Sunteți pe pagina 1din 49

1.

Tipul de tensiune psihic sau contradicie


intern dominant (p. 62)

Situaii generatoare de tensiune dominante ntr-un stadiu sau altul


(U.chiopu):
cerinele familiale i colare i posibilitile copilului de a rspunde la ele;
cerinele interne, subiective ale copilului i posibilitile grupului de a
rspunde la ele;
ntre diferitele laturi ale personalitii copilului (temperament i aptitudini
la vrste mici; temperament i caracter la vrste mai mari)
ntre structurile psihice vechi i structurile noi ale elevului (ntre motivaia
extrinsec din copilrie i motivaia intrinsec pentru studiu n
adolescen);
ntre structurile psihice contiente, subcontiente i incontiente (ntre afect
i raiune)

2,3. STADIILE DEZVOLTRII COGNITIVE(Jean


Piaget) (p. 64-65)

Stadiul inteligenei senzoriomotorii (0-2 ani)


De la aciuni reflexe la activiti orientate de scop
Permanena obiectului
Acomodarea este mai accentuat dect asimilarea

Stadiul preoperaional (2-7 ani)


Abilitatea de a gndi n simboluri
Abilitatea de a opera logic ntr-o singur direcie
Comunicare verbal
Este posibil schematizarea obiectelor n desen
Dificulti n a sesiza punctul de vedere al celuilalt egocentrism

Stadiul operaiilor concrete (7-11 ani)


Capacitatea de a rezolva logic probleme concrete prin manipularea direct a obiectelor
Surprinderea invarianei
nelegerea legii conservrii
Capacitatea de a clasifica i seria
nelegerea reversibilitii

Stadiul operaiilor formale (11 ani adult)


Capacitatea de a rezolva probleme abstracte
Raionamentul ipotetico-deductiv
Preocupri privind probleme sociale i de identitate

4, 5. STADIILE DEZVOLTRII PSIHOSOCIALE


Erik Erikson (p. 66)

1.ncredere/ nencredere(natere 18 luni) - Eveniment: hrnirea


Dezvoltarea sentimentului de ncredere sau nencredere n mediu (fa de cel care ngrijete
copilul) funcie de modul n care este ngrijit
2.Autonomie/ Nesiguran (ruine) (1,6 3 ani) - Eveniment: controlul propriului corp
Dezvoltarea sentimentului autonomiei personale sau ndoielii (ruinii), al ncrederii n sine, n
funcie de nivelul abilitilor de autoservire, de reuita autocontrolului sfincterian i al micrilor
3. Iniiativ/vinovie (culpabilitate)(3-6 ani) - Eveniment: independena
Dezvoltarea spiritului de iniiativ sau vinovie n funcie modul n care reuete organizarea
spaiului personal
4. Competen (spirit ntreprinztor)/Inferioritate 6-12 ani) - Eveniment: coala
Dezvoltarea sentimentului competenei sau incompetenei n funcie de succesul n activitate
5. Identitate/confuzie de roluri (adolescen) - Eveniment: relaiile cu cei de-o seam
Conturarea identitii prin exersarea de roluri specifice ocupaiilor, genului, politice sau confuzie
de roluri
6.Tineree (intimitate/ izolare); 7. Maturitate (generativitate/ stagnare); 8. Adult (integritatea
eului /Disperare)

6. STADIILE DEZVOLTRII MORALE


Jean Piaget (p. 72)

Prima etap (pn la 7/8 ani)


Morala eteronomiei i responsabilitii obiective
Autoritatea primeaz fa de justiie
Gndirea moral ascult de principiile rezultate din respectul
unilateral
A doua etap (8 11 ani)
Morala egalitarismului progresiv
Primatul egalitii fa de autoritate, nu mai sunt acceptate cu
docilitate sanciunile adultului
Copilul ascult nu doar de ordinele adultului ci i de regula n
sine generalizat i aplicat original
A treia etap (ncepe la 11/12 ani)
Autonomia moral
Comportare bazat pe respectarea riguros reciproc a
drepturilor i datoriilor
Drepturile egale sunt concepute n raport cu situaia particular
a fiecrui individ

