INFLUENE EXTERNE ASUPRA

RELAIILOR INTERPERSONALE
PROFESORI ELEVI
RELAIILE INTRAPERSONALE PROFESORI-ELEVI

Relaiile profesor - elev se afl n centrul ateniei

cercettorilor de cteva decade, aceast
preocupare lund forme diferite i fiind exprimat
printr-o gam larg de constructe i paradigme.
 Este cunoscut aportul constructiv al unei bune
relaii profesor elevi asupra promptitudinii i
acceptrii cu mai mult plcere de ctre acetia din
urm a regulilor i procedurilor specifice fiecrei
ore de clas, dnd curs fr reinere i aciunilor
corective aferente. Fr fundamentul unei relaii de
ncredere reciproc profesor - elev, ultimii vor
opune rezisten aciunilor disciplinare i vor nega
regulile i practicile propuse de ctre profesori.
 Relaiile interpersonale ne apar ca fiind dinamice, avnd n
componen entiti multiple implicate n interaciuni
reciproce ntre i n interiorul nivelelor de influen ale
organizaiilor.

Hamre i Pianta (2001) susin c atunci cnd descrierile profesorilor despre copii sunt
mai curnd de tip relaional, dect simple centrri pe comportamentul acestora, avem de
a face cu dimensiunea relaional a atitudinii profesorilor, predictor mult mai puternic al
rezultatelor educaionale n coal, prin contrast cu aprecierile lor despre
comportamentul elevilor n clas. O serie de cercetri au sugerat c refleciile
profesorilor asupra relaiilor anterioare i prezente cu elevii sunt strns legate de
comportamentul i atitudinile acestora fa de copii i mai puin de atributele
profesorilor ca formatori sau educatori.
 Relaiile interpersonale profesori elevi
influeneaz multiple aspecte ale vieii colare ale
elevului, mrturie stnd relaiile cu ceilali colegi
din clas i traiectoria lor n direcia succesului
sau eecului colar.
 Asemeni relaiei printe-copil, relaia interpersonal profesor-elev poate varia n
consisten i calitate. Unele relaii profesor-elev pot fi caracterizate ca apropiate i
afective, altele ca distante i formale, iar altele ca fiind conflictuale.
ntr-unstudiu din 1994, Pianta a prezentat percepiile profesorilor asupra relaiilor cu mai mult de 400 de
elevi. Din analiza fcut au rezultat 6 categorii sau tipuri de relaii copil - profesor:
dependen (ncredere excesiv)
implicare pozitiv (cldur, comunicare)
disfuncionalitate (implicare sczut, iritare, enervare)
funcionalitate medie
furie (nivel ridicat de conflict)
neimplicare (nivel sczut de comunicare i furie)
Aceste pattern-uri au fost legate de comportamentul copiilor n clas i a existat o ordine a felului n care

tipurile de relaii au fost distribuite de-a lungul claselor. Astfel, ntr-una din clase, profesorii au declarat c
mai mult de 50% din relaiile lor cu elevii au fost incluse n categoriile negative (furie sau
disfuncionalitate), n timp ce n alt clas cadrele didactice au identificat mai mult de 30 % din relaiile lor
cu elevii ca fiind incluse n aceleai categorii negative.
 Relaiile profesor-elev pot fi caracterizate prin
cteva dimensiuni precum: conflictul, apropierea
i dependena excesiv. Acestea se afl ntr-o
strns legtur cu alte variabile aduse n discuie
n analiza relaiilor interpersonale cum ar fi:
vrsta, etnia i statutul socioeconomic.
 n termenii tehnicilor de management al clasei, unul dintre cele mai mari eforturi fcute pentru a surprinde
dinamica relaional profesor elev este cel al lui Wubbels (1999) care identific dou dimensiuni
definitorii ale interaciunilor actorilor educaionali:
dominan vs. Supunere;
cooperare vs. Opoziie;
a) Dominanaa puternic :scopurile i orientarea oferite de profesori trebuie s surprind deopotriv
perspectiva colar i comportamental, n sensul n care sunt vizate coninuturile manipulate la clas, dar
i conduitele ateptate n clas. La cellalt capt al acestui continuum, supunerea total, este caracterizt
prin lipsa claritii i a scopurilor proprii elevilor. Dup cum putem vedea, niciunul din aceste poluri
extreme nu pot reprezenta relaii optime profesor elev. Situaia aceasta solicit intervenia celei de-a
doua dimensiuni: cooperare versus opoziie.
b) Cooperarea ridicat este strns legat de grija pentru nevoile, ideile, credinele altora i de dorina
de a lucra ntr-un grup, colectivitate, n contrast cu situaia individual. Pe de alt parte, dincolo de
aceast faet pozitiv a cooperrii, extremizarea ei poate duce la inabilitatea sau imposibilitatea de a
a aciona fr interveniile sau aprobrile celorlali. Opoziia sever, cellalt pol al acestui
continuum, conine anatagonismul activ fa de ceilali i dorina de a zdrnici scopurile i nevoile
lor. i pe aceast dimensiune putem afirma fr teama de a grei c niciuna dintre cele dou extreme
nu conduce la relaii profesor elev care s stimuleze nvarea.
 Lian Chiu i Michael Tulley (1997) au intervievat 712 elevi (368 de gen masculin i 344
de gen feminin), iar n urma analizei interviurilor s-au putut decela patru opiuni n ceea
ce privete preferinele lor pentru stilul de management al profesorilor:
1) reguli / recompense pedepse
2) relaii ascultare
3) confruntare nelegere
4) nicio dimensiune preferat
Stilul reguli / recompense pedepse este uor de neles dup titlu. Profesorii care folosesc
acest stil articuleaz regulile i procedurile, iar ulterior le prezint elevilor. Acionnd n
acord cu regulile, rezult o serie de consecine pozitive. Prin contrast, acionnd
mpotriva regulilor apar consecinele negative.
Stilul relaii ascultare este caracterizat prin slaba sau absenta accentuare a aspectelor
disciplinare n sine. Mai curnd, accentul este pus pe grija fa de nelinitile elevilor.
Stilul confruntare nelegere i ndreapt atenia n mod direct dar nu inflexibil asupra
problemelor disciplinare. n cursul aplicrii consecinelor negative pentru
comportamentele neadecvate, profesorii sunt preocupai i de nevoile sau preferinele
elevilor.
TIPURI DE RELAII INTERPERSONALE N CLASA DE ELEVI

