4 Desarrollo Del Pensamiento Numerico y Algebraico I

CONTENIDO
CDULA 1. PRESENTACIN
CDULA 2. INTRODUCCIN
CDULA 3. MAPA DE CONTEXTO
CDULA 4. DATOS ACADMICOS
CDULA 5. CAMPO DISCIPLINAR POR ASIGNATURA
CDULA 6. PERFIL DE CONTENIDOS POR DOMINIO
CDULA 7. CONTENIDOS PROGRAMTICOS
CDULA 8. CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS
CDULA 9. ESTRUCTURA RETICULAR (INTERFAZ COMPETENCIAS / CONTENIDOS)
CDULA 10. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS
CDULA 11. MODELO DIDACTICO GLOBAL.
CDULA 12. MODELOS DE VALORACIN (RBRICAS)
CDULA 13. CARGAS HORARIAS
CDULA 14. TERMINOLOGA
CDULA 15. SOPORTES BIBLIOGRFICOS Y CIBERGRFICOS

CDULA 1. PRESENTACIN
CAMPO DISCIPLINAR: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO
Desde la aparicin de los primeros smbolos matemticos ha llevado tiempo a la humanidad tratar de comprenderlos,
constituyndose en expresiones conectoras e ideas germinales tan complejas como: La idea de cantidad, espacio y
forma, cambio y relaciones e incertidumbre. Las cuales se interpretan de la siguiente manera:
Cantidad: Que tiene que ver con la necesidad de cuantificar para organizar el mundo, regularidades numricas, el
procesamiento y comprensin de los nmeros que se nos presentan, la representacin de los nmeros de diferentes
maneras, significado de las operaciones, clculos matemticamente elegantes, la estimacin, el clculo mental y la
utilizacin de los nmeros para representar cantidades y atributos cuantificables de los objetos del mundo real.
Espacio y Forma: El estudio de las formas est estrechamente vinculado al concepto de percepcin espacial. Esto
comporta aprender a reconocer, explorar y conquistar, para vivir, respirar y movernos con mayor conocimiento en el
espacio en que vivimos, aprender a orientarnos por el espacio y, a travs de las construcciones y formas, presupone
entender la representacin en dos dimensiones de los objetos tridimensionales.
Cambio y relaciones: No obstante, muchas relaciones pertenecen a categoras diferentes, el anlisis de los datos
resulta esencial para determinar qu tipo de relacin se produce. A menudo, las relaciones matemticas adoptan la
forma de ecuaciones o desigualdades, pero tambin pueden darse relaciones de una naturaleza ms general. El
pensamiento funcional es decir, el pensar sobre y en trminos de relacionesLa relaciones pueden darse en una
gran variedad de representaciones, entre ellas, la simblica, la algebraica, la tabular y la geomtrica, sirven a
propsitos diferentes y poseen propiedades diferentes.
Incertidumbre: Actividades y conceptos matemticos importantes de esta rea son la obtencin de datos y el azar. El
anlisis y la presentacin, visualizacin de los mismos, la probabilidad y la deduccin.
CDULA 1.1 PRESENTACIN
Estas ideas consolidan la forma en que se tiene que entender a la matemtica para adaptarse a los requisitos del
desarrollo histrico, a la cobertura del rea y a la plasmacin de las lneas principales del curriculum escolar; con esta
visin, ahora se construye el campo disciplinar llamado: Matemticas y Razonamiento complejo, que tienen que ver
con la capacidad de los estudiantes para analizar, razonar y transmitir ideas de un modo efectivo al plantear, resolver e
interpretar problemas y situaciones reales en diferentes contextos. As, se sabe que no basta que el profesor sepa
de la materia, pues es necesario convertirse en arquitectos de la didctica y que tengamos clara, de manera
explicita cuales son los principios que fundamenta nuestra prctica. Entendamos por situacin o contexto reales a todos
aquellos problemas a los que se enfrenta un estudiante, que no sean ejercicios de los libros de texto, si no contextos
como:
Situacin personal.
Situacin de educacin profesional.
Situacin pblica.
Situacin cientfica.
Es decir, que el estudiante utilizar su metacognicin para poder resolver problemas que tengan que ver con
situaciones como las anteriores, y pueda entonces construir un puente entre los contenidos planos e inspidos, con la
maravilla de poder solucionar un problema que tenga una o varias respuestas, e incluso que no tenga solucin o
diferentes formas de plantearlo o de atacarlo. Esto hace posible elevar el nivel de aprendizaje del estudiante en la
matemtica, dejando de lado slo la memorizacin.
CDULA 1.2. PRESENTACIN
El campo disciplinar se desdobla en asignaturas y materias, en las cuales los contenidos y competencias se relacionan
transversalmente como se muestra en la siguiente tabla integral.
CAMPO DISCIPLINAR ASIGNATURA MATERIA