7. STADIILE DEZVOLTRII MORALE


L.Kohlberg (p. 73)

Nivelul preconvenional al judecii morale(Copilria


mijlocie)
Judecat
altora

bazat pe nevoi personale i pe regulile

Stadiul 2, al scopului i schimbului instrumental individual


(hedonismului instrumental naiv): binele i rul sunt
evaluate dup nevoile personale: este bine ceea ce aduce
avantaje; ru este ceea ce nu aduce beneficii; orientarea se
face n direcia obinerii recompensei;
Stadiul 1, al pedepsei i supunerii: regulile sunt respectate
pentru a evita sanciunea (binele i rul sunt evaluate dup
consecinele fizice ale aciunii: este bine ceea ce este
recompensat; ru - ceea ce este pedepsit)

8. Nivelul convenional al judecii morale


(13 16 ani) (p. 73)

Judecat bazat pe aprobrile celorlali, pe ateptrile


familiei, valorile i legile comunitii

al sistemului social i al contiinei


(moralitatea ordinii i datoriei): orientare spre
lege i ordine; autoritatea trebuie respectat i
ordinea social meninut
Stadiul 3, al conformitii reciproc
interpersonale (moralitatea bunelor relaii):
binele i rul sunt apreciate dup cum
aciunile produc plcere i dup cum sunt
apreciate de alii (a fi bun/ru)

Stadiul 4,

9. Nivelul postconvenional al judecii morale (16-20


ani) (p.74)
Judecat bazat pe concepte abstracte
Stadiul 6, al principiilor etice universale: binele i rul sunt
probleme ale contiinei individuale i implic o serie de
concepte abstracte ca justiia, demnitatea uman i
egalitatea;
Stadiul 5, al drepturilor prioritare i al contractului social:
binele este apreciat dup ceea ce socialul stabilete ca
standarde ale drepturilor individuale

C3
10. Vrstele colare provocri pentru tiina i practica
nterveniilor n mediul colar (p. ?)
Vrsta precolar
Receptivitate deosebit;
Prelucrarea informaiilor: n trepte, cu discontinuti;
Codificarea i repetiia mental a informaiilor - deficitar;
Se recomand:
ncurajarea iniiativei i facilitarea alegerilor,
Evitarea ntreruperii copilui implicat sau concentrat n ceea ce face,
Evitarea criticii sau umilirii copilului cnd ncearc ceva de unul singur
chiar dac nu reuete foarte bine,
nglobarea ideilor, sugestiilor i comentariilor copiilor n activitiile din
clas i n discuii,
ncurajarea jocului [de-a ceva] cu o larg varietate de roluri, cu accent pe
roluri care sunt deja familiare copilului.

11. Vrsta colar mic (p. ?)

Marea schimbare: trecerea de la joc la nvare ca activitate dominant


Sugestii :
Sarcinile de nvare trebuie s ofere probabilitate maxim de succes,
Se ofer teme i sarcini adecvate nivelului de dezvoltare al elevului,
Se fixeaz scopuri realiste,
Se lucreaz cu proiecte relativ scurte care ofer ctiguri reale ,
Se ofer oportuniti de implicare n alegerea proiectelor, de afirmare a independenei i
responsabilitii,
Se arat toleran pentru greeli,
Elevii mai timizi trebuie s primeasc sarcini pe care le pot duce la ndeplinire,
Elevii trebuie pui n situaii n care s reflecteze la corectitudine i dreptate (regula de
aur ca baz de discuii despre conflict: Cum te-ai simi dac cineva i - ar face asta ie?),
Se discut regulile clasei ca grup,
Se ncurajaz i se recunosc realiztile elevilor.

