate,
din care doar se selecteaz rspunsul
corect
Au un punctaj clar acordat pe fiecare
rspuns, astfel nct nu permite
subiectivitatea n evaluare.
58

Probele practice
Evalueaz deprinderi i priceperi formate n
contextul diferitelor discipline de studiu,
capaciti ale elevilor de a aplica anumite
cunotine teoretice, permit identificarea
aptitudinilor i talentelor elevilor.
Exemple
- probele susinute la educaie fizic, lucrri
practice de laborator (fizic, chimie, biologie) i
din ateliere (discipline tehnice), execuii de
desen, grafic, sculptur, interpretrile muzicale,
susinerea leciilor n practica pedagogic etc.
59

Probele practice
Cerine:
elevii s fie informai din timp n legtur
cu tematica lucrrilor practice, cu
baremele de notare, cu condiiile pe care
le au pentru a realiza aceste probe
(aparate, maini sau alte resurse).

60

Metode complementare de
evaluare

observarea curent
referatul
proiectul
portofoliul

61