Pensamiento numrico y algebraico. - Pensamiento numrico y algebraico.
- Pensamiento algebraico y de funciones.
Matemticas
Pensamiento lgico matemtico. - Razonamiento complejo.
Y Pensamiento de relaciones y espacio. - Pensamiento Trigonomtrico.

Razonamiento - Pensamiento Geomtrico analtico.
Pensamiento matemtico avanzado. - Pensamiento del Clculo diferencial.
Complejo
- Pensamiento del Clculo integral.
Pensamiento lgico e incertidumbre. - Probabilidad y estadstica dinmica.
Informtica y computacin. - Informtica y computacin I, II, III y IV (B. G.).

- Informtica y computacin I, II y III (B. T.).
Ahora la materia de Razonamiento complejo, que ser el eje transversal entre las anteriores, permite llegar a un
pensamiento de excelencia, sustentado en hbitos regulares, que fortalezcan habilidades y competencias matemticas
en el siguiente sentido:
Estrategias didcticas sustentadas en la decodificacin de informacin.

Estrategias didcticas que sustenten la simbologa de expresiones numricas, algebraicas y grficas.
Estrategias didcticas que permitan interpretar fenmenos a partir de representaciones.
Estrategias didcticas que consoliden la construccin de modelos matemticos.
El mapa conceptual se estructura en tres niveles reticulares: Macro, meso y micro, en los cuales se representa la
arquitectura del pensamiento numrico y algebraico. En el nivel macro se pretende alcanzar el perfil del estudiante a
travs de competencias genricas; en el meso se plasman las competencias disciplinares bsicas a travs de los ejes
temticos a desarrollar; en el nivel micro el docente procura las competencias disciplinares extendidas, las cuales se
sugieren a travs de un catlogo para adecuarlas de acuerdo a sus necesidades.
La importancia de los mapas en esta materia es vital porque permiten comprender, holsticamente, la interconexin entre
los ncleos temticos que generan competencias en los estudiantes a travs de la generacin de actividades que se
engloban en tres situaciones didcticas:
Proyectos interdisciplinarios: Todas aquellas situaciones o actividades que involucran la participacin de dos o ms
disciplinas que permitan generar aprendizajes significativos.
Solucin de problemas contextuales: Todas aquellas actividades que permitan al estudiante involucrarse de acuerdo a su
proceso metacognitivo para solucionar un problema de su entorno.
Estudio de casos: Todas aquellas actividades que propicien el anlisis de una situacin particular que desarrolla la
competencia disciplinar bsica o extendidas.
Es esencial comprender dos conceptos bsicos que se introducen en la estructura del programa. Por un lado las cedulas
constituyen los ejes generales en que esta conformado (15 ejes). Por otro lado los cuadrantes se refieren al modelo
didctico que se encuentran dentro de las clulas(ocho cuadrantes).
Las competencias bsicas se refieren al dominio, por parte del estudiante, de los conocimientos, habilidades, valores y
actitudes que son indispensables, tanto para la comprensin del discurso de la ciencia, las humanidades y tecnologa
como su aplicacin en la solucin de los problemas de su vida escolar, laboral, cotidiana y cientfica, que deben ser
comunes a todos los bachilleres del pas.
En este campo disciplinar existe la relacin con las materias que la conforman para que se visualice la estructura en
cada uno de sus niveles.
A nivel macro-retcula con los cinco campos disciplinares para bachillerato general y seis para
bachillerato tecnolgico.
A nivel meso- retcula con los campos-asignatura.
A nivel micro-retcula con los campos-materia.
Para desarrollar las competencias antes mencionadas tenemos que partir de los procesos matemticos, es decir, de
cmo influye el lenguaje matemtico, las destrezas que se activan para solucionar un problema y la construccin de
modelos matemticos, por lo que las acciones encaminadas a fortalecer una de estas lneas tendrn que ser evaluadas
y valoradas de manera conjunta, ya sean los contenidos o valores que se pretende desarrollar en el estudiante de una
manera integral.
Ahora bien, la evaluacin y valoracin tendr que ser bimestrales:
Evaluados: Los contenidos temticos, con exmenes o productos (valor 60%).
Valorados: Actitudes que fortalezcan el proceso enseanza aprendizaje (valor 40%).

