Sunteți pe pagina 1din 215

Cuprins

MODULUL I. AUTOEVALUAREA I EVALUAREA DIDACTIC


I.1. Precizri conceptuale
I.1.1. Delimitri terminologice
I.1.2. Repere conceptuale n autoevaluarea didactic
I.2. Locul i importana autoevalurii n procesul de nvmnt
I.2.1. Limitele abordrii tradiionale a procesului de nvmnt
I.2.2. Modelul interacional al procesului de nvmnt
I.3. Dimensiuni normative i formative n autoevaluare i evaluare
I.3.1. Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii didactice
I.3.2. Dimensiunea formativ a autoevalurii i evalurii didactice
I.4. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative
I.4.1. Criteriul volumului informaional
I.4.2. Criteriul secvenierii temporale
I.4.3. Criteriul sistemului de referin utilizat
Cuprins
MODULUL II. RELAIA AUTOEVALUARE-EVALUARE I DINAMICA EI
II.1. Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare
II.1.1. Sincronic i diacronic n relaia autoevaluare-evaluare
II.1.2. Variabilitatea performanelor colare ale elevilor
II.2. Congruena relaiei autoevaluare-evaluare
II.2.1. Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluar
II.2.2. Premise generale ale congruenei relaiei autoevaluare-evaluare
II.3. Dimensiuni ale dinamicii relaiei autoevaluare-evaluare
II.3.1. Dimensiunea predictiv
II.3.2. Dimensiunea performanial
II.3.3. Dimensiunea argumentativ
II.4. Implicaiile relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a
elevului
II.4.1. Implicaii de ordin cognitiv
II.4.2. Implicaii de ordin afectiv-motivaional
II.4.3. Implicaii de ordin relaional
Cuprins
MODULUL III. OBIECTIV I SUBIECTIV N AUTOEVALUARE I
EVALUARE

III.1. Problematica obiectivitii autoevalurii i evalurii didactice


III.1.1. Validitate, fidelitate i relevan docimologic
III.1.2. Valoarea i limitele obiectivitii evalurii i autoevalurii didactice
III.2. Factori de distorsiune n autoevaluarea i evaluarea didactic
III.2.1. Erori procedurale
III.2.2. Efecte parazite
III.3. Divergena relaiei autoevaluare-evaluare
III.3.1. Relaia autoevaluare-evaluare de tip supraapreciativ
III.3.2. Relaia autoevaluare-evaluare de tip subapreciativ
III.4. Strategii specifice situaiilor de discordan evaluativ
III.4.1. Strategii defensive autocentrate
III.4.2. Strategii defensive heterocentrate
Cuprins
MODULUL IV. PERSPECTIVE I ORIENTRI N DOCIMOLOGIA
DIDACTIC

IV.1. Clasic i modern n docimologia didactic


IV.1.1. Fundamentarea docimologic a procesului didactic
IV.1.2. Empiric i tiinific n docomologia didactic
IV.2. Principii docimologice contemporane
IV.2.1. Principiul caracterului obiectiv al autoevalurii i evalurii
didactice
IV.2.2. Principiul caracterului interactiv al autoevalurii i evalurii
didactice
IV.2.3. Principiul contextualizrii performanelor colare ale elevilor
IV.3. Direcii actuale de aciune n docimologia didactic
IV.3.1. Accentuarea dimensiunii formative a autoevalurii i evalurii
didactice
IV.3.2. Dezvoltarea capacitii de autoevaluare a elevilor
IV.3.3. Proiectarea i introducerea unor noi strategii evaluative
Precizri conceptuale

Docimologia este tiina ce are ca obiect


studiul sistematic al examenelor, n special a
sistemelor de notare i a comportamentului
examinatorilor i a celor examinai.
Docimastica este tehnica examenelor.
Doxologia este studierea sistematic a rolului
pe care l joac evaluarea n cadrul educaiei
colare
Precizri conceptuale

Evaluarea didactic este, n linii generale, un


procedeu psihopedagogic complex de stabilire
a valorii unor procese, comportamente,
performane colare , prin raportarea acestora
la un set de criterii prestabilite, cu valoare de
etalon.
Accepiuni ale evalurii didactice

evaluare = msurare

evaluare = congruen

evaluare = judecare
Accepiuni ale evalurii didactice
Echivalena evaluare = msurare

Una dintre cele mai frecvente definiii ale msurrii se refer la


atribuirea de numere, n conformitate cu anumite reguli, unor
obiecte sau evenimente. Aceast manier de definire a msurrii, n
ciuda aparentei sale corectitudini, a ridicat ns o serie de obiecii,
avnd la baz urmtoarele precizri:
a. entitile supuse msurrii n cadrul tiinelor socio-umane
sunt uneori prea abstracte pentru a putea fi considerate obiecte sau
evenimente;
b. cuantificarea prin atribuire de numere nu este universal
operant, uneori fiind necesar exprimarea rezultatelor msurrii
prin calificative;
Accepiuni ale evalurii didactice
Analiznd echivalena evaluare = msurare
constatm ns, indiferent de definiia acceptat
pentru conceptul de msurare, existena a dou
neajunsuri:

perspectiva strict instrumental de concepere a


evalurii didactice;

existena unei simplificri nejustificate ce reduce


evaluarea ca proces la unul dintre elementele sale
constitutive i anume la msurare.
Accepiuni ale evalurii didactice
evaluare = congruen.
Definim congruena ca fiind nivelul estimat de
concordan ntre evenimente simultane sau
succesive, pe baza unor regulariti naturale sau
convenionale (Richelle, M. 1991).
Acest mod de definire a evalurii didactice, cu
toate c elimin mult din instrumentalismul
primei echivalene, implic o perspectiv oarecum
strict constatativ i finalist, n sensul c
evaluarea devine o simpl component terminal
a procesului de nvmnt.
Accepiuni ale evalurii didactice
evaluare = judecare.
Judecarea implic emiterea de ctre un observator a unor
propoziii de factur valorizatoare cu privire la
performanele i conduitele unui subiect sau grup de
subieci.
n acest context trebuie s precizm ns faptul c n absena
unor msurtori obiective, propoziiile valorizatoare ale
observatorului rmn la stadiul de simple preri sau
impresii.
Astfel, dei acest mod de concepere a evalurii didactice
beneficiaz n raport cu primele dou tipuri de echivalare de
o extindere a orizontului acional, el devine vulnerabil din
punctul de vedere al validitii, relevanei i fidelitii.
10 (zece)
Modelul integrativ al procesului evaluativ

Metode de
verificare

Verificare

Instrumente de
verificare

Performane
colare

Msurare

Standarde
docimologice
Evaluare
didactic

Note

Semnificare

Calificative

Justificare
normativ
Argumentare

Justificare
formativ
Verificarea
Momentul verificrii se refer la ansamblul modalitilor
efective de culegere a informaiilor privitoare la nivelul
rezultatelor colare de ordin performanial ale elevilor.
Distingem astfel dou subcomponente: metode de verificare i
instrumente de verificare.
1. Metodele de verificare sunt structurate fie n funcie de
modalitile concrete de obiectivare a performanelor colare
ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor activitii) fie n
raport cu gradul de specificitate al direcionrii sarcinii
(verificare nedifereniat, verificare individualizat).
2. Instrumentele de verificare se refer la ansamblul tehnicilor i
procedeelor concrete de recoltare a informaiilor referitoare la
nivelul performanelor colare ale elevilor i se prezint sub
forma verificrilor curente, referatelor, testelor docimologice,
examenelor etc.
Msurarea
Msurarea, ca i component a demersului evaluativ, implic raportarea
performanelor colare ale elevilor la anumite standarde docimologice.
Performana colar se definete ca fiind gradul de eficien al
comportamentului colar ntr-o anumit situaie educaional, eficien ce
rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-motivaionale ale
elevului n situaia confruntrii cu un anume tip de sarcin colar.
Performana colar depinde att de aptitudinile elevului ct i de
capacitatea acestuia de a le mobiliza .
Performana colar include n componena sa trei subdomenii: volumul de
informaie, gradul de nelegere al respectivei informaii i capacitatea de
aplicare practic a acesteia.
Standardele docimologice se refer la sistemul de referin, respectiv la
seturile criteriale avute n vedere n cadrul operaiei de msurare.
Aceste seturi criteriale sunt: cerinele prevzute de programa colar i de
manual, nivelul grupului educaional din care face parte elevul i nivelul
performanelor anterioare ale elevului.
Semnificarea
Definim semnificarea ca proces complex de punere n
coresponden sau asociere a unor semnificaii cu anumite
fenomene, evenimente sau rezultate.
n cazul particular al evalurii didactice semnificarea se
refer la atribuirea de conotaii valorizatoare nivelului de
congruen dintre performanele colare ale elevilor i
standardele docimologice aferente acestora, nivel de
congruen stabilit anterior prin intermediul operaiei de
msurare.
Semnificarea, ca i component a demersului evaluativ,
mbrac la rndul su dou forme principale: nota colar i
calificativul.
Nota colar este o modalitate de codare a nivelului
performanei colare sub form cifric, n conformitate cu
reguli anterior precizate i constante n timp.
Semnificarea

Notarea presupune aadar cutarea la nivelul


performanei colare a unor caracteristici corespunznd
unui model de referin ideal al respectivei
performane, i utilizarea n acest sens a unei scale de
msur riguros construite respectiv scala de intervale.
Specific scalei de intervale este faptul c originea scalei
este una convenional, neexistnd un punct 0 impus de
natura fenomenului msurat aa dup cum i nivelul
maxim al scalei respective este tot unul convenional.
Aceasta nseamn, n fapt, c nu putem afirma c un
elev de nota 5 este de dou ori mai slab dect un elev
care are nota 10.
Semnificarea
Calificativul, la fel ca i nota colar, exprim sub
form convenional nivelul de congruen dintre
performana colar i standardele docimologice,
cu deosebirea c n acest caz modalitatea de
codare nu este una cifric, ci una bazat pe
formulri lingvistice de genul foarte bine,
satisfctor etc.
Dorim s precizm faptul c i n cazul
semnificrii prin acordarea de calificative
evaluatorul recurge la o scal de msur, care de
aceast dat nu mai este una de intervale, ca n
cazul notei, ci una ordinal.
Semnificarea
De remarcat n acest context sunt trei aspecte:
1. nota real, la fel ca i calificativul real, care ar reflecta
obiectiv valoarea performanei colare, este o entitate
ipotetic de care nota sau calificativul atribuit se apropie
cu o marj de eroare de o amploare variabil ;
2. extinderea numrului de categorii al scalei nu aduce
neaparat dup sine creterea gradului de precizie al
notei sau calificativului; o scal cu mai mult de 9 10
categorii este, n plus, dificil de utilizat att de ctre
profesor ct i de ctre elev ;
3. din punctul de vedere al frecvenei, importana cea mai
mare revine notelor, care se distribuie pe o scal de
intervale alctuind spaii liniare ordonate, de la o
extrem a nefavorabilitii la o alta a favorabilitii.
Argumentarea
argumentarea este un demers de factur explicativ-
justificativ avnd rolul de facilita nelegerea, la nivelul
subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordrii
unei anumite note sau calificativ.
remarcm faptul c argumentarea se deosebete att de
condiionare (prin aceea c necesit acordul i participarea
activ a elevilor) ct i de probare, care prin modul su de
construcie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca n
acest caz argumentarea s fie de prisos;
Cu toate c argumentarea este secvena care ar trebui s fac
evaluarea mai inteligibil pentru elevi, de multe ori ns
aceasta lipsete sau este prea puin prezent n repertoriul
aciunilor cu caracter docimologic, fapt ce se rsfrnge
negativ asupra procesului de nvmnt n ansamblul su.
Argumentarea
Argumentarea realizat de ctre profesor se poate manifesta
sub dou forme: argumentarea normativ i argumentarea
formativ.
Argumentarea normativ este centrat, aproape n
exclusivitate, pe domeniul justificativ, fiind din acest punct de
vedere apropiat de probare.
Efortul profesorului este astfel orientat cu precdere asupra
enunrii cu maxim claritate a normelor i criteriilor ce au stat
la baza acordrii unei note sau calificativ, argumentarea
mbrcnd forma unei expuneri mai mult sau mai puin
detaliate de motive/justificri.
Argumentarea de tip normativ are n acelai timp rolul de a
facilita, la nivelul profesorului, dezvoltarea capacitii de
operaionalizare a unor secvene ale demersului evaluativ.
Argumentarea
Argumentarea formativ are drept scop nu doar simpla
obinere a acordului elevului cu privire la
corectitudinea notei sau calificativului atribuit
performanelor sale colare, ci aceasta urmrete
asigurarea mobilizrii elevului n direcia depirii
permanente a nivelului de performan atins de ctre
acesta la un moment dat.

Acest fapt se realizeaz prin intermediul modului de


expunere a argumentelor, prin preocuparea de a ajuta
elevul n contientizarea progreselor nregistrate i de a
prezenta nota sau calificativul acordat ca pe o premis a
obinerii ulterioare a unor performane de nivel
superior.
Repere conceptuale n autoevaluarea didactic

n termeni generici putem defini autoevaluarea ca


fiind capacitatea elevului de a elabora i emite
aprecieri valorizatoare referitoare la competenele
i performanele colare proprii, la propria sa
persoan n general.

n situaia orizontului didactic autoevaluarea este


aadar strns legat att de competena ct i de
performana colar i se traduce ntr-un set de
opinii mai mult sau mai puin stabile emise de
ctre elev cu privire la statusul colar personal.
Repere conceptuale n autoevaluarea didactic

Competena colar se refer la capacitatea elevului de


a ndeplini de o manier satisfctoare sarcinile colare
i de a produce o conduit colar dezirabil din
punctul de vedere al standardelor acceptate la nivelul
sistemului de nvmnt.