Psihosociologii au clasificat aceste fenomene dup mai multe criterii:

1. dup natura lor
2. dup sensul n care evolueaz
3. dup domeniul n care se desfoar.
Astfel, Moreno (2009) reduce relaiile interpersonale la relaii interafective, considernd c exist trei tipuri principale de relaii
interpersonale:
relaii de simpatie;
relaii de antipatie;
relaii de indiferen.
K. Lewin distinge dou tipuri de relaii interpersonale sau interindividuale :
relaii formale;
non-formale.
Prin relaii interpersonale formale se neleg relaiile ce se statornicesc ntre profesori i elevi pe baza unor legi, ordine,
dispoziii, regulamente etc., emannd din coal. Relaiile nonformale profesor - elev nu au un caracter public, oficial. Ele se nasc
cel mai adesea n mod spontan i se desfoar, mai mult sau mai puin, pe baz de obinuine, tradiii etc.
Sociologul francez G. Gurvitch (1967) mparte relaiile interpersonale sau aa cum le numete el, raporturi cu altul", n trei
categorii:
relaii de apropiere;
relaii de ndeprtare;
relaii mixte.
 Cele mai numeroase relaii interpersonale ar fi raporturile de apropiere bazate
pe amiciie, simpatie, adoraie, sex-appeal etc. Formele tipice ale relaiilor
interpersonale de ndeprtare sunt, dup Gurvitch, conflictele din clas,
opoziiile dintre elevi, interesele contrare. n sfrit, raporturile cu altul",
interpersonale, intergrupale, cu caracter mixt, constau ntr-un proces de
apropiere ntr-o direcie i de ndeprtare n alt direcie.
MANAGEMENTUL RELAIILOR INTERPERSONALE
N GRUPURILE COLARE