CDULA 2. INTRODUCCIN
MATERIA: PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO
El uso de las cifras: 1,2,3,4,5,6,7,8,9,0, nos parece tan evidente que las consideramos una aptitud innata del ser humano,
algo que funciona solo, como caminar o hablar. Necesitamos recordar el duro aprendizaje de los nmeros para sospechar
que se trata, en realidad, de algo inventado y que ha de ser transmitido. Recordar que no se han contado, operado y escrito
los nmeros de la misma manera. Hay una historia de esta gran invencin. En la edad media, el hijo de un mercader
necesitaba el equivalente en tiempo a un doctorado en nuestros das, para dominar los misterios de la multiplicacin y la
divisin.
El lgebra tuvo sus primeros avances en las civilizaciones de Babilonia y Egipto, entre el cuarto y tercer milenio antes de
Cristo. Estas civilizaciones usaban primordialmente el lgebra para resolver ecuaciones de primer y segundo grado.
Actualmente, el algebra es una rama de las matemticas que se ocupa de estudiar las propiedades generales de las
operaciones aritmticas y lo nmeros para generar procedimientos que puedan globalizarse para todos los casos anlogos.
Esta rama se caracteriza por hacer implcitas las incgnitas dentro de la misma operacin, ecuacin algebraica. Las
funciones, hoy en da, son el modelo matemtico a estudiar y as aprovechar su potencial para modelar problemas de la
vida real.
Ahora bien, cada vez se acepta ms la importancia del Pensamiento numrico y algebraico en una amplia gama de reas
del conocimiento, y resultan tan cotidianas que se pensara no requieren de un procedimiento matemtico. Qu opinas de
las siguientes situaciones contextuales?
La variacin que existe cuando un proyectil es lanzado, respecto a distancia y tiempo.
La reproduccin directamente proporcional de algn organismo.
Calcular el permetro y rea de una casa habitacin.
La ganancia o prdida en un negocio financiero.