Competena colar minimal corespunde nivelului


inferior al cunotinelor i abilitilor de ordin colar ale
elevului, nivel apreciat n funcie de criterii anterior
stabilite la nivel local sau naional.
Repere conceptuale n autoevaluarea didactic
Performana colar se refer la gradul de eficien al
comportamentului colar situaional, eficien ce
rezult din mobilizarea resurselor cognitive i afectiv-
motivaionale ale elevului n situaia confruntrii cu o
anumit sarcin colar.
Relaia competen-performan colar nu este ns
una liniar, n sensul c nu exist o corelaie direct i
imediat ntre competena colar i nivelul unei
anumite performane colare situaionale.
Performana colar nu depinde doar de setul
aptitudinal al elevului ci i de capacitatea acestuia de a-
i mobiliza optimal resursele cognitive i afectiv-
motivaionale n raport cu o anumit sarcin.
Repere conceptuale n autoevaluarea didactic

Altfel spus, competena colar nu poate fi tradus


ntotdeauna clar i complet n performan, fie
datorit aciunii unor factori perturbatori externi
(circumstane defavorabile exprimrii
competenei) sau interni (capacitate de mobilizare
energetic momentan redus), fie datorit faptului
c metodele noastre de evaluare se dovedesc prea
puin precise pentru a surprinde cu suficient
exactitate randamentul de conversie al
competenei n performan.
Repere conceptuale n autoevaluarea didactic
La nivelul evalurii didactice profesorul rmne prizonierul
perspectivei personale asupra particularitilor contextului n
care se obiectiveaz performana colar a elevilor i dispune
de mijloace extrem de limitate pentru a estima nivelul efectiv
de mobilizare al fiecrui elev n raport cu sarcina colar.
Devine evident n aceste condiii faptul c singura instan n
msur s aprecieze din interior gradul n care competena
colar se convertete n performan este elevul nsui.
Avnd n vedere cele precizate anterior considerm c
demersul evaluativ al profesorului, care implic o perspectiv
extern asupra relaiei competen-performan colar, poate
ctiga n consisten i exactitate prin intermediul sprijinirii
ntr-o mai mare msur pe autoevaluarea elevilor, care ofer o
perspectiv din interior asupra acestei relaii.
Dinamica procesului autoevaluativ

Contrar aparenelor, autoevaluarea didactic nu se


realizeaz i nu primete form finit dintr-o dat.
Autoevaluarea realizat de ctre elev are un
caracter procesual, desfurndu-se secvenial i
incluznd numeroase momente de restructurare,
determinate n special de multitudinea factorilor
n raport cu care aceasta interfereaz.
Analiza autoevalurii didactice ne-a condus la
decelarea, din acest punct de vedere, a dou
categorii de factori determinani: factori interni i
factori externi.
Dinamica procesului autoevaluativ

Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul


factorilor interni, dou categorii de componente,
aflate ntr-o permanent relaie de interdependen:

componenta afectiv-motivaional (nivelul de


aspiraie i nivelul expectanei imediate);

componenta estimativ (estimarea potenialului


propriu i estimarea gradului de dificultate al
sarcinii colare);
Dinamica procesului autoevaluativ

Determinani interni ai autoevalurii didactice


Nivelul Estimarea
de aspiraie potenialului propriu

Autoevaluare
didactic

Nivelul Estimarea
expectanei imediate dificultii sarcinii
Dinamica procesului autoevaluativ
Nivelul de aspiraie se refer la ansamblul standardelor i scopurilor
pe care subiectul le propune pentru sine spre atingere pe termen
mediu i lung.
Cercetrile n domeniu au demonstrat faptul c sentimentul eecului
sau reuitei nu este n raport cu sarcina colar n sine ci cu nivelul
de aspiraie al individului.
Nivelul de aspiraie al subiectului este puin susceptibil de a
cunoate variaii majore n intervale scurte de timp.
Nivelul expectanei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de
aspiraie i vizeaz ateptrile de moment ale elevului, respectiv
obiectivele pe care acesta i propune s le ating pe termen scurt, de
regul n raport cu o anume sarcin.
Nivelul expectanei imediate poate fi superior sau inferior nivelului
de aspiraie i este mai fluctuant dect acesta din urm, depinznd
att de estimarea propriilor potenialiti ct i de gradul de
dificultate estimat al sarcinii colare.
Dinamica procesului autoevaluativ
Estimarea potenialului propriu sau competena colar
perceput este o construcie de natur cognitiv
corespunztoare opiniei pe care subiectul o are despre propria
sa valoare n plan acional.
Aceast reprezentare cognitiv, fluctuant la elev i relativ
stabil la adult, este n mare msur consecina experienelor
anterioare ale individului i are un rol reglator n motivaie i
n modul de angajare a sarcinii.
Estimarea dificultii sarcinii reprezint, alturi de nivelul
expectanei imediate, componenta care nregistreaz cele mai
mari variaii i se refer la efortul ntreprins de elev n vederea
stabilirii gradului de complexitate al situaiei cu care acesta se
confrunt.
Estimarea corect a gradului de dificultate al sarcinii joac un
rol decisiv n mobilizarea optimal a potenialitilor de care
elevul dispune.
Dinamica procesului autoevaluativ
Sintetiznd constatrile fcute cu privire la determinanii
interni ai procesului autoevaluativ putem face urmtoarele
constatri:
a) nivelul de aspiraie, dei cunoate n timp o anumit
stabilizare, este relativ fluctuant n cazul elevilor, motiv
pentru care este necesar ca demersul evaluativ s ofere
acestora un suport permanent ;
b) adecvarea nivelului de aspiraie la capacitile reale ale
elevului este mediat att de structura personalitii acestuia
i de posibilitile sale de autocunoatere ct i de normele
grupului cruia acesta i aparine;
c) ntre nivelul de aspiraie i nivelul expectanei imediate pot
exista incongruene, acesta din urm variind att n funcie
de gradul estimat de dificultate a sarcinii colare ct i n
raport cu nivelul asumat de competen;
Dinamica procesului autoevaluativ
d. la rndul su, nivelul de dificultate al sarcinii este
apreciat n raport cu estimarea propriilor potenialiti
i condiioneaz intensitatea angajrii elevului fa de
sarcina colar, cunoscut fiind faptul c sarcinile
considerate prea uoare nu conduc la o motivaie mai
mare dect cele estimate ca fiind dificile;
e. autoevaluarea didactic cunoate o determinare
intern multifactorial, variaiile survenite la nivelul
uneia dintre cele patru subcomponente determinnd
variaii de magnitudini diferite la nivelul celorlalte ;
Tratarea izolat a autoevalurii didactice sau
reducerea acesteia la un simplu demers autodeliberativ
intern i n totalitate autonom conduce la deformri
majore n nelegerea i explicarea acestui proces.
Dinamica procesului autoevaluativ
Determinani externi ai autoevalurii didactice

Demersul evaluativ
al profesorului

Autoevaluare
didactic

Statusul Statusul
colar filial
Dinamica procesului autoevaluativ
Evaluarea didactic, prin intermediul aseriunilor valorizatoare ale
profesorului (note, calificative, aprecieri verbale) reprezint pentru
autoevaluare principalul referenial axiologic extern.
Modul n care elevul se autoevalueaz cunoate o permanent relaionare cu
evaluarea didactic realizat de ctre profesor care devine, de regul,
principala surs de validare a aprecierilor proprii; prin intermediul evalurii
elevul primete confirmarea extern oficial a performanelor sale i implicit
a modului su de autovalorizare.
Evaluarea didactic, realizat de ctre profesor creeaz la nivelul elevului, n
urma unui proces de interiorizare, premisele autoevalurii.
Acest fenomen nu este ns unul spontan, fiind necesar, ntr-o etap
preliminar, prezentarea de o manier explicit a demersului evaluativ de
ctre profesor. Capacitatea de autoevaluare se construiete n timp i
presupune aciunea evaluativ cu caracter formativ realizat de ctre
profesor, care va ajuta elevul s ia cunotin de distana care separ
autoevaluarea de evaluare, pregtindu-l s-i asume responsabilitatea
autoevalurii i concomitent s reduc aceast distan.
Dinamica procesului autoevaluativ
Statusul colar al elevului se definete ca fiind poziia
ocupat, sau recunoscut ca fiind ocupat de acesta, n
structura relaiilor sociale ale clasei de elevi, respectiv
ansamblul comportamentelor la care elevul se poate atepta
n mod legitim din partea profesorilor i colegilor si n
conformitate cu aceast poziie .
Clasa de elevi constituie prin nsi structura sa spaiul de
comparaie n interiorul cruia se contureaz i capt
consisten statusul colar al elevului.
Valorizrile colegilor n raport cu nivelul performanei
elevului constituie un important reper de apreciere i
validare pentru demersul autoevaluativ.
Este astfel cunoscut faptul c att nivelul de aspiraie ct i
imaginea de sine se construiesc prin permanent raportare la
cellalt, ambele jalonnd n permanen efortul de
autoevaluare al elevului.
Dinamica procesului autoevaluativ

Interaciunea de tip elev-elev existent n cadrul


grupului educaional este eliberat de formalismul
ce caracterizeaz uneori interaciunea de tip
profesor-elev, motiv pentru care comunicarea i
schimbul de opinii la acest nivel cunosc o
dinamic i o consisten crescut, fapt ce nu
rmne fr urmri n planul modului de
autoevaluare al elevului.
Raportndu-se la colegii si i beneficiind de
opiniile acestora cu privire la propria persoan,
elevul se cunoate i se autoevalueaz mai bine pe
sine.
Dinamica procesului autoevaluativ
Statusul filial se refer la tipul de relaie instituit
ntre elev i prinii si, respectiv la creditarea
pozitiv sau negativ a acestuia din punctul de
vedere al potenialitilor sale performaniale.
Ne referim n acest sens la setul de opinii al
prinilor cu privire la posibilitile i randamentul
colar al elevului.
Considerm necesar n acest context expunerea
att a distinciei dintre relaia de satelizare i cea
de non-satelizare (termeni utilizai de Ausubel,
D.P., Robinson, F.G., 1981) ct i a efectelor pe
care cele dou tipuri de relaii le au asupra
demersului autoevaluativ al elevului.
Dinamica procesului autoevaluativ
Relaia de satelizare se caracterizeaz prin aceea c
elevul nu depune eforturi pentru a dobndi prin el
nsui o poziie social independent, el beneficiind de
o valorizare intrinsec i mulumindu-se cu poziia
obinut prin derivare de la poziia social cert a
prinilor si.
Elevul caracterizat de existena unui status filial de tip
satelit dobndete prin identificarea cu statusul social
al prinilor si credina ferm n propria sa valoare,
sentiment ce amortizeaz eecurile colare ce nu sunt
considerate astfel niciodat ca fiind catastrofale.
Pentru elevul de tip satelit notele sunt un simplu
mijloc de satisfacere a ateptrilor prinilor iar
randamentul colar nu este considerat ca baz a poziiei
sale sau etalon pentru valoarea sa ca persoan.
Dinamica procesului autoevaluativ
Relaia de non-satelizare caracterizeaz elevul
care nu beneficiaz de o poziie social derivat
din poziia social a prinilor si i care privete
dependena fa de acetia ca fiind una
conjunctural.
n aceast situaie elevul este valorizat extrinsec
de ctre prinii si, pentru care notele elevului
sunt un mijloc de consolidare a propriului statut
social.
Acest tip de status filial oblig elevul s aspire la
o poziie social dobndit prin intermediul
propriilor realizri.
Dinamica procesului autoevaluativ
n cazul elevului non-satelit nivelul de aspiraie este mai
ridicat iar rezultatele sale colare sunt componente bazale
ale valorii sale personale.
Uneori aspiraiile acestui tip de elev sunt ns nerealiste n
raport cu posibilitile proprii i extrem de rezistente la
schimbare prin prisma evenimentelor externe care le
contrazic.
Acest fapt face ca elevul de tip non-satelit s fie uneori
mai puin adaptabil i mai vulnerabil n situaii de eec
colar.
Rezumnd, considerm necesar precizarea c factorii
determinani de natur extern acioneaz asupra demersului
autoevaluativ al elevului intercorelat i n acelai timp
mediat, prin intermediul ansamblului interpretativ al
determinanilor interni.
Limitele abordrii tradiionale a procesului didactic

Modelul clasic al procesului de nvmnt

Predare nvare Evaluare


Limitele abordrii tradiionale a procesului
didactic
Cercetrile ntreprinse n domeniul tiinelor educaiei au
demonstrat faptul c evaluarea didactic nu trebuie
considerat ca o etap separat, independent n structura
procesului de nvmnt, ea fiind n realitate o activitate cu
care att predarea ct i nvarea se afl ntr-un permanent
raport interacional.
Astfel s-a optat pentru includerea evalurii didactice alturi
de componentele consacrate ale procesului de nvmnt:
predarea i nvarea.
Cu toate c acest model reprezint cu certitudine un mare
pas nainte fa de modelele anterioare ce aveau n
componen doar predarea i nvarea el pctuiete totui
prin absena componentei autoevaluative.
Limitele abordrii tradiionale a procesului didactic
Conform principiilor didacticii moderne elevul nu este un
simplu obiect al educaiei ci subiect contient al acesteia,
implicat profund n procesul de proprie transformare
evolutiv prin intermediul pregtirii colare.
Oarecum n contradicie cu principiul anterior enunat,
modelul clasic al structurii procesului de nvmnt, prin
absena componentei autoevaluative, rezerv elevului un loc
secundar i pasiv ntr-o anumit msur, n cadrul activitii
instructiv-educative.
Structura clasic a sistemului de nvmnt este centrat
preponderent pe aciuni externe elevului cruia i se confer
o poziie caracterizat de pasivitate n raport cu activismul
profesorului : elevului i se pred, elevul este evaluat,
acestuia revenindu-i doar sarcina de nva ceea ce i se pred
i de a se conforma evalurii didactice realizate de ctre
profesor.
Limitele abordrii tradiionale a procesului didactic