1. Un model al proceselor relaionale profesori

elevi
2. Influena trsturilor de personalitate n
relaiile interpersonale din clasa de elevi
3. Modele reprezentaionale ale relaiilor
interpersonale n clasa de elevi
4. Rolul proceselor de feed-back n relaiile
interpersonale profesori elevi
UN MODEL AL PROCESELOR RELAIONALE
PROFESORI ELEVI
O relaie interpersonal profesor - elev nu este echivalent numai cu interaciunile reciproce dintre cei doi actori
sau cu trsturile lor de personalitate. O astfel de relaie nu este pe deplin determinat doar de temperamentul,
inteligena sau abilitile de comunicare ale elevilor. Nu poate fi redus nici la un raport de complementaritate.
Relaiile interpersonale profesor elev au propriile identiti, separate de specificul interaciunii dintre ei. copilul
(elevul) reprezint un sistem sau un organism imatur. Din motive care in mai mult de procesele evolutive i la
limit de asigurarea unor nivele pentru dezvoltarea competenelor, acest organism imatur este inut aproape de
ctre un organism matur (adesea prinii) responsabil pentru supravieuirea i dezvoltarea lui. Ca sisteme diadice,
relaiile profesor elev au o serie de componente, fiecare putnd face obiectul unei evaluri i intervenii:
trsturile individuale ale actorilor implicai n relaie. Aceste aspecte includ caracteristicile predispuse biologic (ex.
temperamentul), personalitatea, credinele, atribute precum genul sau vrsta;
reprezentrile sociale ale fiecruia despre relaia n sine, reprezentri care condiioneaz calitatea relaiei;
procesele de feedback, prin care se schimb informaiile ntre partenerii aflai n relaie. Aceste procese includ
interaciuni comportamentale, limbaje i multiple forme de comunicare, toate contribuind la buna funcionare a
relaiei interpersonale;
asimetriile i influenele externe ale sistemului n cadrul cruia relaia interpersonal se dezvolt.
Aceste componente ale relaiilor sunt ele nsele ntr-o interaciune dinamic i reciporc la fel cum
comportamentele profesorilor i elevilor, orientate reciproc, influenez reprezentrile sociale, iar caracteristicile
copiilor sau profesorilor sunt legate de percepiile acestora din urm asupra relaiilor interpersonale sau
comportamentelor interactive. Aceste sisteme relaionale sunt incluse n multe alte sisteme (coal, clas,
comunitate) i interacionez cu acestea la nivele similare (ex.: familii, grupuri de egali).
INFLUENA TRSTURILOR DE PERSONALITATE N
RELAIILE INTERPERSONALE DIN CLASA DE ELEVI
Relaiile interpersonale ncorporeaz trsturi individuale precum:
trssturi de personalitate;
stima de sine, imaginea de sine;
realitile biologice (genul, vrsta, sexul);
apartenena etnic i cultural;
n acest fel, istoria personal a fiecruia influeneaz interaciunile cu alii i ulterior relaiile interpersonale. Climatul social al clasei
face ca actul de predare s solicite mai mult trsturile de personalitate ale profesorului, fcndu-l s se proiecteze n roluri
particulare i s stabileasc relaii interpersoanle n interiorul clasei, astfel nct s fie meninute interesele copiilor i s fie
dezvoltat un mediu de lucru productiv. Calderhead i Robson (1991) au evideniat cum profesorii debutani vd munca de dascl
ca fiind condiionat de multiple trsturi de personalitate, printre care au subliniat rbdarea n relaiile cu elevii. Imaginea
profesorilor despre rolurile lor ca educatori se dezvolt, n parte, din propria experien la catedr.
Un lucru interesant este cel legat de descrierile profesorilor privind emoiile negative consistente relaiilor interpersonale strns
legate de comportamentele negative fa de copii care varianz n funcie de experiena lor. Cadrele didactice cu mai mult
experien au reflectat mai pregnant n comportamentul lor afectivitatea negativ, dect profesorii cu mai puin de apte ani
experien. Importante n formarea relaiei profesor elev sunt gndurile i sentimentele elevilor cu privire la mediul colar i la
considerarea adultului ca o surs de sprijin.
S-a ajuns la conlcuzia c elevii apreciz abilitatea profesorilor de a accesa aceast latur mai personal a lor ca o component
important n a crea comportamente suportive ntre profesori i elevi. Oferind sprijin emoional i interesndu-se de viaa elevilor,
profesorii i pot face pe copii s se simt confortabil i susinui n mediul colar.
De multe ori se ridic interogaia asupra modului n care se formeaz imaginea de sine a profesorului? Imaginile profesorilor
debutani despre profesorii cu experien la catedr variaz de la foarte negative (intolerant, fr rbdare, nenelegtor) la foarte
pozitive (suportiv, atent, prietenos), aceste reprezentri fiind legate de concepiile profesorilor debutani despre ce nseamn a fi
un bun sau rau profesor. Kesner a artat c profesorii nceptori care au avut relaii solide, sigure cu prinii, vor avea tendina de
a forma relaii interpersonale cu elevii caracterizate n acelai sens.
 Cadrele didactice dein, de asemenea, credine despre eficiena personal n clas i expectanele asociate
fa de elevi. Atunci cnd profesorii dein expectane generale nalte faa de realizrile elevilor, acetia din urm
au tendina de a nva mai mult, de a experimenta un sens pozitiv al stimei de sine, de a valorifica competena
n nvare i de a evita problemele comportamentale specifice copilriei i adolescenei.
Alturi de aspectele psihologice ale profesorilor, alte atribute ale acestora susin discuia n termeni de roluri n
modelul relaiilor interepersonale elev - profesor. Astfel, aceste caracteristici se refer la gen, experien,
educaie i etnie. Cercetrile realizate pe aceast tem (Goodland, 1991) au indicat c genul profesorilor joac
un rol important pentru gradul n care elevii folosesc profesorii drept modele. n aces sens, Drevets, Benton i
Bradley (1996) au fcut o cercetare avnd ca participani elevi de clasa a 12 a. Rezultatele obinute au artat
c fetele percep ntr-un mod pozitiv profesorii de gen feminin, n timp ce bieii percep mai pozitiv profesorii de
gen masculin. Aceste rezultate nu au fost ns confirmate i pe loturi de elevi din clasele a 10 a i a 11 a.
Apartenena etnic a profesorilor pare a juca un rol important n percepiile acestora asupra relaiilor
interpersonale cu elevii, n mod particular, etnia profesorilor interacioneaz cu etnia elevilor. Pianta (2001) a
gsit c profesorii africano americani (aproape toi de gen feminin) au dezvoltat relaii interpersonale pozitive
cu elevii aparinnd tuturor grupurilor etnice, inclusiv copiii africano americani n comparaie cu profesorii albi.
O alt caracteristic a elevului pe care profesorul o percepe ca fiind vizibil este etnia. Elevii caucazieni tind s
aib relaii mai apropiate cu profesorii, relaie verificat doar cnd profesorii sunt caucazieni. De aceea este
dificil de fcut o inferen clar asupra impactului etniei asupra formrii unei relaii puternice profesor elev.
n concluzie, aceste caracterisitici ale elevilor, comportamente i percepii nu sunt independente unele de
altele, existnd o legtur evident ntre particularitile elevilor (statutul socio economic, apartenena etnic i
asocierile dintre aceti factori) i calitatea relaiei profesor elev.
MODELE REPREZENTAIONALE ALE RELAIILOR
INTERPERSONALE N CLASA DE ELEVI
Din perspectiva adulilor, modelele reprezentaionale cuprind:
credinele i tririle afective acumulate fa de comportamentele cu elevii;
stilurile motivaionale;

obiectivele profesorilor n interaciunea cu elevii i n interaciunea cu un anume copil aflat ntr-o situaie specific.