CDULA 2.1. INTRODUCCIN
Como se aprecia, hoy en da, el pensamiento numrico y algebraico se consideran como un instrumento poderoso para desarrollar
actividades y como un proceso de continua resolucin de problemas; pero no debemos olvidar la relacin del nmero y el lgebra
con la realidad, para darle sentido a los resultados que obtenemos al aplicar nuestros conocimientos a la resolucin de un
problema o ser capaz de descubrir los patrones que genera un modelo.
Una forma de poder incentivar el proceso enseanza-aprendizaje es partir de la creacin de situaciones contextuales, las cuales
se deben de entender como aquellas que se presentan en el mundo real, donde el estudiante pueda construir, como referente a su
propia prctica.
En este curso se introduce una unidad llamada pensamiento numrico y algebraico que, ms que un nombre, viene a cubrir la
necesidad que tienen los estudiantes de:
Manejo de datos e informacin: Primer acercamiento que tiene el estudiante a las fuentes confiables de informacin.
Operacionalidad de los datos: Todos aquellos procesos algortmicos que sirvan de estrategia para solucionar problemas.
Interpretar grficas que se generen de situaciones concretas: Capacidad de leer un cdigo de formas que permita
interpretar y llegar a conclusiones de la funcin.
Explica de forma escrita y verbal el resultado de una situacin concreta a partir de procesos y clculos matemticos que
condujeron a este.
El campo disciplinar: Matemticas y razonamiento complejo, a sufrido de fondo una transformacin en algunas materias, tal es el
caso de esta, que ahora se llamar Pensamiento numrico y algebraico. Entendiendo esto, el Pensamiento numrico y
algebraico es un proceso complejo donde intervienen aspectos cognitivos, los cuales se manifiestan en la adquisicin de
habilidades y competencias matemticas.
CDULA 2.2 INTRODUCCIN
El trmino competencia se refiere a la capacidad de los estudiantes para:
Analizar, razonar y comunicar ideas de un modo efectivo.
Plantear, formular, resolver e interpretar problemas del mundo real.
Esta materia de pensamiento numrico y algebraico hace uso de conceptos tales como: signos, smbolos, nmero, hechos y
procedimientos que se han de emplear para ejecutar ciertas operaciones. Los conceptos anteriores le permiten resolver
problemas no rutinarios, adems de tener una actitud y aptitud que activen los procesos mentales.
En trminos generales, la enseanza de los temas no debe seguir la exposicin magistral, sino fomentar el trabajo colaborativo
y la exposicin de experiencias logradas. El pensamiento numrico y algebraico en este sentido, debe ser algo ms que la
manipulacin de expresiones simblicas. Se debe convertir en una herramienta de modelacin en el estudio de situaciones
reales, generalmente con el objeto de predecir y de controlar, cuando sea aceptable, algunas de sus caractersticas,
primordialmente con el objeto de contribuir a explicarnos mejor los fenmenos del mundo en que vivimos.
La materia de Pensamiento numrico y algebraico est ubicada en el primer semestre y sirve de base a otras como:
Pensamiento algebraico y de funciones, Pensamiento trigonomtrico, Razonamiento complejo, Pensamiento geomtrico
analtico, Pensamiento del clculo diferencial, Pensamiento del clculo integral, Probabilidad y Estadstica Dinmica,
Competencias computacionales, que sern tratadas en cursos posteriores. Esta materia adems se relaciona con otras
materias como la fsica, qumica, biologa, economa y otras; y queda integrada por cuatro unidades temticas, las cuales son:
Pensamiento numrico y algebraico, nmeros reales, Expresiones algebraicas y operaciones con expresiones algebraicas; las
cuales se tendrn que abordar en una carga de 5 horas- semana /mes y de cien horas clase al semestre , valindose de todas
aquellas estrategias didcticas que permiten motivar la enseanza, como: Mapas conceptuales, Tcnica V, Debate, lluvia de
ideas, bitcora, portafolio electrnico, Blog, Post cards, Video Blogs, Web 2.0, entre otras.
CDULA 2.3 INTRODUCCIN
En el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin , son indispensables, calculadoras cientficas, sensores,
analizadores de datos, software, cibergrafas y libros actualizados, pues son una herramienta para desarrollar el curso.
La evaluacin se realizara atendiendo dos aspectos: Los contenidos temticos y la rbricas, los cuales los podemos
englobar en tres elementos:
Las situaciones o contextos en que se sitan los problemas.
El contenido matemtico del que hay que valerse para resolver los problemas, organizado segn ciertas ideas
principales.
Las competencias que deben activarse para vincular el mundo real en el que se generan los problemas con la
lgebra.
Dichos contenidos y capacidades tendrn que ser evaluados a travs de: Situaciones problematizadas, donde el estudiante
aplique los conocimientos obtenidos en el curso y existan tems que toquen los diferentes niveles en los que el estudiante
puede aprender. Y la evaluacin consistir en medir al estudiante con exmenes y se valora con un control de rbricas en
tres momentos:
Por el docente.
Como coevaluacin.
Como autoevaluacin.
Las cuales evidencian los productos y actitudes que el alumno muestra en el proceso de enseanza aprendizaje.
CDULA 3. MAPA CONCEPTUAL GENERAL
Este mapa muestra la transversalidad que existe con los cuatro ejes, los cuales constituyen la arquitectura de la materia que permite generar en los estudiantes un pensamiento
CDULA 3.1 MAPA CONCEPTUAL DE CONTENIDOS TEMTICOS
DESCRIPTIVO DEL MAPA DE