Elevul este interesat ns, uneori poate chiar mai


mult dect profesorul, de evoluia sa colar motiv
pentru care el recurge relativ frecvent la
autoevaluarea didactic ce devine, n numeroase
cazuri, un referenial important al nvrii.
Ignorarea demersului autoevaluativ al elevului
risc s transforme evaluarea didactic ntr-un
conglomerat apreciativ incapabil de a interfera cu
interioritatea elevului.
Acest fapt ne oblig la regndirea structurii
procesului de nvmnt de o manier care s
includ n componena sa i autoevaluarea
didactic realizat la nivelul elevului.
Modelul interacional al procesului de nvmnt
Constatrile enunate anterior fac necesar
regndirea structurii procesului de nvmnt i
conceperea sa dintr-o alt perspectiv astfel nct
locul i rolul autoevalurii didactice n acest cadru
s fie clar i explicit reprezentate.
n prelungirea acestei idei propunem un model
interacional al structurii procesului de
nvmnt, capabil s ofere att posibilitatea unei
recuperri, justificate n opinia noastr, a
demersului autoevaluativ al elevului ct i
oportunitatea a redimensionrii efective a
strategiilor didactice ale profesorului.
Modelul interacional al procesului de nvmnt

Predare nvatare

Profesor Performane Elev


obiectivate

Evaluare Autoevaluare
Modelul interacional al procesului de nvmnt

Aa dup cum se observ, la nivelul procesului de


nvmnt distingem dou sfere principale de activitate,
cea a profesorului i cea a elevului, avnd ca punct de
inflexiune performanele obiectivate ale celui care se
educ.
Facem n acest context diferena ntre performanele
obiectivate ale elevului (transpuse efectiv n practic) i
performanele sale poteniale (de nivel latent), ntre cele
dou tipuri performaniale putnd exista uneori
discrepane.
Punctul de maxim concentraie informaional pentru
desfurarea activitii celor doi actori ai binomului
educaional, profesorul i elevul, este reprezentat de
zona performanelor obiectivate sau efective.
Modelul interacional al procesului de nvmnt
Relevana deosebit a acestui sector este subliniat i
pus n eviden de urmtoarele constatri:
profesorul pred n virtutea atingerii unor finaliti
educaionale i evalueaz msura n care acestea au fost
atinse pe baza performanelor obiectivate ale elevului;
elevul desfoar o activitate de nvare ce se
concretizeaz, n ultim instan, la nivelul
performanelor de care el este capabil, performane pe
care acesta le supune propriului demers autoevaluativ;
n funcie de nivelul performanelor obiectivate, nivel
constatat n urma aciunii de evaluare didactic,
profesorul i restructureaz sau i menine modul de
predare, monitoriznd n permanen prestaia efectiv
a elevilor;
Modelul interacional al procesului de nvmnt

nivelul performanelor obiectivate este monitorizat,


prin intermediul autoevalurii didactice, i de ctre elev
care, n funcie de constatrile nregistrate, aduce
modificri mai mult sau mai puin consistente activitii
sale de nvare;
zona performanelor obiectivate, transpuse efectiv n
practic, face ca predarea s cunoasc influene nu doar
de o manier direct, n temeiul aciunii evaluative, ci i
mediat, prin aceea c la baza performanelor efective
ale elevului st mai ales nvarea, determinat nu doar
de predare ci i de stilul de nvare ce cunoate, la
rndul su ajustri succesive, n urma demersului
autoevaluativ;
Modelul interacional al procesului de nvmnt

autoevaluarea didactic se desfoar att n


condiiile influenelor externe ale evalurii
realizate de ctre profesor ct i sub imperiul
aciunii autodeliberative a elevului cu privire la
nivelul performanelor sale obiectivate;

demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire


de evaluarea didactic, este ghidat de cele mai
multe ori nu numai de nivelul performanelor
obiectivate ci i de cel al performanelor sale
poteniale;
Dimensiuni normative i formative n evaluarea i
autoevaluarea didactic

Problematicii funciilor evalurii didactice i-au fost


consacrate spaii ample n literatura de specialitate dar
mai puin tratat ns a fost tema valenelor
autoevalurii.
Considerm astfel necesar realizarea unei abordri
comparative din aceast perspectiv a evalurii i
autoevalurii didactice.
Precizm c n tratarea acestui subiect am utilizat
termenul dimensiune n i nu cel de funcie
deoarece am considerat c primul concept exprim mai
bine caracterul multilateral al celor dou procese avute
n vedere: evaluarea i autoevaluarea didactic.
Dimensiunea normativ a evalurii i
autoevalurii didactice
Dimensiunea normativ a autoevalurii i evalurii
didactice se refer la ansamblul influenelor directe i
imediate pe care acestea le au asupra predrii i
nvrii, asupra procesului de nvmnt n ansamblul
su.
Manifestarea efectiv a dimensiunii normative a
proceselor anterior menionate se concretizeaz aadar
n modificri observabile i uneori chiar msurabile
produse att la nivelul structurii i coninutului
activitii de predare a profesorului ct i la nivelul
stilului i efortului depus pentru nvare de ctre elev.
Dimensiunea normativ a evalurii i
autoevalurii didactice

Funcie Conotaii n plan Conotaii n plan


Specific autoevaluativ evaluativ
Constatativ Modalitate de Indicator de baz al
surprindere a gradului de
nivelului de pregtire optimalitate i
atins i de raportare a eficien cu privire
acestuia att la att la desfurarea
expectanele proprii procesului de
ct i la cele ale predare ct i la
profesorului; derularea celui de
nvare;
Diagnostic Radiografiere a Evideniere i
capacitilor interpretare a
performaniale lacunelor existente
subevaluate sau n planul pregtirii
supraevaluate i elevilor i a
Dimensiunea normativ a evalurii i autoevalurii didactice

Funcia constatativ cunoate forme de manifestare


specifice i intercorelate att la nivelul evalurii
didactice ct i la cel al demersului autoevaluativ al
elevului.
Astfel, dac prin intermediul funciei constatative a
evalurii didactice profesorul are posibilitatea de a-i
forma o imagine asupra eficienei actului de predare i
a modului de articulare al secvenelor de predare i
nvare, elevul, la rndul su, contientizeaz pe baza
demersului su autoevaluativ, corelat cu cel al
profesorului, nivelul performanelor sale colare
efective.
Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta
nivelul de pregtire atins att la standardele proprii ct
i la cele ale profesorului.
Dimensiunea normativ a evalurii i autoevalurii didactice

Funcia diagnostic se manifest pe fundalul funciei


constatative i urmrete n linii generale, att n ceea ce
privete profesorul, dar i la nivelul elevului, gsirea
unor explicaii cauzale relative la situaia educaional
constatat.

Funcia diagnostic are deci rolul, att n planul


demersului autoevaluativ ct i n acela al evalurii, de a
pune n eviden carenele procesului instructiv-educativ
i de a identifica sursele acestor disfuncionaliti. n
acest sens profesorul inventariaz posibilele neajunsuri
survenite n predarea cunotinelor, iar elevul caut
modaliti explicative pertinente pentru acele capaciti
performaniale pe care i le-a subevaluat sau
supraevaluat.
Dimensiunea normativ a evalurii i autoevalurii didactice

Funcia prognostic a autoevalurii i evalurii


didactice se ntemeiaz la rndul su pe cea diagnostic
i este caracterizat n esena sa de efortul de
identificare a strategiilor optime de restructurare i
optimizare pe viitor a nvrii i respectiv a predrii.
La nivelul profesorului aceast funcie a evalurii se
concretizeaz n precizarea cu o mai mare claritate a
obiectivelor urmrite i prin recurgerea la metode de
predare alternative n raport cu cele utilizate n mod
curent.
La rndul su elevul, analiznd eficiena stilului de
nvare practicat pn la momentul respectiv, i
revizuiete prin intermediul demersului autoevaluativ
strategiile de nvare i modul de dozare al efortului
depus n acest sens.
Dimensiunea formativ a evalurii i autoevalurii didactice

Dimensiunea formativ a autoevalurii i


evalurii didactice include totalitatea efectelor
i consecinelor acestora care se manifest
indirect i mediat n sfera derulrii procesului
instructiv-educativ.
Ne referim n acest sens la acea categorie de
influene ale autoevalurii i evalurii didactice
care nu impun prin ele nsele i n mod direct
modificri n planul acional al elevului sau
profesorului ci care se manifest drept fundal al
activitii acestora.
Dimensiunea formativ a evalurii i
autoevalurii didactice

Funcie Specific Conotaii n plan autoevaluativ Conotaii n plan evaluativ

Motivaional efectul motivaional este mediat de Sanciune sau recompens


structura de personalitate a elevului i de acordat elevilor n funcie de
relaia existent ntre autoevaluare i gradul de apropiere al
evaluare; acestora n raport cu criteriile
de evaluare;

Decizional reper pentru aprecierea de sine i pentru Suport pentru plasarea


relaionarea social n cadrul grupului de adecvat a elevilor n ierarhia
apartenen; clasei sau n raport cu
standardele docimologice;

Informaional element central pentru mediatizarea Mijloc de informare a elevilor,


prediciilor privind evoluia colar prinilor i societii cu
ulterioar; privire la randamentul colar
realizat;
Dimensiunea formativ a evalurii i autoevalurii didactice

Funcia motivaional joac un rol deosebit de important


n ceea ce privete sfera evalurii i autoevalurii
didactice, constituind practic resortul energetic i
orientativ al desfurrii procesului instructiv-educativ.
La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea
principal prin intermediul creia este recompensat sau
sancionat comportamentul colar al elevului.
Judecile valorizatoare ale profesorului cu privire la
nivelul performanial al elevului contribuie de o manier
esenial la impulsionarea i progresul colar al acestuia i
se reflect ntotdeauna, explicit sau implicit, favorabil sau
nefavorabil, n performanele ulterioare ale elevului.
Dimensiunea formativ a evalurii i autoevalurii didactice

La nivelul elevului funcia motivaional a


autoevalurii didactice primete forme concrete de
manifestare cu precdere n funcie de gradul de
congruen al autoevalurii cu evaluarea realizat de
ctre profesor.
n ceea ce privete elevul i demersul su
autoevaluativ nu trebuie s uitm deasemenea faptul
c reacia acestuia la evaluarea realizat de profesor
este mereu mediat prin prisma structurii sale de
personalitate, a temperamentului n mod special.
Dimensiunea formativ a evalurii i autoevalurii didactice

Dezvoltarea motivaiei ca funcie de relaie a


comportamentului colar presupune urmtoarele categorii
de aciuni:
canalizarea trebuinelor de autorealizare (nvarea i
cultivarea acestora);
elaborarea cognitiv (construirea de scopuri i proiecte);
motivaia instrumental (identificarea obiectivelor i a
mijloacelor de realizare);
personalizarea (dobndirea autonomiei funcionale n
atingerea acestor obiective).
Dimensiunea formativ a evalurii i autoevalurii didactice

Funcia decizional deine la rndul su conotaii


importante att n ceea ce privete demersul autoevaluativ
al elevului ct i referitor la nivelul evalurii didactice
realizate de ctre profesor.
Astfel, prin intermediul autoevalurii didactice, elevul
construiete un referenial axiologic intern, referenial n
funcie de care acesta i contureaz aprecierea de sine i n
raport cu care decide asupra modului de structurare sau
restructurare a evantaiului relaiilor sociale din cadrul
grupului educaional din care el face parte.
Concomitent cu construirea aprecierii de sine i n corelaie
cu constatrile obinute pe cale autodeliberativ elevul
procedeaz la restructurri succesive ale propriului nivel de
expectan i aspiraie.
Dimensiunea formativ a evalurii i autoevalurii didactice

Profesorul, graie evalurii didactice, este ntr-o mai mare


msur abilitat s plaseze de o manier exact elevul fie n
structura ierarhic a clasei fie n raport cu standardele
performaniale anterior stabilite.
Aceste decizii ale profesorului, n msura n care sunt
comunicate explicit elevului i interiorizate de ctre acesta,
influeneaz la rndul lor deciziile elevului cu privire la
propria poziionare social i la nivelul su de aspiraie.
Funcia informaional a autoevalurii i evalurii didactice
are n vedere mediatizarea observaiilor cu privire la
randamentul colar al elevului, mediatizare ce poate mbrca
forme de manifestare diferite, n funcie de originea
constatrilor pe care aceasta se bazeaz: constatri de factur
evaluativ sau constatri de sorginte autoevaluativ.
Dimensiunea formativ a evalurii i autoevalurii didactice