Exist cteva puncte cheie n legtur cu aceste modele:

a) Sunt abordate din perspectiv sistemic aceasta nseamn c reprezint un set de

sentimente, credine, amintiri i experiene. sentimentele care au fost stocate despre o anume relaie, se pot constitui ntr-un

factor potenial care s afecteze sentimentele despre o alt relaie sau despre o persoan diferit, s influeneze interpretarea
unei noi experiene.
b) Sunt sisteme deschise, altfel spus coninutul modelelor reprezentaionale (informaiile stocate), dei destul de stabile, sunt

pasibile de schimbare n baza unor noi experiene.

c) Reflect dou laturi ale relaiei: adulii trebuie s sprijine i s ncurajeze tinerii n sensul exprimrii strilor afective, iar

acetia la rndul lor s rspund senzitiv acestor triri. Este important ca aceast ultim credin s menin tririle afective
pozitive i negative ale elevilor.
Modelele reprezentaionale pot avea un efect important asupra formrii i evoluiei unei relaii prin calitile concise i adesea

subtile ce apar n interaciunea imediat cu copiii, cum ar fi: tonul vocii adultului, contactul vizual sau diverse mesaje
emoionale, dar i n termenii toleranei pe care o manifest indivizii n anumite comportamente interacionale.
Muller (1999) a argumentat c expectanele profesorilor fa de elevi sunt componente eseniale n dezvoltarea unor relaii

pozitive sau negative cu acetia. Autorul sugereaz c profesorii calculeaz ctigul pe care l pot obine din investirea n relaie
cu elevii. n acest sens, Muller a oferit exemplul unui profesor care avea expectane diferite de la doi elevi cu profiluri foarte
apropiate. Amndoi erau elevi latini i cu rezultate excelente la nvtur n etapele anterioare, dar cu note medii n etapa
actual. ns, dei amndoi fceau parte dintr-un grup de egali care ncurajau chiulul de la ore, unul dintre ei a preferat s se
rup de acest grup i s frecventeze orele profesorului. Interviul ulterior cu profesorul a evideniat faptul c acesta a investit
mai mult timp i energie n relaia cu acest elev, pe care l-a vzut ca fiind mai puin susceptibil presiunii colegilor i totodat a
crezut c va putea avea mai mult influen asupra sa dect asupra altora.
ROLUL PROCESELOR DE FEED-BACK N
RELAIILE INTERPERSONALE PROFESORI
ELEVI
Relaiile profesor elev pot fi nelese n termenii proceselor de feedback care presupun schimburi ntre cele dou pri.
Retroaciunile comunicrii sunt cel mai uor de observat n conduitele interactive, incluznd i alte semnificaii prin care
informaia este transmis de la o persoan la alta. Ceea ce oamenii fac, spun, gesticuleaz sau percep despre ceilali sunt
n egal msur faete ale mecanismelor de feedback. Aspectele care definesc o relaie nu se rezum la atitudinea de
sfidare a elevului (sau acordul cu elevul) sau la atitudinea de respingere manifestat de adult, ci mai degrab la patternul
de rspunsuri pe care le au elevul i profesorul unul fa de cellalt i la calitatea acestor rspunsuri.
n particular, se pot surprinde cteva schimbri interactive ntre profesor i elevi, ca indicatori importani ai calitii acestui

sistem diadic; este vorba de gradul de implicare i rspuns, schimbarea tonului emoional prin canale verbale i non-
verbale, spontaneitatea comportamentului, proximitatea fizic i suportul.
Comunicarea, percepia i atenia sunt procese importante implicate n schimbul informaional dintre profesori i elevi. De

pild, felul n care elevul comunic nevoile i dorinele sale (plngcios i capricios sau direct i calm), modul n care
profesorul d atenie diferitelor semne sau prin care cei doi actori ai relaiei interpreteaz comportamentele manifestate
ale unuia fa de cellalt (ex.: Acest copil are prea multe nevoi i solicitri vs. Acest copil pare a fi vulnerabil i are
nevoie de suportul meu) sunt caracteristici ale canalului pe care informaia l parcurge ntre profesori i elevi.
Unele conduite ale copiilor (ex.: agresivitate, dependen, afeciune, nonconformim) sunt considerate de ctre aduli drept

piedici din perspectiva propriei lor interpretri a comportamentului. n timp, combinaia ntre filtrele profesorilor i ale
elevilor, alturi de aa numitele piedici comportamentale, vor stabili limite pentru ceea ce este permis i ce nu este permis
n cadrul relaiei, n direcia toleranei. Tolerana joac un rol consistent n sistemele relaionale, n sensul n care pstreaz
organizarea, adaptarea i previne conduitele ntmpltoare. tolerana este prezent n relaiile interpersonale ale elevilor
cu profesorii.
De partea profesorilor exist o mare varietate n percepiile i rspunsurile oferite strilor afective ale elevilor, n modul n

care ei mbrieaz ideea cum c elevii ar trebui stimulai s devin autonomi i a felului n care stabilesc limite asupra
comportamentelor negative, care vor fi acceptate nainte de a fi aspru pedepsite. Altfel spus, profesorii, ca i prinii de
altfel, au o via emoional care este pus n scen n relaiile lor cu elevii, n clas, iar comportamentele consecutive ei
pot fi usor observate.
 Variabilele structurale din clas i coal joac un rol
important n construcia relaiilor profesor elev prin
efectele directe asupra naturii interaciunii i indirect prin
trsturile prilor implicate.