12. Perioada colar mare (p. ?)

Schimbrile fundamentale caracteristice nvrii de la acest nivel sunt:


coninuturile de nvare se diversific i amplific la fiecare din disciplinele care
au fost studiate i n stadiul anterior i apar noi discipline - unele cu nivel foarte
ridicat de abstractizare i generalizare (filosofia, logica),
Crete volumul nvrii,
Timpul de nvare independent crete pn la 4 5 ore zilnic,
Se folosesc i alte surse de informare i nvare dect manualele colare,
Se formeaz stilul cognitiv i de nvare.
Sugestii:
Se ncurajaz interesul pentru ct mai multe activiti,
Se aleg lecii centrate pe interese profesionale,
Se verific dac manualele i alte materiale folosite prezint corect informaiile i
perspectivele,
Se discut despre ceea ce descoper elevii singuri,

13. Particularitile care difereniaz influena


mediilor educogene de influena social (p. 48)
planificarea riguroas i explicit a asimilirii de cunotine,
deprinderi i atitudini n vederea dezvoltrii intelectuale i
sociale a individului uman n conformitate cu anumite finaliti;
manipularea de ctre o persoan (grup de persoane) exterioare
individului a unor dimensiuni ale mediului la care acestuia i se
cere explicit s se adapteze;
proiectarea i afirmarea explicit a unor categorii de
comportamente adaptative care se cer individului ca rspuns la
influenele exercitate metodic;
formularea explicit a unor exigene de structurare a
personalitii n concordan cu un model (virtual pentru
individul concret) care este idealul despre om al comunitii n
care acesta triete i la care este influenat s se adapteze.

14. Paradigma nvrii ca


ntrire a asocierii stimulrspuns (p. 50)
schimbare a forei de asociere ntre stimulii din
mediu i rspunsurile individului,
Thorndike, Tolman, Skinner i Hull
a dominat psihologia educaional pn n anii 1950.
profesorul este un distribuitor de recompense i
pedepse,
elevul este un receptor al recompenselor i
pedepselor
metoda predilect a practicii pe baza acestei teorii
este exerciiul.

15. Paradigma nvrii ca


procesare de informaie (p. 50)
a dominat psihologia educaional a anilor
60-70
legturile dintre cunotine (informaii) sunt
stabilite prin intuiia (insight) legturii dintre
cunotine, prin nelegerea regulii de asociere a
informaiilor
profesorul = surs de informaii pentru elev,
elevul = procesor de informaii
Metoda predilect - lectura

16. Paradigma nvrii ca i construcie a cunoaterii

(p.50)

ncepnd cu anii 1980 1990


profesorul = coordonator, ghid
pentru elev,
elevul apare ca un constructor de
sensuri i semnificaii,
metodele specifice sunt discuiile,
descoperirea dirijat, participarea cu
supervizare la rezolvarea de probleme
ct mai multe i mai variate

17. Paradigma nvrii ca negociere social

(p. 51)

bazat pe constructivismul social

privete actorii nvrii ca pe


negociatori n plan social

ia n consideraie faptele de natur


afectiv, social i cultural implicate
n nvare.

nvarea este abordat n contextul


mai larg al schimbrii sociale, ca
proces de analiz critic i deliberare
n contexte sociale concrete.

18. Etapele formrii aciunilor mintale (P.I. Galperin)

(p. 53)

Familiarizarea cu sarcina nvrii - pe baza


modelului aciunii i indicaiilor referitoare la
aciunea material se constituie
fundamentul orientativ al aciunii sau
baza de orientare a aciunii;

Execuia sau realizarea aciunii desfurarea aciunii n plan extern,


material;

Transferul aciunii n planul vorbirii sau al


limbajului extern cu voce tare, fr sprijinul
pe materialul cu care s-a operat n
executarea aciunii;

19. Perceperea/receptarea materialului de


nvat n coal (p. 91)
Pentru facilitarea nvrii perceptive se
recomand:
exerciii speciale pentru dezvoltarea sensibilitii
absolute dar mai ales a sensibilitii difereniale a
principalilor analizatori;
formarea i exersarea unor strategii de explorare a
cmpului perceptiv;
educarea i exersarea capacitii de observare n
cmpul perceptiv:
fixarea scopului observrii,
planificarea pailor explorrii cmpului
perceptiv,
cautarea elementelor relevante ale obiectelor