Diferenele majore ntre mediatizarea rezultatelor


colare bazat pe autoevaluarea didactic i cea avnd
ca suport demersul evaluativ al profesorului se
concretizeaz n dou planuri principale:
planul modului de prezentare a informaiilor
referitoare la randamentul colar; din aceast
perspectiv mediatizarea rezultatelor colare primete
la nivelul elevului conotaii justificativ-explicative pe
cnd profesorul informeaz de o manier neutral
elevii, prinii i societatea, cu privire la randamentul
colar nregistrat;
Dimensiunea formativ a evalurii i autoevalurii didactice

planul orizontului de timp la care face preponderent


referin mediatizarea rezultatelor colare;
n acest context avem n vedere faptul c elevul, n
temeiul demersului su autodeliberativ, confer de
regul mediatizrii un caracter preponderent
predictiv, discursul su fiind centrat pe estimarea
evoluiei sale colare ulterioare (promisiuni,
angajamente) pe cnd profesorul informeaz asupra
strii de fapt existente i se limiteaz de regul la
aseriuni privind randamentul colar la momentul de
timp respectiv.
Dimensiunea formativ a evalurii i autoevalurii didactice

Spre deosebire de funciile subsumate dimensiunii normative a


autoevalurii i evalurii didactice (constatativ, diagnostic,
prognostic), funciile motivaional, decizional i
informaional, cu toate c la rndul lor interfereaz i ele, nu
sunt caracterizate de o intercondiionare la fel de strns ca n
primul caz enunat, acestea beneficiind de o mai mare
autonomie funcional.
Funciile subsumate dimensiunii normative i dimensiunii
formative a autoevalurii i evalurii didactice prezentate
anterior necesit, datorit complexitii lor individuale i
diversitii planurilor n care acestea acioneaz, o abordare i
o utilizare difereniat att la nivelul profesorului ct i la
cel al elevilor n funcie de obiectivele urmrite i de
particularitile concrete ale situaiei educaionale.
Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative i evaluative

volumul de informaie supus verificrii;


momentul de timp al realizrii autoevalurii
respectiv evalurii didactice;
sistemul de referin utilizat n emiterea
judecilor de valoare;
Criteriul volumului de informaie

Volum Strategie Strategie


de autoevalua evaluativ
informaie tiv
Parial Analitic Parcelar

Integral Sintetic Global


Criteriul volumului de informaie

Strategia autoevaluativ analitic pune elevul


n situaia de a ntreprinde un demers
autodeliberativ centrat cu exactitate asupra
unora dintre aspectele obiectului respectiv de
studiu, volumul relativ redus de informaie
permind acestuia o analiz comparativ de
detaliu asupra msurii n care anumite
concepte sau operaii sunt temeinic nsuite.
Criteriul volumului de informaie

Pe baza acestei analize elevul i orienteaz


efortul de nvare cu precdere asupra acelor
achiziii care sunt considerate ca fiind
insuficient stpnite i lacunare.
Criteriul volumului de informaie

Strategia autoevaluativ sintetic, datorit


volumului mare, oblig elevul la un efort de
sintez, demersul analitic fiind, n aceast
situaie, prea puin productiv.
n acest context elevul procedeaz la estimarea
nivelului de pregtire prin sondaj i adeseori
caut i utilizeaz ca puncte de sprijin pentru
demersul su autoevaluativ nivelul
performanelor sale anterioare la materia
respectiv sau chiar la alte materii;
Criteriul volumului de informaie

Fa de strategia autoevaluativ analitic,


autoevaluarea sintetic este mai cuprinztoare
dar, de cele mai multe ori, i mai puin
riguroas i exact.
Criteriul volumului de informaie
Strategia evaluativ parcelar se bazeaz pe
verificarea secvenial de ctre profesor a unor
elemente de natur cognitiv sau comportamental
presupuse a fi fost nsuite de ctre elev.
Evaluarea parcelar are rolul de a oferi profesorului
informaii situaionale imediate referitoare la eficiena
predrii;
Strategia evaluativ parcelar permite acestuia
optimizarea permanent a procesului instructiv-
educativ.
Principalele sale forme de obiectivare sunt
extemporalele, ascultarea curent etc.
Criteriul volumului de informaie
Strategia evaluativ global are drept scop stabilirea
nivelului general de pregtire al elevului la unul sau mai
multe obiecte de studiu i se realizeaz lund n
considerare un volum mare de cunotine i deprinderi.
Succesul evalurii globale depinde n mare msur att de
rigurozitatea alegerii temelor ce urmeaz s fie supuse
evalurii ct i de reprezentativitatea acestora.
Evaluarea global mbrac de cele mai multe ori forma
tezelor, lucrrilor de sintez, examenelor i concursurilor.
n cazul evalurii globale, efectul de feed-back al acesteia
este tardiv n raport cu populaia colar n cauz;
Criteriul momentului de timp
Momentul Strategie Strategie
de timp autoevaluat evaluativ
iv
nceptul Prospectiv Iniial
unei etape
de instruire
Pe Factual Continu
parcursul
secvenelor
de instruire
La finalul Retrospecti Final
Criteriul momentului de timp

Strategia autoevaluativ prospectiv este


utilizat de ctre elev la nceputul parcursului
unei etape de instruire i vizeaz estimarea
msurii n care propriile aptitudini i capaciti
performaniale dobndite anterior i permit s
se angajeze cu succes n abordarea sarcinilor
ulterioare.
Acest tip de strategie autoevaluativ servete
elevului la planificarea pe viitor a efortului su
colar.
Criteriul momentului de timp
Strategia autoevaluativ factual se realizeaz
pe parcursul secvenelor de instruire i este
centrat asupra sarcinii colare de moment i
se refer la surprinderea i eventual
cuantificarea probablitii de a face fa la un
nivel superior respectivei sarcini.
n aceast situaie elevul pune n balan
gradul estimat de dificultate al sarcinii i
nivelul de stpnire al competenelor colare
pe care aceasta le reclam.
Criteriul momentului de timp
Strategia autoevaluativ retrospectiv, pus n
joc la finalul unui stadiu de instruire se
caracterizeaz prin aceea c pune elevul n
situaia de a realiza un bilan general referitor la
nivelul competenelor i performanele sale
colare specifice unui obiect de studiu sau unui
grup de discipline.
Strategia autoevaluativ retrospectiv deine de
asemenea un rol important att n constituirea
imaginii de sine a elevului ct i n ceea ce
privete orientarea sa colar i profesional.
Criteriul momentului de timp

Strategia evaluativ iniial permite


profesorului stabilirea cu suficient exactitate,
la nceputul unei etape de instruire, a nivelului
de pregtire al elevilor;
ofer prilejul identificrii din start a lacunelor
existente n pregtirea elevilor i a msurilor
ce permit eliminarea acestora;
este punct de reper esenial pentru asigurarea
obiectivitii aciunilor evaluative ulterioare.
Criteriul momentului de timp
Strategia evaluativ continuu se realizeaz pe
parcursul secvenelor de instruire i are drept
obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematic
a progresului colar al elevilor iar pe de alt
parte reperarea n timp util a eventualelor
disfuncionaliti survenite fie la nivelul
activitii de predare fie la cel al nvrii.
Aceast strategie cunoate cea mai mare
frecven i are influene majore asupra
demersului autoevaluativ al elevului.
Criteriul momentului de timp

Strategia evaluativ final este pus n joc la


sfritul unui stadiu de instruire i urmrete
constatarea eficienei aciunii instructiv-
educative ntreprinse n acest interval de timp
n ansamblul su.
Evaluarea final nu este obinut prin simpla
nsumarea a rezultatelor observate pe parcursul
evalurii continue ci aceasta reprezint o
sintez a acestor rezultate;
Criteriul sitemului de referin
Sistem de Strategie Strategie
referin autoevaluat evaluativ
iv
Programa i
cerinele Distal Formativ
manualului
Nivelul Proximal Clasificatori
clasei e
Nivelul
performan Autocentric De progres
elor
Criteriul sitemului de referin
Strategia autoevaluativ distal se refer la acel
tip de demers autodeliberativ n care elevul
consider cerinele manualului ca punct de reper
principal pentru valorizarea nivelului
performanelor sale poteniale sau efective.
Succesul utilizrii acestei strategii depinde n
mare parte att de msura n care profesorul
comunic elevului de o manier explicit i
inteligibil competenele pe care programa colar
le prevede pentru diferitele obiecte de studiu ct i
de corectitudinea modului de interiorizare a
acestora de ctre elev.
Criteriul sitemului de referin

Strategia autoevaluativ proximal include


ansamblul raportrilor valorizatoare pe care
elevul le elaboreaz pe baza comparaiei
performanelor colare proprii cu cele
constatate i apreciate ca fiind reale la nivelul
colegilor si.
Acest procedeu se construiete pornind de la
statusul colar pe care elevul l deine n
structura ierarhic a clasei i se caracterizeaz
de regul, datorit ineriei perceptive, printr-o
rezisten crescut la schimbare.
Criteriul sitemului de referin

Strategia autoevaluativ autocentric se


caracterizeaz prin relaionarea i valorizarea
personal de ctre elev a performanelor
colare constatate la momentul prezent n
raport cu performanele sale nregistrate
anterior.
Criteriul sitemului de referin

Aceast strategie, cu toate c are o important


funcie formativ, este mai dificil i mai puin
frecvent la nivelul elevilor din dou motive:
primul se refer la faptul c absena unei
validri externe permanente a demersului
autoevaluativ al elevului induce la nivelul
acestuia o anumit stare de confuzie sau
nesiguran;
al doilea motiv ine de ajutorul insuficient pe
care profesorii l acord elevilor n
contientizarea progreselor colare nregistrate.
Criteriul sitemului de referin
Strategia evaluativ formativ ofer profesorului, prin
intermediul raportrii performanelor colare ale
elevilor la un sistem de referin extern, constituit din
cerinele programei colare i a manualului,
posibilitatea de a stabili exact att distana care separ
nivelul de pregtire al elevilor de standardele
educaionale explicit precizate ct i msura n care
procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor
i obiectivelor didactice preconizate;
n acest context devine posibil evaluarea nu doar a
randamentului colar al elevilor ci i a programelor i
instituiilor de nvmnt.
Criteriul sitemului de referin
Strategia evaluativ clasificatorie are ca punct de
pornire compararea performanelor elevilor dintr-
o clas sau dintr-o coal n vederea stabilirii, att
a unei ierarhizri a acestora din punctul de vedere
al performanelor i randamentului lor colar ct
i a unor standarde docimologice contextuale n
temeiul crora urmeaz a fi realizat demersul
evaluativ.
Aceast strategie evaluativ are o important
funcie motivaional, dar pctuiete uneori
printr-o relativizare nepermis a nivelului
performanial al elevilor.
Criteriul sitemului de referin
Strategia evaluativ de progres presupune
raportarea performanelor de moment ale elevului
la nivelul performanelor sale anterioare;
Eficiena acestei strategii depinde n mare msur
de existena unei comunicri docimologice
autentice ntre evaluat i evaluator, profesorul fiind
obligat la o monitorizare atent a randamentului
colar al elevului i la permanente reajustri ale
demersului evaluativ;
Utilizarea strategiei evaluative de progres este
frecvent cu deosebire n situaia existenei unui
proces instructiv-educativ difereniat.
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Pe parcursul colarizrii sale, elevul nu se


confrunt cu succese sau eecuri colare
izolate, disparate i exterioare unul fa de
cellalt.
Realitatea educaional presupune o anumit
dinamic a derulrii, succesiunii i
interiorizrii succesului i insuccesului colar,
elemente ce constituie un tot unitar att la
nivelul elevului ct i la cel al profesorului.
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

perspectiva sincronic sau transversal,


centrat pe axa simultaneitii i preocupat de
tipurile de raporturi ce leag autoevaluarea de
evaluarea didactic;

perspectiva diacronic sau longitudinal, ce ia


n considerare parametrul temporal i se
preocup de evoluia i derularea n timp a
relaiei autoevaluare-evaluare n actul didactic.
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

n acest sens putem stabili la nivelul


autoevalurii i evalurii didactice existena
unei duble interdeterminri a acestora:
interdeterminare contextual (sincronic);
interdeterminare procesual (diacronic);
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Interdeterminarea contextual se refer la


faptul c att autoevaluarea ct i evaluarea
didactic se deruleaz, n ultim instan, n
interiorul unuia i aceluiai spaiu educaional
i n consecin ambele procese sunt supuse
unor influene exterioare practic identice.
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Contextul educaional, prin intermediul


elementelor sale constitutive (coninutul
evaluat, obiectivele educaionale urmrite,
strategiile de predare etc.), i pune amprenta
n mod invariabil att asupra autoevalurii ct
i asupra evalurii didactice;
Astfel, suferind aceleai influene externe i
evolund n paralel n interiorul aceluiai
orizont, aceste dou procese sunt legate
invariabil prin contextul educaional care le
ofer consisten i utilitate.
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Profesor

Formare Informare

Performan
Autoevaluare Evaluare
colar

Restructurare Validare

Elev
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Spaiul educaional se construiete n jurul a dou


axe principale: axa predare-nvare i axa
autoevaluare-evaluare;
Elevul i profesorul se nscriu n orizontul spaiului
educaional prin intermediul a dou cupluri
procesuale fundamentale: cuplul predare-nvare
i cuplul autoevaluare-evaluare;
Performanele colare, rezultat direct al
funcionalitii cuplului procesual predare-nvare,
sunt n permanen supuse att demersului
autoevaluativ al elevului ct i celui evaluativ al
profesorului.
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Evaluarea reprezint n acest sens pentru profesor


un mijloc de informare a elevului cu privire la
nivelul performanelor sale efective;
n acelai timp elevul vede n demersul evaluativ
al profesorului o modalitate de validare a
propriului nivel de pregtire;
Autoevaluarea didactic poate fi utilizat de ctre
profesor n sensul formrii i dezvoltrii
capacitii de autocunoatere a elevului;
Pentru elev, demersul autoevaluativ se constituie
n unul dintre principalii factori ai restructurrii
stilului de nvare i imaginii de sine.
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Interdeterminarea procesual are n vedere


faptul c, n ultim instan, autoevaluarea i
evaluarea didactic sufer intercondiionri
reciproce din perspectiva secvenelor pe care
fiecare dintre acestea le subsumeaz;
La nceputul colarizrii, evaluarea realizat de
ctre profesor precede n mod constant
autoevaluarea elevului care, la respectivul
moment, fiind insuficient structurat i
conturat, este prea puin prezent printre
preocuprile acestuia.
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Adaptarea treptat a elevului la cerinele


contextului colar, combinat cu impactul
repetat al evalurii didactice asupra devenirii
sale colare, aduce cu sine dezvoltarea
capacitii autoevaluative a elevului, capacitate
care odat format l va nsoi pe tot parcursul
activitii sale didactice.
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Verificare