Mai mult, atributele clasei ca grup sunt strns legate de

calitatea interaciunilor pe care profesorii le au cu un
elev anume.
 Odat cu naintarea copiilor n anii de studiu, crete

gradul de nepotrivire dintre nevoile lor continue pentru

suport emoional i climatul impersonal al colii.

Msura n care coala valorizeaz i susine

componenta socio-emoional a interaciunii profesor

elev, depinde de viziunea sa asupra rolului i

importanei acordate relaiei profesor elev.

 n crearea clasei de elevii ca un mediu
suportiv, profesorul joac un rol critic,
prin manifestarea grijii faa de toi
elevii i prin interesul sincer pentru
ideile, experienele i produsele lor.
INTERACIUNEA PROFESOR-ELEV
Relaia profesor elev se formeaz nc din prima zi de coal, la

nceput de an colar. Profesorii i elevii deopotriv, fiecare cu

propria personalitate i propriile credine, vor interaciona din

primul moment n care elevii intr n clas, iar relaia se va

dezvolta pe tot parcursul activitilor colare ce sunt derulate

zilnic. Date recente arat c cercettorii din cmpul educaional

au ctigat o mai bun nelegere a tipurilor specifice de

interaciuni care conduc la formarea relaiilor ntre profesori i

elevi.
 Asocierile dintre comportamentul profesorului i cel al elevului sunt

reciproce, n sensul c implicarea profesorului determin anagajamentul

elevului n clas, iar consecutiv, angajamentul elevilor dermin profesorul

s devin mai implicat. Elevii care sunt capabili s formeze relaii

interpersonale puternice cu profesorii sunt n avantaj fa de colegii lor n

a-i ridica nivelul performanei n mod exponenial, pe msur ce

nainteaz n anii de studiu. De asemenea, angajamentul elevilor n relaia

cu profesorii este dependent deopotriv de sentimentele i competenele

proprii, de relevana disciplinei predate, dar i de percepia sentimentului

de siguran i protecie oferite de mediul colar.

 IMPLICAIILE RELAIILOR COPII PRINI
ASUPRA CLIMATULUI EDUCAIONAL
Abilitile elevilor n gestionarea sarcinilor
colare rezult din i rmn circumscrise ntr-o
matrice a interaciunilor cu prinii i cu ali aduli
=>1.dezvolt capacitatea de a aborda sarcinile n
mod organizat i ncreztor,
2.s caute ajutor atunci cnd au nevoie,
ajutor pe care s-l valorifice ntrun mod adecvat
 Calitatea relaiei mam copil
afecteaz de asemenea calitatea
relaiei pe care copilul o formeaz cu
profesorul.
 Relaiile prini copii regleaz cteva
aspecte ale dezvoltrii emoionale:
producia emoiilor, ameliorarea stresului
emoional, ntrirea anumitor experiene
emoionale, interpretarea emoiilor i
semnelor emoionale i strategiile de
autoreglare
 Se poate vorbi de existena a trei faze n dezvoltara mecanismelor de reglare emoional:

1. n prima faz, la nceputul dezvoltrii, emoiile sunt exprimate comportamental de ctre copil, iar

experiena emoional a acestuia este ntrutotul reglat de ctre aduli.

2. n a dou etap, adultul se ntreptrunde n reglarea emoional, oferind confortul pentru experienele

aprute i etichetate pentru tririle afective ale copilului, care au loc n contextul relaiei adult copil.

3. n faz a treia a reglrii emoionale, comunicarea strilor afective este un aspect evident att pentru

relaiile copil prini, ct i pentru relaiile elev profesor, ulterior aceasta fiind asociat

competenelor copilului.
DETERMINRI CULTURALE ASUPRA RELAIILOR
INTERPERSONALE N GRUPURILE COLARE