20. nelegerea, condensarea informaiei n concepte,


noiuni, legi, principii (p. 96)
Pentru solicitarea gndirii, elevului, se recomand:
Utilizarea fondului de reprezentri i cunotine
empirice;
Utilizarea unui material intuitiv variat care s
exprime nsuirile eseniale ale obiectelor cu care se
lucreaz n timpul leciei;
Crearea de oportuniti pentru manipularea
obiectelor, pentru contactul direct i individual cu
acestea; includerea noiunilor noi n structura
ierarhic de noiuni deja existente n baza de date a
elevului;
Aplicarea noiunilor predate la rezolvarea unor
probleme practice; facilitarea generalizrilor i

21. Pentru predarea conceptelor

(p. 97)

se recomand:
focalizarea ateniei elevilor asupra atributelor
definitorii ale exemplelor i nonexemplelor
(cazurilor care intr n categoria desemnat de
conceptul respectiv i a celor care nu intr);
prezentarea de exemple reprezentative
(prototipale) memorabile pentru respectiva clas
de obiecte;
prezentarea ct mai multor exemple i
nonexemple de obiecte care intr n clasa
desemnat de concept i din ct mai variate
zone ale cunoaterii senzoriale;
clasificarea unei mari varieti de perechi
exemplu / nonexemplu foarte asemntoare
(diferite printr-un singur atribut) ale obiectelor
din clasa de obiecte desemnate de concept.

22. Stocarea i actualizarea cunotinelor n nvarea


colar (p. 99)
Se recomand:
Prezentarea unui material foarte clar organizat, structurat n pri
accentuate, dup un plan evident;
Inventarierea informaiilor din noul material n legtur cu obiectivele
leciei; fixarea i informarea elevilor cu privire la scopul activitii;
Repetarea i accentuarea informaiilor importante dup anumite
repere, mnemoscheme sau mediatori (sublinieri n text, rezumate,
scheme grafice);
Solicitarea elevului s reproduc prin parafraz informaia, s
adnoteze, coloreze sau sublinieze anumite informaii n asociere cu
activiti de clasificare, ordonare, seriere);
Informarea elevilor cu privire la intervalul de timp dup care se va
face testarea corectitudinii i completitudinii corpului de informaii
stocate;
Testarea scurt dar frecvent a cunotinelor;
Obinuirea elevilor n a-i pune singuri ntrebri scurte de verificare.
Consilierea membrilor familiei n a ajuta elevul s aplice i s-i
reaminteasc acas diferitele informaii i n a deveni un fel de
antrenori ai memoriei elevului

23. Utilizarea informaiilor i transferul lor n condiii


apropiate de cele de la lecie sau ntr-un context nou
(p. 102)
Pentru dezvoltarea capacitii elevului de a rezolva
probleme este recomandat:
s se ntrebe elevii dac au neles problema,
s se vizualizeze problema prin diagrame sau desen;
s se ncurajeze privirea problemei din diferite unghiuri;
s se sugereze diferite posibiliti de rezolvare apoi s
fie ntrebai elevii dac pot gsi i altele;
s se cear elevilor s explice paii fcui pentru
rezolvarea problemei;
s nu se dea prea multe chei de rezolvare pentru a-i
lsa pe elevi s gndeasc dar s nu-i lase prea mult
timp s caute soluiile de rezolvare pentru a nu-i
pierde interesul pentru aceasta;
s se recurg la imaginaia elevilor.

24. Stimularea i energizarea activitii de nvare n coal (p. 107)

Principalele nevoi de care trebuie s se in seama n dinamizarea


activitii de nvare n coal sunt:
nevoia de stimulare (de a avea un mediu bogat n stimuli);
nevoia de competen i compatibilitate cu mediul (efortul depus
pentru competen a fost numit effectance un proces care se
soldeaz cu sentimentul eficacitii);
nevoia de apartenen (need to belong) similar celei denumite de
H.A.Murray (1938) nevoie de afiliere (need for affiliation - nAff)
care susine comportamente ca prietenia, cooperarea, socializarea;
nevoia de atenie;
nevoia de realizare (need for achievement- nAch) care susine
comportamente ca ambiia, competitivitatea, autoperfecionarea
(self-improvement);
nevoia de autoactualizare (de a gsi mijloace din ce n ce mai
adecvate de autoexpresie, de realizare a propriului potenial, de a
crete eficiena i competena, de a fi creativ, de a dezvolta roluri din
ce n ce mai satisfctoare i mai valoroase).