Msurare

Autoevaluare Evaluare
didactic didactic
Semnificare

Argumentare
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Autoevaluarea didactic se racordeaz,


mbrcnd forme de manifestare specifice, la
nivelul tuturor componentelor procesului
evaluativ;
Dac la nivelul verificrii suprapunerea este
aproape perfect, pe msur ce avansm nspre
msurare, semnificare i argumentare,
diferenele ntre cele dou procese se
accentueaz;
Repere psihopedagogice n studierea relaiei autoevaluare-evaluare

Semnificarea realizat de ctre profesor la nivelul


demersului su evaluativ se construiete deductiv,
prin comparaii succesive, pornind de la un nivel
general al performanei colare de ordin superior
din care sunt desprinse, descresctor, niveluri
performaniale ierarhice;
Semnificarea pe care o realizeaz elevul se
realizeaz inductiv, pornind de la autoevaluarea
unor uniti performaniale elementare ce, prin
sintez, dau valoarea performanei colare ca
ntreg.
Variabilitatea performanelor colare ale elevilor
Analiznd factorii care influeneaz i
determin nivelul performanelor ale elevilor
dincolo de competenele poteniale ale
acestora, constatm faptul c acetia se
obiectiveaz la dou niveluri distincte:
la nivelul coninutului sau modului de
interaciune a componentelor procesului de
nvmnt (variabilitatea de factur extern a
performanelor colare);
la nivelul interioritii subiective a elevilor
(variabilitatea intern).
Variabilitatea performanelor colare ale elevilor
Performanele colare ale elevilor variaz att
n funcie de eficacitatea actului predrii i de
msura adecvrii sale la obiectivele urmrite
ct i de stilul de nvare asumat de ctre elev
i de constana eforturilor sale;
Nivelul performanelor efective ale elevilor
este ns determinat i de evaluarea realizat
de ctre profesor.
Variabilitatea performanelor colare ale elevilor

20
19
18
17
performane apreciate
16
15
performane criticate
14
13
performane ignorate
12
11
10
I zi a II-a zi a III-a zi a IV-a zi a V-a zi
Variabilitatea performanelor colare ale elevilor

nivelul performanelor elevilor care au fost n


mod constant ludai cunoate n timp o cretere
progresiv;
nivelul performanelor elevilor criticai
sistematic, dup o perioad incipient de
cretere, intr n regres pentru ca apoi s revin
la nivelul stadiului iniial;
nivelul performanelor elevilor ignorai
cunoate, fr momente de revenire, un declin
constant i marcat;
Variabilitatea performanelor colare ale elevilor

Variabilitatea intern a performanelor colare


ale elevilor are n vedere acea categorie de
factori care nu aparin modului efectiv de
desfurare a predrii, nvrii sau evalurii i
care se situeaz la nivelul interioritii
subiective a elevului, jucnd rolul de mediatori
ai factorilor aparinnd variabilitii externe a
performanelor colare.
Variabilitatea performanelor colare ale elevilor

Extravertii
mustrai

Introvertii ludai

Extravertii
ludai

Introvertii
mustrai
Variabilitatea performanelor colare ale elevilor

ntr-o prim faz a experimentului se


nregistreaz o cretere constant a nivelului
performanelor colare, indiferent de tipul
introvertit sau extravertit al elevilor;
n fazele urmtoare ale experimentului
constatm o evoluie difereniat acestor
performane;
Variabilitatea performanelor colare ale elevilor
aprecierile pozitive conduc la creteri ale
nivelului performanial al elevilor, att a celor
introvertii ct i a celor extravertii;
n ceea ce privete elevii introvertii, mai
stimulativ este evaluarea de tip apreciativ iar
n cazul elevilor extravertii mai benefic se
dovedete a fi mustrarea;
indiferent de tipul stimulrii (pozitiv sau
negativ), n timp performanele colare ale
elevilor tind s se stabilizeze;
Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare

Instituirea unei relaii autoevaluare-evaluare de


tip congruent presupune existena la nivelul
demersului autoevaluativ i evaluativ a unei
anumite identiti, structurale i funcionale.
Identitatea structural a celor dou procese se
refer la includerea n cadrul acestora a
acelorai elemente constitutive, respectiv
verificare, msurare, semnificare, interpretare;
Identitatea funcional sau de coninut are n
vedere existena, pentru fiecare dintre aceste
secvene, a unor puncte de referin comune.
Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare

Performante Performante
autoevaluate evaluate

Criterii Criterii
autoevaluative evaluative

Repertoriul Repertoriul
docimologic docimologic
al elevului al profesorului

Strategii Strategii
autoevaluative evaluative

Paradigma Paradigma
autoevaluativa evaluativa
a elevului a profesorului
Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare

Repertoriu docimologic - att ansamblul


integrativ al tipurilor de performan colar
supuse concomitent autoevalurii respectiv
evalurii didactice ct i criteriile la care
acestea urmeaz s fie raportate, strategiile
deliberative puse n joc de actorii binomului
educaional n aprecierea performanelor
colare i paradigmele-cadru n interiorul
crora aceste procese se desfoar;
Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare

Premise generale al congruenei:


identitatea comun a tipului de performan
colar efectiv autoevaluat i evaluat (volum
de informaii, grad de nelegere, capacitate de
transfer, capacitate de aplicabilitate practic);
identitatea comun a setului de criterii n baza
crora se realizeaz msurarea i semnificarea la
nivelul autoevalurii i evalurii didactice
(cerinele programei i manualului, nivelul
grupului educaional din care face parte elevul
sau performanele sale anterioare);
Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare

corelarea i coordonarea n timp a strategiilor


autoevaluative ale elevului (analitic,
sintetic, prospectiv, performanial,
retrospectiv) cu cele evaluative ale
profesorului (parcelar, global, iniial,
continu, final);
suprapunerea ntr-o ct mai mare msur a
paradigmei autoevaluative a elevului cu
paradigma evaluativ a profesorului;
Congruen i incongruen n
relaia autoevaluare-evaluare
paradigm evaluativ - ansamblul scopurilor i
obiectivelor urmrite prin intermediul
demersului autoevaluativ, respectiv evaluativ;
congruena limbajului docimologic utilizat
(codarea performanei colare n not sau
calificativ de ctre profesor s fie juxtapus
ntr-o ct mai mare msur decodrii realizate
din aceast perspectiv la nivelul elevului);
Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare

Autoevalu
are
obiectiv
Congruen Incongruen
docimologic docimologic
real supraordonat

Evaluar Evaluar
e e
obiectiv subiecti
v
Congruen
Incongruen docimologic
docimologic subordonat iluzorie

Autoevalua
re
subiectiv
Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare

Relaia de incongruen docimologic


supraordonat se manifest n situaia n care
autoevaluarea realizat de ctre elev este
pertinent i obiectiv pe cnd evaluarea
didactic a profesorului este distorsionat i
subiectiv;
Acest tip de relaie pe de o parte priveaz
profesorul de existena unui feed-back eficient
i real iar pe de alt parte poate determina
inducerea n eroare a elevului cu privire la
nivelul efectiv al performanelor sale colare;
Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare

Relaia de incongruen docimologic


subordonat se ntemeiaz pe incapacitatea
elevului de a estima corect i obiectiv nivelul
performanelor colare, poteniale sau efective;
Acest fapt se datoreaz fie capacitii de
autocunoatere reduse a elevului fie
insuficientelor precizri ale profesorului
referitoare la tipul performanei colare evaluate i
la criteriile utilizate;
n aceast situaie exist posibilitatea manifestrii
explicite sau implicite a unor controverse de
factur docimologic ntre elev i profesor;
Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare

Relaia de congruen docimologic real,


presupune existena att a unei autoevaluri ct
i a unei evaluri pertinente i obiective;
n interiorul acestui tip de relaie elevul i
profesorul beneficiaz reciproc de un feed-back
informaional real i eficient, devenind posibil
astfel att cooperarea didactic efectiv ntre
actorii binomului educaional ct i permanenta
impulsionare a elevului nspre realizarea unor
progrese colare i autodepiri evidente;
Congruen i incongruen n relaia autoevaluare-evaluare

Relaia de congruen docimologic iluzorie


sau de incongruen docimologic parial se
definete prin prezena concomitent a
subiectivitii att la nivelul autoevalurii
didactice a elevului ct i la cel al evalurii
realizate de ctre profesor;
Aceast situaie este ipotetic, probabilitatea ca
elevul i profesorul s fie n acelai timp i sub
acelai raport, subiectivi n totalitate fiind
extrem de redus.
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare

autoevaluarea i evaluarea didactic cunosc o


structurare intern, realizat pe trei dimensiuni:
1.dimensiunea predictiv, anterioar situaiei
docimologice efective;
2.dimensiunea performanial, concomitent cu
situaia docimologic efectiv;
3.dimensiunea argumentativ, n fapt ulterioar
situaiei docimologice efective;
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare

Evaluare
Evaluare Evaluare
Evaluare Evaluare
Evaluare
predictiva
predictiva performantiala
performantiala argumentativa
argumentativa

Autoevaluare
Autoevaluare Autoevaluare
Autoevaluare Autoevaluare
Autoevaluare
predictiva
predictiva performantiala
performantiala argumentativa
argumentativa
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare

Dimensiunea predictiv este anterioar


situaiei docimologice efective i se refer la
ansamblul demersurilor de factur anticipativ
pe care elevul i profesorul le ntreprind
anterior situaiei docimologice efective;
La nivelul elevului, dimensiunea predictiv se
concretizeaz ntr-un set de demersuri cu
caracter anticipativ, anterior confruntrii
efective a acestuia cu sarcina colar, demersuri
ce urmresc dou obiective principale:
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare

intuirea nivelului probabil de dificultate al


viitoarei sarcini colare i dozarea pe aceast
baz a efortului de nvare n vederea unei
confruntri iminente cu aceasta;
conturarea unei opinii personale, pe baza
competenei colare i a performanelor
anterioare, cu privire la probabilitatea de a
face fa cu succes unei sarcini colare,
necunoscut pentru moment;
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare

Importante n acest context sunt deasemenea


nivelul expectanei imediate i ansamblul
opiniilor elevului cu privire la severitatea i
gradul de subiectivitate al profesorului
examinator.
Intuirea cu suficient precizie a gradului de
dificultate a sarcinilor colare cu care elevul
urmeaz s se confrunte i nivelul contientizat al
performanelor poteniale ale acestuia
condiioneaz n mod clar intensitatea efortului
depus pentru nvare i reuita colar a acestuia.
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare
La nivelul profesorului dimensiunea predictiv se
refer la elaborarea tipului sarcinii colare i a
nivelului de dificultate al acesteia;
Caracterul predictiv al evalurii didactice se
manifest aadar n sensul unor repere anticipative
privind potenialitile clasei, repere n funcie de
care profesorul va construi i elabora instrumente
de verificare;
Adecvarea gradului de dificultate al sarcinii
colare se face de cele mai multe ori avndu-se n
vedere nivelul mediu al performanelor colare ale
elevilor n general i nu al unui elev anume.
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare
Dimensiunea performanial se refer la specificul
demersurilor de factur deliberativ ntreprinse de
ctre elev i respectiv profesor n raport cu o
sarcin colar concret, fiind astfel centrat prin
excelen asupra performanei colare efective;
Autoevaluarea performanial este mult mai bine
ancorat n realitate, elevul beneficiind n acest
caz de incomparabil mai multe date i indicii att
cu privire la gradul de dificultate al sarcinii ct i
referitor la nivelul performanei sale colare
efective;
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare
Confruntat cu o sarcin colar real i nu
ipotetic elevul ntreprinde un demers
autodeliberativ construit cu precdere pe baza
urmtoarelor aspecte:
o Nivelul de dificultate al sarcinii colare;
o Posibilitile de actualizare pe moment a
propriilor competene colare;
Observm c n cazul autoevalurii
performaniale, spre deosebire de autoevaluarea
predictiv, aspecte ca nivelul expectanei imediate
sau opiniile privind subiectivitatea profesorului
evaluator sunt mai puin prezente;
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare
Evaluarea performanial este concentrat
asupra surprinderii msurii n care performanele
colare ale elevilor se apropie de standardele
docimologice avute n vedere de ctre profesor;
Dac evaluarea didactic predictiv avea un rol
major n conceperea i proiectarea situaiei
evaluative, avnd deci o funcie preponderent
prospectiv, evaluarea didactic performanial
are un caracter prin excelen constatativ.
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare
Dimensiunea argumentativ
Prin intermediul autoevalurii argumentative
elevul procedeaz, n funcie de cele constatate
cu privire la validitatea demersului su
autoevaluativ, la restructurarea att a imaginii
de sine i a nivelului expectanei imediate sau
chiar a celui de aspiraie ct i a stilului
propriu de nvare i a efortului depus n acest
sens;
Dinamica relaiei evaluare-autoevaluare
Evaluarea argumentativ se desfoar n direcia
evidenierii modalitilor concrete de cretere a
nivelului performanial al elevilor;
Spre deosebire de elev, care i construiete
sistemul argumentativ pornind de la relaia
autoevaluare performanial - evaluare
performanial, profesorul ia ca termen de
comparaie pentru demersul evaluativ
argumentativ relaia evaluare predictiv-evaluare
performanial, relaie n funcie de care acord
justificri i elaboreaz explicaii privind nivelul
de pregtire al elevilor.
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Evaluarea realizat de ctre profesor sufer la


nivelul elevului, n temeiul demersului su
autoevaluativ, o permanent reajustare din
interior, reajustare ce condiioneaz n mare
msur evoluia acestuia n sfera realitii
educaionale;
Evaluarea didactic se constituie ca fiind una
dintre cele mai importante prghii n ceea ce
privete formarea personalitii, a stilului de
gndire i aciune al elevului;
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Influenele relaiei autoevaluare-evaluare


didactic se manifest la nivelul imaginii de sine a
elevului ntr-un triplu plan:
1. planul dimensiunii cognitive, ce contribuie la
contientizarea att a nivelului de pregtire atins
ct i a propriilor competene colare;
2. planul dimensiunii afectiv-motivaionale, prin
intermediul tririi nemijlocite i efective att a
succesului ct i a eecului colar;
3. planul dimensiunii comportamentale, obiectivat
n conduite externe de diferite complexiti;
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Conceptul de sine
dimensiune
cognitiv a eu-lui