CONTENIDO TEMTICO
En el mapa se presenta la
estructura de las cuatro unidades
que tiene la materia de
pensamiento numrico y
algebraico:
Pensamiento numrico y
algebraico.
Nmeros reales.
Expresiones algebraicas.
Operaciones con expresiones
algebraicas.
En donde se desdoblan los

contenidos en un orden macro,
meso y micro.
Estos contenidos permiten al

docente disear las actividades
colaborativas para desarrollar las
competencias disciplinares
genricas, disciplinares bsicas y
disciplinares extendidas.
CDULA 4. DATOS ACADMICOS
CAMPO DISCIPLINARIO MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO
ASIGNATURA PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO
MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO
EVALUACIN Y VALORACIN TRES EVALUACIONES SEMESTRALES Y CUATRO VALORACIONES POR

ESTABLECIDAS RBRICAS
EJES TRANSVERSALES PARA EL COMPETENCIAS DISCIPLINARES NCLEOS COMUNES PARA EL

PERFIL DEL ESTUDIANTE BSICAS CAMPO DISCIPLINAR DE
MATEMTICAS Y
Construye e interpreta modelos
Se autodetermina y cuida de s. matemticos mediante la aplicacin de
RAZONAMIENTO COMPLEJO
procedimientos aritmticos, algebraicos,
01. El lenguaje algebraico como
geomtricos y variacionales para la
Se expresa y se comunica. una forma de vida.
comprensin y anlisis de situaciones
reales, hipotticas o formales. 02. En situaciones matemticas la
produccin de modelos
Piensa crtica y reflexivamente. Explica e interpreta los resultados matemticos.
obtenidos mediante procedimientos
03. En problemas matemticos
matemticos y los contrasta con
tener la posibilidad de plantear
modelos establecidos o situaciones
Aprende de forma autnoma. varios procedimientos de solucin.
reales.
04. El razonamiento matemtico y
Argumenta la solucin obtenida de un la deduccin.
Trabaja de forma colaborativa. problema, mtodos numricos, grficos,
05. La matemtica como base
analticos o variacionales, mediante el
formal para el desarrollo de otros
lenguaje verbal, matemtico y el uso de
campos disciplinares.
las tecnologas de la informacin y
Participa con responsabilidad en comunicacin 06. Los medios electrnicos como
la sociedad. herramienta de la matemtica.
CDULA 4.1. DATOS DE VALOR ACADMICO - ADMINISTRATIVO
CAMPO DISCIPLINARIO MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO

Naturaleza de las cdulas de datos bsicos.
COMPLEJO
Las cdulas del cuadro cuatro y derivadas, tienen el propsito de
plantear al docente la ubicacin del campo disciplinar y la
ASIGNATURA PENSAMIENTO NUMRICO Y concordancia con un grupo de ncleos comunes, la etiqueta del
ALGEBRAICO
campo de la asignatura y la materia de estudios correspondiente. Se
vincula el campo genrico de las competencias con el campo
MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y disciplinar y la relacin con las competencias disciplinares bsicas.
ALGEBRAICO En esta lnea, el cuadro 4 sita las competencias genricas para la
asignatura de Pensamiento numrico y algebraico y las competencias
EVALUACIN Y CUATRO EVALUACIONES Y respectivas para la materia de Pensamiento numrico y algebraico,
VALORACIN VALORACIONES POR RBRICAS enunciando con ello, la reticulacin de competencias y la secuencia
ESTABLECIDAS DURANTE EL SEMESTRE para ejercicios de docencia.
EJES TRANSVERSALES PARA EL COMPETENCIA DISCIPLINAR