25a. Motivaia intrinsec a nvrii (p. 109)


Poate fi cultivat sistematic prin modelul de instruire:
implicnd elevii n activiti care cer efort;
oferind spre rezolvare probleme interesante;
stimulnd modalitile originale de abordare a
problemelor.

25a. Stimulente motivaionale (p. 107, 108)


Pentru motivaia extrinsec
Cunoaterea rezultatelor,
Recompensa i pedeapsa,
Cooperarea i competiia.
Pentru motivaia intrinsec :
Afirmarea propriei competene,
Trezirea curiozitii pentru activitate,
Responsabilizarea elevilor n diferite sarcini,
Solicitarea fanteziei.

25a. Optimum motivaional (p. 111)


Subaprecierea dificultii sarcinii duce la
submotivare (energia deblocat de
organism nu este suficient pentru
finalizarea cu succes a sarcinii),
Supraaprecierea sarcinii duce la
supramotivare (se deblocheaz mai mult
energie dect este necesar, se cheltuiete
o cantitate mare de energie care poate
epuiza organismul nainte de finalizarea
activitii).

25b. Controlul motivaiei (p. 111)


Tehnici:
stabilirea unor scopuri specifice, bine precizate, pentru fiecare
activitate;
evitarea asumrii de riscuri extreme cu anse de succes fie
virtual asigurate, fie practic imposibile;
pregtirea pentru asumarea unor riscuri rezonabile;
contientizarea unor strategii motivaionale .

26. Atenia (p. 121)


Tactici pentru trezirea i meninerea ateniei pe parcursul
leciei:
micarea n clas, utilizarea gesturilor i contactul vizual;
caracteristicile vocii : cu variaii n funcie de tem, adecvat
tipului de comportament al elevilor;
utilizeazarea alternativ a canalelor senzoriale
(vizual/auditiv prin alternarea prezentrii
materialelor cu
lectura;
utilizarea unor fraze speciale pentru a revigora focalizarea
ateniei,
recursul la exemple memorabile;
divizarea activitilor complexe n secvene i accentuarea
relaiilor dintre ele;
schimbarea tipului de activitate i a ritmului desfurrii
acesteia;

27. Voina

(p. 121)

Condiii ale educrii capacitilor voluntare


asigurarea raportului optim ntre dirijare i respectarea
independenei i autonomiei elevilor;
antrenarea treptat n sarcini de dificulti crescnde;
angajarea elevilor n sarcini care s prezinte un anumit grad
de dificultate i pentru ndeplinirea crora ei s fie solicitai
s depeasc aa-numita barier intern a propriului
inactivism;
confruntarea elevului cu anumite bariere externe, construite
programatic de profesor n vederea stimulrii activismului lui
i recompensarea efortului depus pentru a le depi;
combinarea activitilor cu obiective imediate i facile cu
activiti cu obiective mai ndeprtate i mai greu de atins;
recurgerea frecvent la discuii i dezbateri pe tema valorii
trsturilor de voin (la vrste mai mari).

28. Factori care induc diferene individuale n nvare


(p. 134)

paternurile individuale de cretere i dezvoltare,


aptitudinile,
inteligena,
abilitatea mnezic,
interesele
strategiile de nvare,
stilul cognitiv, stilul de nvare i de studiu al
elevilor (Lindgren, 1967, Ellis, 1978, Fontana, 1995,
Child, 1997)

29. Diferene individuale n nvare: creativitatea

(p. 143)

ncurajarea creativitii n coal


valorizarea adecvat a disponibilitii naturale a copilului de a fi inventiv,
asigurarea lui c dorina de a fi creativ i va fi apreciat.
acceptarea i ncurajarea gndirii divergente a elevilor, ncurajarea cutrii de noi
soluii (inclusiv cu ntrebri de genul: Poate cineva s sugereze un alt mod
(diferit) de a privi problema? ;
ncurajarea efortului elevilor de a folosi o cale neobinuit de rezolvare a
problemelor, chiar dac aceasta nu duce n mod obligatoriu la succes;
ncurajarea elevilor n a avea ncredere n propria capacitate de evaluare a
situaiilor;
Accentuarea faptului c fiecare elev este capabil de creativitate ntr-o form sau
alta
asigurarea elevilor nonconformiti c primesc, ca i restul clasei privilegii i
recompense;
Sesizarea i evidenierea efortului creativ al fiecrui elev
utilizarea ct mai frecvent a brainstorming ului.