IMAGINEA DE
SINE

Aprecierea de sine Prezentarea de sine


dimensiune
afectiv a eu-lui dimensiune
comportamental
a eu-lui
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Conceptul de sine reprezint suma constatrilor


individuale ale unui subiect uman referitoare la
atributele i calitile sale personale;
Conceptul de sine se constituie ca fiind o
structur cognitiv avnd rolul de a procesa i
interpreta informaiile privitoare la propria
persoan, informaii care provin fie de la
nivelul mediul social al individului fie de la cel
al propriului su comportament;
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

n cazul concret al elevului aceast structur


cognitiv se refer la procesarea i interpretarea
unor informaii avnd ca surs de origine att
mediul educaional ct i propriul comportament
colar neles ca sintez a competenelor i
performanelor colare efective;
Conceptul de sine servete organizrii
informaiilor noi i restructurrii informaiilor
anterioare privitoare la sine i presupune reguli de
inferen, de judecare, interpretare a acestora n
direcia facilitrii prediciei i planificrii
comportamentelor colare viitoare;
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Relativ la mecanismele care conduc la


producerea de schimbri n structura
conceptului de sine suntem de acord cu teoria
conform creia aprecierile externe nu
determin nemijlocit modificri ale acestuia ci
mediat, prin introspecie;
Conceptul de sine nu construiete pornind n
exclusivitate de la rezultatele introspeciei, un
rol important revenind i autoobservaiei.
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Elevul se vede pe sine trind i acionnd aa


cum i vede i pe alii, astfel c exist o
generare simultan i interdependent a
imaginii de sine i a imaginii de altul, n
cunoaterea de sine elevul utiliznd acelai tip
de informaie (acte de conduit, gnduri,
sentimente, prestaii personale) ca i n
cunoaterea de altul;
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Raportarea permanent a concluziilor demersului


autoevaluativ al elevului la rezultatele evalurii
didactice realizate de ctre profesor i
interpretarea de o manier personal a acestei
interaciuni reprezint una din principalele surse
de informaii pentru restructurarea conceptului de
sine;
Felul n care elevul se gndete pe sine depinde
astfel nu doar de opiniile personale cu privire la
propria valoare n planul realitii colare ci i de
valorizarea extern obiectivat n evaluarea
didactic realizat de ctre profesor.
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Conceptul de sine al elevului este tributar ntr-


o foarte mare msur la dou elemente:
modului n care acesta racordeaz concluziile
propriului demers autoevaluativ la evaluarea
profesorului;
capacitii sale de a armoniza, atunci cnd
situaia educaional o impune, cele dou
seturi apreciative anterior amintite;
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Informaiile considerate de ctre elev ca fiind


incongruente cu autoschema cognitiv
construit de acesta pe parcursul experienei
sale colare, autoschem rezultat n urma
raportrii demersului su autoevaluativ la
evaluarea didactic, sunt fie respinse, fie
considerate ca irelevante;
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Aprecierea de sine este componenta afectiv a eu-


lui i reprezint o situare a propriei persoane n
cadrele unei ierarhii a valorilor i semnificaiilor;
Aceast situare se refer la cotarea pozitiv sau
negativ pe care individul i-o aplic siei n raport
cu anumite standarde asumate ca repere
axiologice;
La nivelul elevului aprecierea de sine se pune n
termenii locului pe care acesta l deine sau crede
c l deine n structura ierahic a clasei sau n
raport cu standardele docimologice impuse de
ctre profesor sau asumate de ctre el nsui;
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Aprecierea de sine a elevului se ntemeiaz att pe


evaluarea didactic extern ct i pe propriul
demers autoevaluativ i pe modul de relaionare a
acestuia cu componenta evaluativ;
Imaginea social de sine a elevului se construiete
inclusiv prin mijlocirea perceperii opiniei grupului
de apartenen, respectiv a clasei, cu privire la
valoarea propriei persoane;
Imaginea social de sine cunoate la nivelul
elevului un proces de interiorizare progresiv,
devenind un reper important pentru aprecierea de
sine a acestuia;
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Metapercepie - sesizarea imaginii de sine n


viziunea celorlali i receptarea acesteia;
Subiectul uman face parte, simultan sau
consecutiv, din mai multe grupuri, fapt ce
determin o multiplicitate a imaginii sociale de
sine creia i se opune unitatea de principiu a
imaginii de sine fiind posibil apariia unor situaii
conflictuale;
Considerm necesar acordarea unei atenii speciale
rolului pe care relaia autoevaluare-evaluare l joac
n constituirea aprecierii de sine a elevului din cel
puin dou puncte de vedere:
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

1. Este constatat la nivelul elevului existena unei


corelaii pozitive ntre aprecierea de sine ridicat i
capacitatea acestuia de adaptare crescut la situaiile
de stres pe care realitatea colar adeseori le implic;
2. Sunt recunoscute efectele inhibitoare pe care le are
nivelul redus al aprecierii de sine a elevului
asupra performanelor colare ale acestuia (o
apreciere de sine negativ implic o expectaie
negativ, fapt ce va determina reducerea efortului
pentru nvare i creterea strii de anxietate avnd
ca rezultat eecul colar, auto-blamarea i n
consecin accentuarea aprecierii negative de sine);
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Implicaiile relaiei evaluare-autoevaluare n


plan relaional sunt legate de autoprezentare;
Autoprezentarea reprezint dimensiunea
comportamental eu-lui i se refer la procesul
prin intermediul cruia subiectul ncerc s se
nfieze pe sine n planul relaiilor sale
interpersonale fie n conformitate cu opinia pe
care acesta consider c o au ceilali despre el
fie aa cum crede acesta c ar trebui s fie;
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Autoprezentarea presupune un demers intern


specific, numit automonitorizare i este n general
subordonat unor obiective strategice (efortul de
autoprezentare este determinat n general de
dorina de a place sau de a obine o anumit
recunoatere social);
Automonitorizarea este conceput ca tendin de
schimbare deliberat i frecvent a
comportamentului n funcie de context i de
cerinele acestuia.
Putem astfel distinge ntre o automontorizare
ridicat i o automonitorizare redus.
Implicaii ale relaiei autoevaluare-evaluare asupra imaginii de sine a elevului

Automonitorizarea ridicat implic modificri


repetate ale comportamentului i conduitei n
raport cu cerinele contextului pe cnd
automonitorizarea redus presupune o anumit
consecven i constan n autoprezentare,
independent de variaiile contextuale;
Autoprezentarea poate avea la origine nu doar
intenia subiectului de a se conforma din punct de
vedere al conduitei unor cerine situaionale ci i
autoverificarea, respectiv simpla dorin a
individului de a-i testa capacitatea de a oferi o
nou perspectiv asupra propriei persoane.
Obiectivitate docimologic

Obiectivitatea docimologic presupune att la


nivelul evalurii didactice ct i la cel al
autoevalurii, necesitatea reunirii n acelai
timp i sub acelai raport a trei premise
principale:
validitatea docimologic;
fidelitatea docimologic;
relevana docimologic;
Obiectivitate docimologic

Validitate docimologic.
validitatea oricrui instrument de msur se
stabilete n funcie de gradul n care acesta
msoar ceea ce i propune s msoare;.
validitatea docimologic a autoevalurii i
evalurii didactice este expresia concordanei
dintre rezultatele obinute ca urmare a utilizrii
acestor demersuri i nivelul real al
performanelor colare ale elevilor;
Obiectivitate docimologic
Validitatea docimologic presupune
manifestarea corelat a urmtoarelor trei tipuri
de validitate docimologic: validitate de
coninut, validitate criterial i validitate
conceptual;
Validitatea de coninut are n vedere faptul c
un demers apreciativ trebuie s se bazeze pe
tehnici de verificare ce acoper ntregul
registru al competenelor i performanelor
colare (performane de ordin cognitiv, afectiv-
motivaional i comportamental).
Obiectivitate docimologic
Validitatea criterial se refer la necesitatea de
a utiliza criterii evaluative variate i de a le
intercorela;
Validitatea conceptual vizeaz posibilitatea
construirii, pe baza constatrilor
autoevaluative sau evaluative, a unui discurs
teoretic ce evolueaz de la descrierea
performanelor la explicarea proceselor ce stau
la baza acestora;
Obiectivitate docimologic
Fidelitatea docimologic - desemneaz n
genere acordul sau stabilitatea ateptat a unor
msurri analoage i presupune n mod curent
compararea repetat a unor seturi de rezultate.
Fidelitatea docimologic se refer la mrimea
varianei survenite n cazul unor autoevaluri
sau evaluri didactice repetate.
Considerm necesar distincia dintre
fidelitatea docimologic extern i fidelitatea
docimologic intern.
Obiectivitate docimologic

Ev 1 Ev2 Ev3 fidelitate intern

Aev 1 Aev2 Aev3 fidelitate extern

Timp
Obiectivitate docimologic
Fidelitatea docimologic extern are n vedere
varianele individuale nregistrate la nivelul
separat al demersului autoevaluativ al elevului sau
la cel al evalurii didactice, realizate de ctre
profesor (ne referim la diferenele survenite n
timp n interiorul unuia i aceluiai tip de demers
evaluativ sau autoevaluativ).
Fidelitatea docimologic intern vizeaz nu
variaiile temporale individuale ale autoevalurii
i evalurii didactice, ci variana manifestat la
nivelul cuplului relaional autoevaluare-evaluare
didactic.
Obiectivitate docimologic
Variaiile nregistrate la nivelul fidelitii
interne de nivel evaluativ reflect, dup caz,
progrsesul sau regresul colar nregistrat de
ctre elev la o anumit materie i sunt absolut
normale.
Important din punctul de vedere al consistenei
relaiei autoevaluare-evaluare este ca, pe de o
parte, aceste variaii s se conserve i la nivelul
fidelitii interne de nivel autoevaluativ iar pe
de alt parte fidelitatea extern s cunoasc pe
ct posibil variaii minimale.
Obiectivitate docimologic

Relevana docimologic se refer la msura n


care autoevaluarea i evaluarea didactic, prin
coninutul i modul lor de realizare, sunt
capabile s ofere elevului i profesorului un
plus informaional non-redundant cu privire la
nivelul i posibilitile de optimizare a
procesului instructiv-educativ.
Relevana docimologic presupune aciunea
convergent a dou categorii de condiii:
interne i externe.
Obiectivitate docimologic

Condiiile externe se refer la dublul aspect al


validitii i fidelitii docimologice iar condiiile
interne presupun existena la nivelul elevului i la
cel al profesorului a unei anumite abiliti
interpretative cu privire la rezultatele obinute n
urma demersului autoevaluativ i a celui
evaluativ.
Precizm faptul c autoevaluarea didactic, chiar
i atunci cnd este nerealist, poate aduce
informaii deosebit de utile pentru un observator
extern avizat i pregtit n acest sens.
Obiectivitate docimologic

Premisa de la care pornim n abordarea raportului


obiectiv-subiectiv n relaia autoevaluare-evaluare
este faptul c o autoevaluare sau o evaluare
didactic absolut obiectiv i totalmente
impersonal i neutr este o utopie.
Ne bazm n aceast afirmaie pe faptul c att
elevul ct i profesorul sunt subieci umani ce se
angajeaz n activitatea autoevaluativ, respectiv
evaluativ, mpreun cu sistemul lor atitudinal i
motivaional, cu ntreaga lor personalitate.
Obiectivitate docimologic