Individualism - colectivism
Modelul teoretic individualism colectivism sugereaz
c actorii educaiei din culturile individualiste (nord
americanii provenii din Europa, vest i nord
europenii, australienii, neozeelandezii) au o viziune
diferit asupra relaiilor interpersonale comparativ cu
cei din culturile colectiviste (latino americanii, sud i
est europenii, est i sud asiaticii i africanii)
INDIVIDUALISM
n culturile individualiste, oamenii se definesc
ca autonomi de grupul de apartenen; n
culturile colectiviste, ei se definesc ca pri
ale grupului, n interdependen cu ceilali.
n culturile individualiste, indivizii se percep
pe ei nii ca fiind unici; n culturile
colectiviste, ei se vd ca fiind la fel ca toi
ceilali, autodefinirea depinznd mai mult de
titlurile sociale (ex.: Eu sunt musulman)
dect de cele personale (valori, caracteristici,
personalitate)
COLECTIVISM
n culturile colectiviste, ei se definesc
ca pri ale grupului, n
interdependen cu ceilali
n culturile colectiviste, ei se vd ca
fiind la fel ca toi ceilali, autodefinirea
depinznd mai mult de titlurile sociale
(ex.: Eu sunt musulman) dect de
cele personale (valori, caracteristici,
personalitate)
 n ceea ce privete vrsta optim de
nvare, n n societile individualiste
este promovat educaia continu.
n cele individualiste elevii caut s afle
cum s fac.
n schimb, n culturile individualiste,
confruntarea n situaiile de nvare
poate fi salutar, conflictele sau
diferenele de opinii fiind abordate
direct.
n societile colectiviste tinerii
trebuie s nvee cel mai adesea
conjunctural
n culturile colectiviste elevii ateapt
s li se spun ce s fac
Atmosfera de desfurare a orelor este
una de armonie formal n culturile
colectiviste,
EVITAREA INCERTITUDINII

Evitarea incertitudinii este exprimat n

funcie de gradul n care membrii unei
culturi ncearc s evite incertitudinea
relaional.
 Elevii i profesorii din culturile cu un
nivel ridicat al evitrii incertitudinii
au toleran sczut fa de
incertitudine i ambiguitate, prezint
un nivel nalt de anxietate i
eliberare de energie, au nevoie de
reguli formale i un adevr absolut,
sunt puin tolerani fa de celegi
sau grupurile cu idei sau
comportamente deviante.
n culturile n care evitarea
incertitudinii este accentuat,
comportamentul agresiv individual
sau de grup este acceptat, indivizii
prefernd o conduit agresiv
pentru evitarea conflictului i
competiiei. Din moment ce exist o
puternic dorin spre consens ntr-o
astfel de cultur, comportamentul
deviant nu este acceptat.
 n culturile cu Evitarea
Incertitudinii mic, elevii se
simt confortabil n situaii de
nvare nestructurate, cu
obiective vagi, limite largi
n domeniul exprimrii
emoiilor, se ateapt de la
profesori i de la studeni
s-i tempereze emoiile
cei din societile cu evitarea
incertitudinii puternic, unde se
prefer situaiile de nvare
structurate, obiectivele precise,
ndrumrile detaliate,
programarea strict.
le este permis s i le exprime n
culturile cu evitarea incertitudinii
mare, dup cum, n privina
exprimrii dezacordului cu
profesorii
 Culturi cu un nivel sczut de evitare a
incertitudinii: Canada, Danemarca, Anglia,
Hong Kong, India, Jamaica, Filipine, Africa De
Sud, Suedia, SUA.
Culturi cu un nivel ridicat de evitare a
incertitudinii: Egipt, Argentina, Belgia, Chile,
Frana, Grecia, Japonia, Koreea, Mexic, Spania.
DISTANA FA DE PUTERE
Distana fa de putere este msura n care membrii
instituiilor sau organizaiilor cu un statut inferior din punct de
vedere social, accept ca puterea s fie distribuit n mod
inegal n societate..
n societile caracterizate de o distan mare fa de putere,
prinii valorizeaz obediena copiilor, iar elevii dezvolt
atitudini de conformism i autoritarism ntr-o msur mai mare,
comparativ cu cei din societile n care distana fa de putere
este mic.
Distana n relaia profesor-elev, este mare, articulnd relaii
de subordonare n culturile cu distan fa de putere mare,
elevii tratndu-i profesorii ca pe nite autoriti inabordabile,
pe cnd n culturile cu distana fa de putere mic n relaia
profesor-elev fiecare l trateaz pe cellalt ca pe un egal.
 Educaia este centrat pe elev / student n culturile cu distan fa
de putere redus, respectiv centrat pe profesor n culturile cu
distan fa de putere ridicat, se prefer stilul de nvare
structurat n culturile cu distan fa de putere mare i situaiile
deschise de nvare n culturile cu distan fa de putere mic.
Elevilor le este permis s-l contrazic sau s-l critice pe profesor n
culturile cu distan fa de putere mic, dar n cele cu distan fa
de putere mare profesorul nu este contrazis i criticat public dect
accidental.
Culturi n care distana fa de putere este mic: Australia, Canada,
Danemarca, Germania, Irlanda, Israel, Noua Zeeland, Suedia,
Statele Unite.
Culturi n care distana fa de putere este mare: Egipt, Etiopia,
Gana, Guatemala, India, Malaezia, Nigeria, Panama, Arabia Saudit,
Venezuela
MASCULINITATE FEMINITATE