30. Dizabilitile
(p. 179)

de nvare

dup criteriul proceselor psihice implicate,


dup care se descriu:
1. dizabiliti de recepie (input);
2. dizabiliti de integrare;
3. dizabiliti de expresie (output)

30. DIZABILITI DE NVARE


Dizabilitile de nvare sunt dereglri ale proceselor psihologice de baz care
afecteaz uor, moderat sau sever felul n care nva o persoan, fiind caracterizate prin
diferene semnificative n ceea ce privete realiyrile acesteia n anumite domenii, raportate
la potenialul de nvare conferit de nivelul general al inteligenei sale.
vizual
recepie - tulburri de percepie
auditiv
integrare a informaiei - dificulti de nelegere a
succesiunii elementelor i de abstractizare
de limbaj
expresie
locomotorii

Dizabiliti de

Cele mai importante 5 dificulti emoionale ale oamenilor cu dizabiliti de nvare sunt :

1. ruinea

2. teama

3. sensibilitatea
la mediu i
sensibilitatea
emoional

4. reglarea
emoional

5. dificultatea
n a se adapta
la schimbare

31. Cultura clasei (p. 151)


este definit de:
felul n care se desfoar procesul de nvare;
aspectele mediului fizic n care se desfoar nvarea;
modul n care este evaluat activitatea elevilor;
interaciunea concret dintre membrii grupului
(Woolfolk, 1995)

32. Profesorul simpatetic (p. 153)


sensibil la relaiile sociale din clas
Strategii:
Identificarea celui mai influent membru al
grupului;
Divizarea subgrupurilor de teribiliti prin
reducerea proximitii i ncurajarea de prietenii n
afara subgrupului;
Interaciunea individual, cu fiecare elev, ct mai
frecvent posibil, n afara clasei, n cadrul unor
activiti extracolare;
Evitarea conflictelor deschise, frontale, cu clasa
sau cu un elev din clas prestigiul afectat n
cazul unui conflict poate duce la exacerbarea i
diversificarea comportamentelor de revolt.

33. Divizarea clasei n n subgrupuri (p.


154)
Criterii de constituire a subgrupurilor ntr-o
clas:
sexul (fete/biei),
abilitile dotai/nedotai),
clasa social (standard ridicat/sczut),
succesul colar (tocilari/independeni),
proximitatea (stau n aceeai banc sau pe
aceeai strad),
similitudinea de statut,
interesele.

34. Pozitia elevului in grup (p. 155)


Marginalizat
Respins
Popular lider (in plan profesional sau n plan social afectiv)

34. Elevul lider (p.


155)
comportament flexibil,
capacitate de a identifica nevoile celorlali,
capacitate de a se comporta aa cum
ateapt ceilali s se comporte,
ncredere n sine,
abilitatea de a manipula oamenii,
capacitatea de a satisface nevoile celorlali,
motivaie puternic pentru urmrirea
scopurilor grupului.

35. Efectele grupului (clasei)


asupra elevului (p. 156)
presiunea spre conformism (cu efecte
conexe ca deviaionismul, strile
conflictuale intra i intergupale)
fenomenul atribuirii (explicarea unor
fenomene prin factori dispoziionali,
interni, sau prin factori situaionali, externi)
facilitarea i dezinhibiia social
controlul agresivitatii.

36a. Comunicarea intragrupal n clasa de elevi (p. 158)

Dup modul n care implic membrii


grupului, poate fi:
unilateral (de la surs la receptor)
bilateral (emitorul i receptorul
i schimb rolurile)

36b. Factori care influeneaz


comunicarea (p. 158)
Relaiile dintre:
comunicarea formal (guvernat de
exigenele predrii disciplinei sau de regulile
i normele de conduit specifice colii) i
informal (guvernat de abilitile i
aptitudinile pentru comunicare ale actorilor
cmpului colar),
canalele de comunicare orizontale (ntre
elevi) i verticale (profesor-elev sau factorii
de conducere cadrul didactic).