O autoevaluare sau o evaluare desubiectivizat


este nu doar imposibil, deoarece ar implica n
fapt excluderea autorilor acestora, ci i mai
puin semnificativ i relevant dect un
demers autoevaluativ sau evaluativ care
angajeaz de o manier explicit
subiectivitatea, valorile i atitudinile celor care
evalueaz sau se autoevalueaz.
Obiectivitate docimologic
Translatnd problema obiectivitii la nivelul
autoevalurii i evalurii didactice considerm
ca fiind necesare urmtoarele precizri:
autoevaluarea i evaluarea didactic nu sunt
activiti cu valoare n sine, importana
acestora rezidnd n efectele pe care ele le
induc asupra devenirii personalitii elevilor,
asupra progresului lor colar i eficienei
procesului de nvmnt;
Obiectivitate docimologic

obiectivitatea autoevalurii i evalurii didactice,


avnd n vedere faptul c att evaluatorul ct i
evaluatul sunt subieci umani, este ntotdeauna
una relativ i nu absolut;
subiectivitatea, neleas ca personalizare a
demersului autoevaluativ sau evaluativ, nu este
neaparat un aspect de factur negativ, valoarea
psihopedagogic a acestor dou activiti
constnd inclusiv n valorificarea valenelor
cognitive i atitudinale ale autorilor acestora;
Obiectivitate docimologic

atributele de obiectiv i subiectiv se


identific de cele mai multe ori cu externalitatea i
internalitatea n raport cu performana colar
evaluat fiind astfel concepte nu doar relative ci i
n mare msur dependente de perspectiva din
care acestea sunt privite;
spre exemplu, elevul consider evaluarea ca fiind
obiectiv n virtutea faptului c aceasta pur i
simplu se deruleaz extern i independent de
voina sa;
Obiectivitate docimologic
atributul de obiectiv desemneaz nu doar o
realitate exterioar i independent n raport cu
elevul, autor al performanei colare efective sau
cu profesorul ca evaluator al acesteia, ci se refer
inclusiv la modul n care aceast realitate este
perceput i interiorizat corect, detaat i
echidistant de ctre acetia;
la nivelul relaiei autoevaluare-evaluare n actul
didactic ntre obiectivitate i subiectivitate se
stabilesc relaii de complementaritate,
obiectivitatea nsemnnd n fapt o ponderare a
dimensiunilor distorsionante ale subiectivitii iar
subiectivitatea constituindu-se ca modalitate de
interiorizare a unor date de factur obiectiv;
Obiectivitate docimologic
Dac subiectivitatea este un corelat intrinsec
al relaiei autoevaluare-evaluare ca relaie
interuman, subiectivismul este reprezentat
de totalitatea manifestrilor deliberate cu
efecte n totalitate distorsionante asupra
autoevalurii i evalurii didactice.
Aceste distorsiuni se grupeaz n jurul a
dou principale categorii de factori:
a)dorina profesorului de a utiliza evaluarea
didactic n sensul motivrii elevului pentru
nvare;
b)intenia acestuia de a favoriza sau
defavoriza, pe considerente exterioare celor
pedagogice, un elev sau o anumit categorie
de elevi;
Obiectivitate docimologic
Considerm c optimizarea relaiei
autoevaluare-evaluare poate fi realizat
concomitent din dou perspective:
1.perspectiva asigurrii obiectivitii relaiei
autoevaluare-evaluare, evitndu-se ns
transformarea evalurii sau autoevalurii
didactice ntr-un conglomerat de aprecieri
pur contabile, statistice;
2.perspectiva controlului factorilor subiectivi
atunci cnd acetia se manifest ca
denaturare i distorsionare a corectitudinii
demersului autoevaluativ sau evaluativ.
Obiectivitate docimologic
n funcie de natura i specificul
aciunii lor, factorii distorsionani ai
autoevalurii i evalurii didactice au
fost grupai n dou categorii distincte:
1.erori procedurale (eroarea
instrumental, eroarea ncadrrii
globale, eroarea succesiunii);
2.efecte parazite (efectul de anticipare,
efectul de obinuin, efectul
constantei personale);
Obiectivitate docimologic
Eroarea instrumental se refer la aspectele distorsionante ale
relaiei autoevaluare-evaluare datorate unor inadvertene sau
inconsecvene n organizarea i desfurarea celor dou
procese amintite anterior.
Avem n vedere dou surse de eroare: obiectivele eseniale ale
evalurii sunt nlocuite n timp cu obiective de ordin secundar
iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt
inadecvat mixate cu acestea.
Profesorul poate fi tentat s se ghideze n demersul su
evaluativ dup unele aspecte de ordin secundar sau doar
corelative obiectivelor principale ale evalurii, cum sunt
acurateea, sistematicitatea sau fluena rspunsului elevului,
iar acesta din urm poate lua n autoevaluare drept criteriu
fundamental efortul depus pentru pregtirea leciei respective.
Precizm faptul c luarea n considerare n autoevaluarea sau
evaluarea didactic a unora dintre aspectele menionate
anterior nu constituie erori n sine dect n msura n care
acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele i criteriile
stabilite apriori ca fiind eseniale pentru derularea celor dou
demersuri.
Obiectivitate docimologic
Eroarea ncadrrii globale se refer la aprecierea i
semnificarea performanei colare efective prin extrapolarea
i corelarea acesteia cu performanele colare globale ale
elevului.
Ne referim n acest sens la faptul c, spre exemplu, notele
anterioare ale elevului la alte obiecte de studiu constituie
adeseori un important reper de apreciere att pentru
demersul autoevaluativ al acestuia ct i pentru evaluarea
didactic realizat de ctre profesor.
Elevul procedeaz la demersul su autoevaluativ pornind
aproape fr excepie de la imaginea sa de sine iar
autoevaluarea unei anumite performane colare se face pe
acest fundal al imaginii de sine (eu, care sunt un elev bun,
consider c ..).
Profesorul, manifest tendina de a-i armoniza modul de
apreciere al performanelor colare ale elevului n raport cu
notele pe care acesta le-a acordat anterior sau n raport cu
notele pe care elevul le are la alte discipline.
Obiectivitate docimologic
Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast se manifest ca
urmare a scoaterii reciproce n eviden a dou performane
colare de niveluri diferite;
Eroarea succesiunii se manifest ca tendin la nivelul
profesorului, de cele mai multe ori involuntar, de a transforma
comparaia performanelor colare consecutive din suport
pentru o evaluare ct mai obiectiv i mai adecvat realitii
educaionale n factor ponderator, adesea distorsionant, al
aprecierii performanelor colare.
Tipul de raionament la care profesorul recurge n acest caz este
unul de factur inferenial, fapt ce conduce la distorsionarea
evalurii didactice fie n sens proactiv fie n sens compensatoriu:
1. distorsionarea proactiv se datoreaz faptului c un rspuns
slab ce urmeaz unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab
dect n realitate;
2. distorsionarea compensatorie se produce n condiiile n care
profesorul constat pe baza performanei colare de moment a
unui elev inexactitatea evalurii performanei colare a elevului
care a rspuns nainte ns, nemaiputnd aduce corecturi
acesteia, va distorsiona, pe motivul pstrrii proporiilor, i
performana colar evaluat curent;
Obiectivitate docimologic
Efectul de obinuin se refer la faptul c att elevul ct
i profesorul manifest o anumit inerie n
autoevaluarea i evaluarea performanei colare
efective, inerie concretizat n faptul c att demersul
autoevaluativ al elevului ct i cel evaluativ al
profesorului se origineaz mai degrab n ateptrile
personale ale acestora cu privire la nivelul respectivei
performane dect n situaia colar real.
Efectul de obinuin presupune un anumit conformism
apreciativ, conformism dictat n esen de ideea c
nivelul performanei colare efective nu poate cunoate
pe termen scurt salturi spectaculoase.
Efectul de obinuin genereaz tendina conservrii n
timp a unei anume aprecieri colare (calificativ sau not).
Cu alte cuvinte, elevul i profesorul i conformeaz
aprecierile unui anumit nivel al performanei colare,
acceptat ca relevant i corect, abaterile n sens pozitiv
mai ales fiind considerate accidentale sau etichetate
apriori ca erori de apreciere.
Obiectivitate docimologic
Efectul de anticipare sau efectul oedipian al prezicerii
tendina elevului i a profesorului de a face predicii
cu privire la nivelul performanelor colare.
Problema major n acest caz nu const n demersul
anticipativ n sine ci n faptul c actorii actului
educaional manifest tendina, mai mult sau mai
puin contientizat, de a-i autovalida anticiprile.
Abaterile constatate n raport cu prediciile fcute nu
sunt dect rareori acceptate ca fiind rezultatul unei
insuficiente cunoateri de sine, ele fiind de regul
atribuite unor circumstane externe, reunite sub
numele generic de ans/neans.
Capacitatea de a face predicii valide este n fapt este
considerat de ctre profesor drept msur a
capacitii sale de a cunoate elevii, abaterile de
natur anticipativ fiind de multe ori considerate ca
eecuri profesionale.
Obiectivitate docimologic
Efectul constantei personale sau ecuaia personal are o influen de
factur rezidual asupra autoevalurii i evalurii didactice, genernd pe
parcursul timpului abateri apreciative constante n raport cu nivelul real al
performanei colare efective i ine de faptul c att elevul ct i
profesorul sunt, prin firea i natura lor, nclinai fie spre exigen i
severitate fie spre lejeritate apreciativ i indulgen.
Astfel exigena se concretizeaz n tendina de a lua ca punct de referin
nivelul maxim al performanei poteniale, accentul fiind pus pe distana
care l separ pe elev de acest nivel, pe cnd indulgena are ca mod de
manifestare predispoziia de a lua n calcul nu distana care l desparte pe
elev de acest maxim performanial ci efortul depus de ctre acesta pentru a
ajunge la o anumit performan.
Indulgena autoevaluativ se identific de regul cu tendina elevului de a-
i face siei concesii, de a considera eventualele eecuri colare ca fiind
accidentale i irelevante n raport cu valoarea sa real. n acest caz elevul ia
preponderent ca puncte de referin pentru demersul su autoevaluativ
reuitele, eecurile fiind omise sau marginalizate. Efortul de nvare este
orientat asupra asigurrii succesului colar.
Obiectivitate docimologic
Exigena autoevaluativ se concretizeaz n predispoziia
elevului de a acorda eecurilor colare o importan sporit n
raport cu reuitele; eecurile colare constituie pentru aceast
categorie de elevi principalele cadre de referin ale
demersului autoevaluativ, efortul de nvare fiind n acest caz,
spre deosebire de situaia precedent, centrat preponderent
asupra eliminrii situaiilor de eec colar.
Generozitatea apreciativ este determinat de regul de
presupoziia profesorului c o astfel de atitudine este de natur
s ncurajeze i s impulsioneze elevul n efortul su de
nvare.
n opoziie cu generozitatea apreciativ exigena profesorului
este concretizat n predispoziia acestuia de a acorda note sau
calificative inferioare nivelului performanei efective a
elevului i are la baz presupoziia c notele mici sunt cele
care motiveaz sau constrng elevul s depun un efort colar
sporit.
Obiectivitate docimologic
Obiectivitate docimologic
Confruntarea cu
sarcina colar

Demers
autoevaluativ

Evaluare extern
a performanei
Expectane ridicate Efort de aliniere a
privind reducerea performanei la
incongruenei standardele proprii
Contientizarea i
interpretarea
discrepanelor Expectane sczute
privind reducerea Strategii
incongruenei autodefensive
Strategii autodefensive
Pe parcursul colarizrii sale, elevul nu se
confrunt cu succese sau eecuri colare
disparate i exterioare unul n raport cu
celelalte ci cu o reea dinamic a acestora.

Pe baza acestei reele dinamice se


constituie nivelul de aspiraie al elevului,
nivel n funcie de care acesta fixeaz un
prag performanial anticipativ pentru
sarcina colar urmtoare, de regul egal
sau superior celui anterior.
Strategii autodefensive
Relaia prag performanial anticipativ -
performan colar efectiv se nscrie n una
dintre urmtoarele situaii poteniale:
1.succes nesperat (depirea pragului
performanial anticipat);
2.succes scontat (atingerea pragului performanial
anticipat);
3.eec parial (nivelul performanei colare efective
este inferior pragului performanial anticipat dar
superior totui nivelului performanei anterioare);
4.eec total (performana colar efectiv este
inferioar att pragului performanial anticipat
ct i nivelului performanei anterioare);
Strategii autodefensive
Situarea elevului n cadrul eecului parial sau total, situare
coroborat cu expectanele reduse ale acestuia cu privire la
posibilitile sale de reducere a discrepanele dintre propriul
su demers autoevaluativ i evaluarea didactic realizat de
ctre profesor conduc la punerea n joc, pe termen mediu sau
chiar lung, a unor mecanisme autodefensive. Mecanismele de
autoaprare sunt strategii autoprotectoare care fac parte din
repertoriul aciunilor cu caracter adaptativ ale persoanei
normale (Allport, G.W., 1981).
Mecanismele autodefensive puse n joc de ctre elev n
situaia existenei unei divergene subapreciative marcate ntre
propriul demers autoevaluativ i evaluarea didactic realizat
de ctre profesor au n esen menirea de a conserva imaginea
de sine a elevului, de a asigura realizarea i meninerea unei
ambiane propice autodepirii, de a facilita obinerea acordului
cu sine i implicit a respectului de sine.
Strategii autodefensive
Situarea elevului n cadrul eecului parial sau
total, situare coroborat cu expectanele
reduse ale acestuia cu privire la posibilitile
sale de reducere a discrepanele dintre
propriul su demers autoevaluativ i evaluarea
didactic realizat de ctre profesor conduc la
punerea n joc, pe termen mediu sau chiar
lung, a unor mecanisme autodefensive.
Mecanismele de autoaprare sunt strategii
autoprotectoare care fac parte din repertoriul
aciunilor cu caracter adaptativ ale persoanei
normale.
Strategii autodefensive