Hofstede (2001), subliniaz c masculinitatea

aparine societilor n care rolurile de gen sunt
distincte (ex.: se presupune c genul masculin
este asertiv, dur, puternic, centrat pe succese
materiale, n timp ce genul feminin este mai
modest, ginga i preocupat de calitatea vieii),
iar feminitatea aparine societilor n care
rolurile de gen sunt suprapuse (ex. att genul
masculin, ct i cel feminin este modest, ginga i
preocupat de calitatea vieii).
 n culturile feminine elevii ncearc s se comporte modest i practic
solidaritatea i cooperarea, n schimb n culturile masculine ncearc s se
impun, s ias n eviden i prefer concurena reciproc.
Alegerea materiilor de studiu n culturile feminine se bazeaz pe interese
intrinseci, iar brbaii pot alege i materii considerate tradiional feminine,
n culturile masculine alegerea se pliaz pe oportunitile ce in de carier,
iar brbaii evit materiile considerate tradiional feminine
Profesorul folosete ca norm i ca reper elevul mediu n culturile feminine
i cel mai bun n cele masculine, iar sistemul recompenseaz mai ales
adaptarea social, n societate feminin, i mai ales performanele
academice remarcabile, n cea masculin.
Culturi masculine: Austria, Germania, Italia, Jamaica, Japonia, Mexic,
Elveia, cultura Arab.
Culturi feminine: Chile, Costa Rica, Danemarca, culturile din Africa de Est,
Finlanda, Olanda, Norvegia, Suedia, Thailanda.

METODE I TEHNICI FOLOSITE N DESCRIEREA RELAIILOR INTERPERSONALE
PROFESORI ELEVI
EVALUAREA RELAIILOR INTERPERSONALE PROFESORI ELEVI: PERSPECTIVA
ELEVILOR

Printre metodele folosite n evaluarea relaiilor interpersonale profesori elevi din punctul
de vedere al elevilor includem interviurile, chestionarele i testele aplicate elevilor.
n intervievarea copiilor despre relaiile cu profesorii se pot observa cteva principii

generale
- copii pot s nu rspund la ntrebrile directe legate de propriile experiene, dar pot cu
uurin rspunde la aceleai ntrebri dac se fac trimiteri la elevi n general sau la ali
colegi de clas;
- odat ce elevul a rspuns, intervievatorul trebuie s fie de acord cu perspectiva acestuia i
cu diplomaie s caute s obin exemple specifice ale experienei n discuei.
- intervievatorii trebuie s abordeze interviurile ca oportuniti de a aduna informaii despre
modelele reprezentaionale ale elevilor asupra relaiilor intepersonale cu profeorii.
Exist cteva seturi de chestionare pentru evaluarea relaiilor profesor-elev, care ofer

promisuni considerabile n utilizarea lor de ctre psihologi n coli.

Prin astfel de instrumente se msoara gradul n care:

- copiii resimt suportul social i grija profesorilor;

- elevii percep ateptrile profesorilor ca fiind corecte, consistente i exacte;
- elevii simt participarea i rspunsul profesorului la nevoile lor individuale.
 Utilizarea chestionarelor ne permite derivarea a cinci patternuri de
relaii, care pot fi stabilite ntre profesori i elevi: optim, adecvat,
privat de emoii pozitive, neimplicat i confuz.
a) Copii cu un pattern optim triesc mai multe emoii pozitive n relaiile
cu profesorii i caut mai puin proximitatea psihologic;
b) Patternul privat de emoii pozitive este opusul primului, altfel spus,
elevii nu experimenteaz emoii pozitive n relaia cu profesorii, dar
sunt apropiai psihologic de ei.
c) Elevii care se ncadreaz n patternul neimplicat sunt nesiguri i
nemulumii de relaia cu profesorii, dar nici nu doresc o apropiere
psihologic de acetia.
d) Elevii cu un pattern confuz prezint un nivel ridicat al calitii strilor
afective i o nevoie foarte mare pentru proximitate psihologic n
relaiile cu profesorii. Ei par a fi avizi de afeciune, n ciuda siguranei
emoionale pe care o exprim.
 Metodele utilizate sunt, de asemenea, chestionarele i interviurile.
Chestionarele aplicate profesorilor, comport analize pe mai multe dimensiuni
prin care pot fi cuantificate percepiile profesorilor asupra relaiilor lor cu elevii:
Conflict / Furie
Cldur / Apropiere
Comunicare deschis
Dependen
Stri de nelinite
Dimensiunea Conflict / Furie este msurat prin itemi care indic dezacordul,
nenelegerea frecvent ntre profesori i elevi (ex.: Acest elev i cu mine
suntem ntr-un permanent conflict).
Dimensiunea Cldur / Apropiere msoar efectul pozitiv, ex.: mprtesc o
relaie afectuoas, clduroas cu acest elev, n timp ce dimensiunea
Comunicare deschis evalueaz gradul n care copilul i profesorul comunic
despre subiecte personale (ex.. Acest elev mi audodezvluie informaii
personale despre el).
 Dimensiunea Dependen se refer la gradul n care un elev a
dezvoltat un nivel neprotrivit de dependen (ex.. Acest elev caut
ntotdeauna ajutorul meu, chiar i cnd nu este necesar)
Dimensiunea Stri de nelinite indic ngrijorarea profesorului fa
inabilitatea lui de a relaiona cu elevii.
Cteva aspecte eseniale ale intervievrii profesorilor:

- este necesar acordul lor i trebuie ca ei s se simt ct mai confortabil

n timpul interviului, evitndu-se totodat situaiile de presiune asupra
rspunsurilor, mai ales n cazul unor ntrebri la care nu doresc s
rspund;
- n timpul interviului, referirile la copii se vor face, de fiecare dat,
spunndu-le numele; - interviul cu profesorii trebuie s ia forma unei
conversaii centrat pe ntrebrile dintr-un ghid de interviu semidirectiv;
- atunci cnd este posibil, n cursul interviului, se pot sonda, solicita
experiene particulare s au exemple din partea profesorilor.
 Exemplu de Ghid de interviu utilizat n intervievarea profesorilor
A Relaiile intepersonale profesori elevii:
1 V rog s alegei trei cuvinte care descriu cel mai bine relaia dvs cu elevul X.
Acum, v rog s-mi spunei pentru fiecare cuvnt o experien care l-ar descrie.
(Exemplu: distractiv; spunei-mi un moment n care relaia dumneavoastr cu elevul
X a fost distractiv. Trece-i prin fiecare cuvnt separat.
2.Descriei-mi un moment specific, primul care v vine n minte cnd dumneavoastr i
elevul X v-ai neles foarte bine. Spunei-mi mai multe despre ceea ce s-a ntmplat.
Cum v-ai simit? Cum credei c s-a simit elevul X?
3. Acum, povestii-mi despre un moment n care dumneavoastr i elevul X nu v-ai
neles foarte bine. Spunei-mi mai multe despre ceea ce s-a ntmplat. Cum v-ai simit?
Cum credei c s-a simit elevul X ?
4. Relatai-mi despre un moment recent n care elevul X s-a comportat nepotrivit,
indezirabil (dai-mi un exemplu concret). Ce s-a ntmplat? Ce ai fcut? Care au fost
dou dintre tririle dumneavoastr afective? Aa merg lucrurile de obicei?
5. Ce v ofer cea mai mare satisfacie ca dascl al lui elevul X. Care sunt motivele?
B. Relaii interpersonale profesori profesori

1. Cum ai descrie relaiile dumneavoastr cu

ceilali profesori din coal.?

2. Povestii-mi despre relaia cu unul dintre

profesorii dumneavoastr din vremea cnd erai
elev.
 Scala relaiei elev profesor (G. Creasey, P. Jarvis, E. Knapcik, 2009)
1___________2___________3___________4___________5___________6___________7
Dezacord Acord Total Total
Afirmaiile de mai jos se refer la modul n care v raportai la relaia dumneavoastr cu profesorul
X. Indicai, v rog, gradul dumneavoastr de acord sau dezacord pentru fiecare dintre aseriunile
urmtoare:
1.mi doresc ca acest profesor s fie mai preocupat de bunstarea elevilor.
2. Apreciez c este dificil s m bazez pe acest profesor.
3. Profesorul vine n ntmpinarea nevoilor elevilor si.
4. Mi-e team c voi pierde respectul acestui profesor.
5. mi fac multe griji n ceea ce privete interaciunile mele cu acest cadru didactic.
6. Nu-mi este greu s simt legtura dintre mine i acest profesor.
7. Acest dascl m face s am ndoieli fa de mine.
8. Sunt agitat n preajma acestui profesor.
9. Consider c acest cadru didactic nu stabilete legturi eficiente cu elevii.
10. Acest profesor pare c apreciaz numai anumii elevi.
11. M simt confortabil s-mi mprtesc gndurile acestui dascl.
12. Consider c-mi este relativ uor s m apropii de el/ea.
13. Uneori starea profesorului este imprevizibil.
14. Acest cadru didactic manifest favoritisme fa de anumii elevi.
15. Profesorul pare c se simte inconfortabil n interaciune cu elevii.
16. Prefer s nu art acestui profesor adevratele mele gnduri sau sentimente.
17. mi este uor s relaionez cu acest profesor.
18. M simt inconfortabil cnd profesorii ncearc s fie prea prietenoi cu
elevii.
19. Rareori mi fac griji c a putea s pierd respectul acestui profesor.
20. M deranjeaz c profesorul nu pare s acorde atenie nevoilor elevilor si.
EXEMPLU DE GHID DE INTERVIU UTILIZAT N
INTERVIEVAREA ELEVILOR
Percepiile copiilor, ncepnd cu vrsta de 7 ani, asupra relaiilor cu profesorii se dezvolt
pornind de la urmtorul ghid de interviu sugestiv, la care practicienii experimentai pot cu
uurin aduga noi ntrebri sau teme de discuie:
1. Care este profesorul cu care petreci cel mai mult timp?
2. Care sunt lucrurile pe care profesorul le face ca tu s te simi bine? Ce activiti atractive
propune acest profesor? Aici intervievatorul va adresa i ntrebri de aprofundare, cutnd
exemple specifice i ncurajnd elevii s elaboreze descrieri detaliate ale acestor activiti.
n plus, v ncerca s afle ct de des i n ce mprejurri sunt derulate aceste activiti.
3. Dac eti suprat, poate profesorul s te ajute s te simi mai bine? Cum se ntmpl acest
lucru?
4. Poate profesorul s-i creeze stri de furie sau tristee? Cum reuete s fac acest lucru?
5. Acest profesor ip sau se supr vreodat? Unii copii au fost pedepsii? Profesorul a
ipat vreodat la tine sau te-a pedepsit?