BSICA (Asignatura: (Materia: Pensamiento
PERFIL DEL ESTUDIANTE Pensamiento
(Asignatura: Pensamiento numrico y algebraico)
Se autodetermina y cuida de s. numrico y algebraico) numrico
Construye e interpreta y algebraico) Construir significados a
modelos matemticos mediante partir de la solucin de
Se expresa y se comunica. Argumenta la
la aplicacin de procedimientos problemas.
aritmticos, algebraicos, solucin obtenida de
Proponer formas de
Piensa crtica y reflexivamente. geomtricos y variacionales un problema, mtodos
para la comprensin y anlisis solucionar un problema,
numricos, grficos,
de situaciones reales, definiendo procedimientos
analticos o
Aprende de forma autnoma. hipotticas o formales. especficos.
variacionales,
mediante el lenguaje Implementar las
Explica e interpreta los
Trabaja de forma colaborativa. resultados obtenidos mediante verbal, matemtico y tecnologas de la
procedimientos matemticos y el uso de las informacin y la
los contrasta con modelos tecnologas de la comunicacin para
Participa con responsabilidad en
establecidos o situaciones informacin y procesar e interpretar
la sociedad.
reales. comunicacin informacin.
CDULA 5. CAMPO DISCIPLINAR POR ASIGNATURA: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO
Arreglo de orden
macro
(competencias Trabajo Sociedad Logro del
genricas) autnomo perfil
global del
estudiante
Trabajo Pensamiento Expresin y Autodeterminaci
colaborativo crtico comunicacin n
Comunicacin y lenguaje
Modelo didctico
horizontal
Ciencias sociales y humanidades
Matemticas y pensamiento Modelo de evaluacin

complejo y valoracin
Ciencias naturales y
experimentales
Modelo de integracin
de contenidos
Componentes cognitivos y disciplinarios
habilidades del pensamiento
CDULA 6. PERFIL DE CONTENIDOS POR DOMINIO
CAMPO DISCIPLINARIO: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

COMPETENCIA GENRICA DE DOMINIO: SE EXPRESA Y COMUNICA, PIENSA CRTICA Y REFLEXIVAMENTE.
PERFIL DEL CAMPO COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS

COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS
DISCIPLINAR POR BSICAS PARA PENSAMIENTO
EXTENDIDAS
ASIGNATURA ALGEBRAICO
Construye e interpreta modelos

matemticos mediante la aplicacin
de procedimientos aritmticos,
algebraicos, geomtricos y
variacionales para la comprensin
MATEMTICAS y anlisis de situaciones reales,
hipotticas o formales. Interpreta fenmenos de su entorno
Y transfiriendo de lenguaje comn a
Explica e interpreta los
RAZONAMIENTO resultados obtenidos mediante lenguaje algebraico.
procedimientos matemticos y los
COMPLEJO. contrasta con modelos
establecidos o situaciones reales.
Argumenta la solucin obtenida

de un problema, mtodos
numricos, grficos, analticos o
variacionales, mediante el
lenguaje verbal, matemtico y el
uso de las tecnologas de la
informacin y comunicacin.
CDULA 7. CONTENIDOS PROGRAMTICOS POR COMPETENCIAS Y HABILIDADES
CONTENIDO PROGRAMTICO COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS
UNIDAD I
Pensamiento numrico y algebraico.
Plantea resolver problemas partiendo de cuatro premisas bsicas; cantidad,
Maneja e interpreta datos en sus diversas espacio y forma, cambio y relaciones e incertidumbre, que conduzcan al
formas; numrico, geomtrico y grfico desarrollo del pensamiento algebraico.
que se generen de situaciones concretas.
Plantea diferentes problemas que involucran operaciones bsicas de