Mecanismele autodefensive puse n joc de


ctre elev n situaia existenei unei
divergene subapreciative marcate ntre
propriul demers autoevaluativ i evaluarea
didactic realizat de ctre profesor au n
esen menirea de a conserva imaginea de
sine a elevului, de a asigura realizarea i
meninerea unei ambiane propice
autodepirii, de a facilita obinerea acordului
cu sine i implicit a respectului de sine.
Strategii autodefensive
Mecanismele de autoaprare ale elevului
converg n efortul de meninere nealterat a
imaginii de sine.
n funcie de nivelul intern sau extern la care
acioneaz preponderent aceste mecanisme
de autoaprare distingem ntre:
strategii acionale autocentrate
(raionalizarea, intelectualizarea, reprimarea,
autosabotarea, memoria autobiografic);
strategii acionale heterocentrate (atribuirea,
comparaia depreciativ, evitarea);
Strategii autodefensive

Intelectualizarea este un proces


autojusticativ de tip ante-factum, n sensul c
este pus n joc anterior producerii eecului
colar efectiv.
Astfel, contient de riscurile pe care le implic
angajarea sa n aciune i stpnit de teama de
eec, elevul va transpune i proiecta sarcina
colar ntr-un context n care aceasta va prea
derizorie, nesemnificativ ca importan i
irelevant n economia de ansamblu a evoluiei
sale colare.
Strategii autodefensive

Principala form de obiectivare a


intelectualizrii ca strategie autodefensiv
este considerarea sarcinii colare cu care
elevul urmeaz s se confrunte ca fiind
prea puin important i secundar i
inutil n plan instructiv-educativ pentru a
justifica un efort de pregtire special,
eventualitatea eecului fiind astfel admis
i acceptat din start.
Strategii autodefensive

Raionalizarea, ca strategie autodefensiv


utilizat de elev n situaii de eec colar, se
refer la ncercarea acestuia de explica i
justifica, pe baze raionale i cu argumente
logice i pe ct posibile non-contradictorii,
nereuita colar.
Raionalizarea, spre deosebire de
intelectualizare, este un mecanism
autodefensiv care implic o justificare de tip
post-factum, n sensul c este pus n aciune
ulterior constatrii eecului colar.
Strategii autodefensive

Spre exemplu un eec colar deja produs


poate fi explicat prin invocarea unor
argumente ca insuficiena efortului de
nvare depus sau prin existena unor
factori adiaceni cu aciune perturbatoare
(starea de oboseal n momentul
confruntrii cu sarcina colar,
subestimarea gradului de dificultate al
sarcinii colare, neatenia etc.).
Strategii autodefensive
Reprimarea se refer la acea categorie de
mecanisme autodefensive care se concretizeaz
n efortul elevului de a plasa ntr-un aa numit
con de umbr cognitiv propriile eecuri colare.
Astfel, situaiile de eec colar categoric sunt
omise deliberat din bilanul realizat de ctre elev
n vederea structurrii imaginii sale de sine.
Reprimarea, dei puin frecvent n planul
realitii educaionale, poate oscila ntre uitarea
parial i tergerea total din memoria activ a
nereuitelor colare cu caracter traumatizant.
Strategii autodefensive
Reprimarea se constituie aadar ca strategie prin
intermediul creia elevul respinge sau plaseaz n
sfera incontientului informaiile referitoare la
eecurile colare marcante. Principala funcie a
reprimrii const n meninerea n afara contiinei
imediate a eecurilor colare n vederea
conservrii unei imagini de sine pozitive.
Mecanismul reprimrii este facilitat de existena
unor reuite colare alternative, care permit
elevului utilizarea acestora de o manier
compensatorie, n sensul c cu ct numrul
reuitelor colare este mai mare cu att
reprimarea eecurilor este mai uoar.
Strategii autodefensive
Autosabotarea este un mecanism de
autoaprare corelativ intelectualizrii care
este pus n funciune n situaia
contientizrii eventualitii iminente a
producerii unui eec colar .
Autosabotarea se refer la faptul c n
contextul anticiprii unui eec colar
iminent, elevul poate decide s recurg la
sabotarea performanei virtuale cu scopul
de a obine cu anticipare o scuz sau o
justificare acceptabil pentru nereuita
colar preconizat.
Strategii autodefensive
Autosabotarea mbrac de cele mai multe forma
reducerii deliberate a efortului pentru nvare sau
a tratrii cu superficialitate a obiectului de studiu
susceptibil de a solda cu eec colar n ideea
furnizrii ab initio a unor motive ce pot fi invocate
ulterior ca justificri pentru nereuita colar.
n general acest mecanism este pus n aplicare
numai n situaiile n care posibilul eec colar
urmeaz a se produce n faa unui public
constatator, elevul avnd grij s mediatizeze att
expectanele sale negative cu privire la
performana colar viitoare ct i motivele care
vor determina eecul colar anticipat.
Strategii autodefensive
Memoria autobiografic are o aciune
complementar celei a reprimrii i se
refer la reamintirea preferenial a
secvenelor evenimeniale pozitive care au
marcat/influenat evoluia colar a elevului.
Memoria autobiografic se instituie sub
auspiciile aciunii convergente a trei
subcomponente eseniale:
a) efectul de autoreferin;
b)orientarea spre anticipare;
c)tendina spre egocentrism;
Strategii autodefensive
Efectul de autoreferin se refer la faptul c cu
ct o informaie are mai mult relevan pozitiv i
este mai favorabil aprecierii ridicate de sine a
elevului cu att aceasta este mai uor
reactualizat.
Fenomenul orientrii spre anticipare se
concretizeaz n tendina elevului ca odat cu
producerea unui eveniment (reuit sau nereuit
colar), acesta s-i supraestimeze retroactiv
abilitatea de a-l fi anticipat i prevzut.
Tendina spre egocentrism are n vedere faptul c
elevul manifest la nivelul reactualizrii din
memorie predispoziia de a-i atribui un rol
principal n derularea evenimentelor trecute, cu
precdere a acelora soldate cu consecine pozitive.
Strategii autodefensive

Memoria autobiografic acioneaz astfel


n sensul deformrii de o manier
favorabil a trecutului de ctre elev n
vederea construirii pe aceast cale a unei
secvenialiti evenimeniale ascendente a
evoluiei colare a acestuia,
secvenialitate acceptabil din punct de
vedere logic.
Strategii autodefensive
Atribuirea se refer, n linii generale, la
maniera de asumare a succeselor i
respectiv de imputare a eecurilor.
Astfel este constat tendina subiectului
uman de a considera succesul ca fiind
rezultatul direct al efortului i calitii
prestaiilor sale, situaie n care vorbim
despre atribuire intern pozitiv, i de a pune
eecurile nregistrate pe seama altora, a
contextului confruntrii cu sarcina, caz n care
ne referim la atribuirea extern negativ.
Strategii autodefensive

Cercetrile au demonstrat faptul c sunt


mai uor de suportat eecurile considerate
ca fiind rezultatul aciunii perturbatoare a
unor factori exteriori subiectului
(programa colar suprancrcat, timpul
insuficient acordat pregtirii,
subiectivitatea sau chiar subiectivismul
profesorului), dect eecurile acceptate ca
fiind cauzate de ctre slaba dotare
cognitiv a elevului n discuie.
Strategii autodefensive

Comparaia depreciativ sau comparaia


orientat negativ cum mai este ea numit n
literatura de specialitate, are ca punct de
pornire faptul c elevul face parte, simultan
sau consecutiv, din mai multe grupuri, ceea
ce determin o multiplicitate a imaginii de
sine a acestuia i implicit posibilitatea
acestuia de a modifica, n funcie de
necesitile momentului, identitatea
grupului su de referin.
Strategii autodefensive
Astfel, n situaia de eec colar elevul
manifest tendina preponderent de lua cu
predilecie ca punct de referin n constituirea
imaginii sale de sine performanele colare ale
colegilor ce au obinut rezultate mai slabe
dect cele ale sale, evitnd pe aceast cale
comparaia cu performanele colare ale
colegilor mai buni la nvtur.
Comparaia depreciativ, prin intermediul
predileciei elevului de a se raporta cu
precdere la colegii care au obinut rezultate
colare inferioare propriilor rezultate, reprezint
o modalitate frecvent de meninere nealterat
a imaginii de sine n situaii de eec colar.
Strategii autodefensive
Autorealizarea proiectiv are n vedere faptul c
n situaii de eec colar elevul se distaneaz de
performanele inferioare obiectivate n note sau
calificative, performane colare care nu sunt
acceptate ca fiind msura autentic a propriilor
potenialiti.
Aceast distanare se realizeaz prin intermediul
plasrii la timpul viitor, sub forma promisiunilor i
idealurilor, a confirmrii capacitilor sale reale.
Autorealizarea proiectiv se bazeaz pe teoria
autodiscrepanei, teorie care se refer la percepia
discrepanei dintre imaginea de sine actual a
elevului i diferitele standarde impuse de coal sau
autoimpuse prin intermediul nivelului de aspiraie.
Strategii autodefensive

Astfel este posibil apariia unor


multiple discrepane ntre imaginea
de sine actual a elevului, pe de o
parte, i imaginea de sine
autoimpus (cum vrea elevul s
fie), imaginea de sine impus
extern (cum vor alii s fie elevul),
idealul autoimpus (ce vrea elevul
s realizeze) i idealul impus extern
(ce vor alii ca elevul s realizeze).
Strategii autodefensive
Strategii autodefensive
Evitarea se refer la amnarea nedefinit sau
chiar suspendarea explicit a aciunilor i
confruntrii cu sarcinile de tip colar n cazul
crora s-au nregistrat eecuri repetate.
Evitarea se manifest cu deosebire n situaiile
n care insuccesele de factur colar au fost
dublate de critici sau reacii intens negative din
partea profesorilor, colegilor sau a prinilor.
Evitarea poate mbrca forme multiple,
mergnd de la eschivarea conjunctural n faa
sarcinilor colare presupuse a fi generatoare de
eec colar pn la situaia extrem a
absenteismului de lung durat.
Principii docimologice contemporane

Principalele principii docimologice ce


ghideaz derularea evalurii didactice a
profesorului i a demersului autoevaluativ
al elevului sunt:
1)principiul caracterului obiectiv al
autoevalurii i evalurii didactice;
2)principiul caracterului interactiv al
autoevalurii i evalurii didactice;
3)principiul contextualizrii performanelor
colare ale elevilor;
Principii docimologice contemporane

Principiul caracterului obiectiv al


autoevalurii i evalurii didactice se
refer la structurarea i organizarea
autoevalurii i evalurii didactice de o
manier care s permit reflectarea
adecvat, real i relevant a nivelului
performanelor colare efective ale
elevilor, limitnd ntr-o ct mai mare
msur influenarea acestor procese de
factori distorsionani interni sau externi.
Principii docimologice contemporane

Direcii de aciune pe care docimologia


didactic actual le avanseaz n direcia
asigurrii caracterului obiectiv att al
autoevalurii ct i al evalurii didactice:
precizarea clar i riguroas a obiectivelor
didactice urmrite prin intermediul
verificrilor colare, a nivelului
performanei minime admise precum i
explicitarea criteriilor pe care se va
fundamenta notarea performanelor
colare efective ale elevilor;
Principii docimologice contemporane
combinarea mai multor tehnici de
evaluare (scrise, orale, probe practice) n
aprecierea msurii n care un obiectiv
didactic a fost atins, aciune ce trebuie
dublat de mediatizarea a deficienelor
nregistrate dup fiecare dintre aceste
verificri;
utilizarea n cadrul aceleiai strategii
apreciative att a notrii pozitive
(realizat prin nsumare ncepnd cu
nivelul performanei minimale admise)
ct i a notrii negative (prin scdere de
la nivelul performanei maxime posibile);
Principii docimologice contemporane

combinarea evalurii interne


(realizate de profesorul care pred la
clasa respectiv) cu evaluarea
extern a unor profesori de
specialitate care nu desfoar
activiti didactice cu aceast clas
i prezentarea explicitativ, n faa
elevilor, a rezultatelor nregistrate;
Principii docimologice contemporane

metoda aprecierii comparative


grupate, metod ce presupune ca
dup o prim corectare a lucrrilor
acestea s fie grupate pe intervale
de notare (lucrri de 5-6, de 6-7 etc),
urmnd ca lucrrile de acelai nivel
s fie comparate att ntre ele ct i
cu cele situate n proximitatea
intervalului de notare respectiv;
Principii docimologice contemporane
tehnica njumtirii ce const n mprirea
probei/testului n dou pri egale din punctul
de vedere al relevanei i dificultii urmnd
ca fiecare parte s fie evaluat separat pentru
ca n final s se realizeze combinarea i
corespondena dintre cele dou aprecieri
independente;
explicitarea i utilizarea baremelor de notare
nelese ca fiind grile evaluative unitare
bazate pe descompunerea sarcinii colare n
subteme clare ce urmeaz a fi punctate
conform unei convenii prealabil stabilite ntre
profesor i elevi;
Principii docimologice contemporane

utilizarea testelor docimologice,


constnd ntr-un set de ntrebri sau
teme elaborate astfel nct pe de o
parte s acopere de o manier
relevant ntreaga arie a capacitii
performaniale vizate, iar pe de alt
parte s permit construcia i
folosirea unui barem de notare;
Principii docimologice contemporane

elaborarea pentru fiecare obiect de studiu


att a referenialurilor de evaluare
(sisteme de referin generale din care
deriv i la care se raporteaz criteriile)
ct i a descriptorilor de performan
(indicatori operaionali direct observabili
n comportamentul performanial al
elevilor i la nivelul rezultatelor i
produselor activitii concrete a acestora);
Principii docimologice contemporane

informarea i educarea docimologic


a profesorilor i elevilor n sensul
familiarizrii acestora att cu
principalele direcii de aciune n
msur s asigurre caracterul
obiectiv al evalurii i autoevalurii
didactice ct i relativ la condiiile de
apariie i manifestare a factorilor cu
aciune distorsionant n acest plan;