C10
37. Implicarea familiei n educaia copiilor
Suport parental
Neglijarea
Abuzul

37. Factori ai implicrii parentale n educaia copilului

1. Concepiile printelui despre ceea ce


este important, necesar i permis fa
de copil;
2. Gradul pn la care prinii consider
c pot avea o influen pozitiv asupra
educaiei copiilor;
3. Percepia prinilor c coala i copilul
doresc ca ei s se implice.

37. Suportul parental


trei dimensiuni:
suport material,
cognitiv/educaional instructiv
afectiv
Privarea copilului de suport parental intr
n categoria rele tratamente aplicate
copilului, alturi de toate formele de
abuz (n plan fizic, sexual, emoional) i
de neglijare.

37. Abuzul emoional (psihologic)


Include comportamente care n mod
intenionat pun n pericol sau intimideaz
un copil:
ameninri,
poreclire,
depreciere,
jignire i intimidare,
gesturi i cuvinte care transmit copilului
mesajul c este inutil, slab, neiubit,
nedorit, n pericol.

37. Neglijarea copilului


Forma de abuz = ,,Eecul tutorilor n a
satisface nevoile fundamentale ale
copilului (a nu i se acorda adpostul
potrivit, colarizarea, mbrcmintea
necesar, ngrijirea medical sau
protecia n faa riscurilor)
Lipsa gesturilor care transmit faptul c
este iubit, dorit i valorizat intr n
categoria neglijrii afective

37. Simptome generale efecte att ale abuzului ct


i ale neglijrii copilului
ntrzieri n dezvoltarea fizic i psihic;
regresie ctre un stadiu de dezvoltare inferior sau
pierderea unor abiliti avute la un moment dat;
nclinaie nspre interaciuni neobinuite cu adulii o inversare de roluri,
afectarea sntii mintale, cu scderea nivelului
stimei de sine, cu manifestri de team, nervozitate,
anxietate uneori chiar depresie n cele mai banale
situaii de via;
declin progresiv al performanelor colare;
probleme de comportament (dezordine, fug de
acas);
interes sczut fa de ceea ce se ntmpl n jurul lui

38.

Nivelul conceptual (D.Hunt) (p. 200)

profesorul a crui nivel conceptual este n


stadiul A privete corpul de cunotine pe
care le pred ca adevruri inexorabile pe care
elevul trebuie s le memoreze pasiv, pe de
rost;
la un stadiu mai avansat al nivelului
conceptual (stadiul B) profesorii i percep
rolul mai interactiv i urmresc un ansamblu
de scopuri, inclusiv promovarea dezvoltrii
copilului;
la cel mai nalt stadiu al nivelului conceptual
(stadiul C) profesorii recurg la o multitudine
de metode adaptate nevoilor i nivelului de

39. In funcie de empatia i orientarea


personal

(p. 201)

profesori cu empatie i orientare helping bune - tipul ideal


de profesor (neleg elevul i sunt doresc i tiu s-l
susin).
profesori cu empatie bun i orientare helping slab
(neleg, l simt, dar nu au competena necesar pentru a-l
susine - acetia reprezint tipul profesorilor nc
neintegrai n activitatea profesional dar care pot
evolua;
profesori cu empatie slab i orientare helping bun tipul rutinier de profesor (nu simt foarte bine elevul dar
stpnesc tehnici i proceduri de comunicare didactic
eficiente);
profesori cu empatie i orientare helping medie profesorii a cror formare necesit un efort suplimentar de
voin de autodezvoltare;
profesori cu empatie i orientare helping slab - tipul de
profesor contraindicat pentru activitatea didactic. (Stroe
Marcus i colaboratorii, 1999, pp.35-37).

40. Blocaje ale comunicrii didactice

(p. ?)

blocaje determinate de caracteristicile persoanei


angajate n comunicarea didactic;

blocaje determinate de relaiile social-valorice


existente ntre participanii la relaia de comunicare
didactic;

blocaje determinate de canalul de transmisie;

blocaje determinate de particularitile domeniului n


care se realizeaz comunicarea didactic