UNIDAD II nmeros reales, apreciando el valor del nmero en la vida cotidiana.
Nmeros reales.
Aporta soluciones a problemas incorporando de manera paulatina la
Analiza las operaciones y propiedades notacin literal y las reglas de escritura algebraica, lo que le permitir
con los conjuntos numricos que forman reafirmar sus conocimientos sobre la clasificacin de nmeros y sus
a los reales. diferentes significados.
CDULA 7.1. CONTENIDOS PROGRAMTICOS POR COMPETENCIAS Y HABILIDADES
CONTENIDO PROGRAMTICO COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS
UNIDAD III Maneje la notacin algebraica y realiza las operaciones de adicin,

Expresiones algebraicas.
sustraccin, multiplicacin y divisin de expresiones algebraicas a partir del
Conoce el lenguaje algebraico como la planteamiento de problemas matemticos aplicados a situaciones
generalizacin de situaciones concretas. cotidianas, desarrollando sus habilidades para traducir del lenguaje coloquial
al lenguaje simblico-abstracto, as como revisar la utilizacin de
exponentes y su aplicacin en la notacin cientfica.
UNIDAD IV
Operaciones con expresiones
algebraicas.
Descompone en factores diferentes tipos de polinomios existentes a partir
de la construccin de modelos matemticos, as como tener el fundamento
Ejecuta las operaciones algebraicas
para el desarrollo posterior de conceptos y mtodos matemticos.
como una herramienta para solucionar
problemas de su vida.
CDULA 8. CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS
CAMPO MATEMTICAS Y Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las

DISCIPLINARIO RAZONAMIENTO COMPLEJO competencias
1. Maneja e interpreta datos en sus diversas formas; numrico,
ASIGNATURA PENSAMIENTO NUMRICO Y
geomtrico y grfico que se generen de situaciones concretas.
ALGEBRAICO 2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos
que forman a los reales.
3. Conoce el lenguaje algebraico como la generalizacin de
MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y situaciones concretas.
ALGEBRAICO 4. Ejecuta las operaciones algebraicas como una herramienta para
solucionar problemas de su vida.
ESTRUCTURA ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

MACRORETICULAR
1. Pensamiento 1.1. Pensamiento numrico y algebraico. 1.1.1. Introduccin al pensamiento numrico y algebraico.
Numrico y 1.1.2. Patrones numricos, geomtricos y del mundo real.
Algebraico. 1.1.3. Oraciones numricas simples.
1.2. Anlisis de Datos e incertidumbre. 1.2.1. Incertidumbre de ciertos eventos (muy posible,
igualdad de posibilidades, menos posible,
imposible).
1.2.2. Datos en una grfica concreta, grfica ilustrada o
tabla.
1.3. Solucin de Problemas. 1.3.1. Problemas del mundo real y situaciones
matemticas.
1.3.2. Estrategias y mtodos, incluyendo lgica para
solucionar problemas del mundo real.
CDULA 8.1 CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS
Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las

CAMPO MATEMTICAS Y
competencias.
DISCIPLINARIO RAZONAMIENTO COMPLEJO
ASIGNATURA PENSAMIENTO NUMRICO Y 2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos
ALGEBRAICO que forman a los reales.
3. Conoce el lenguaje algebraico como la generalizacin de situaciones
MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y concretas.

MACRORETICULAR
2. Los Nmeros 2.1 Los Nmeros y operaciones bsicas. 2.1.1 Nmeros Naturales y operaciones.
Reales. 2.1.2 Nmeros Enteros y operaciones.
2.1.3 Nmeros Racionales y operaciones.
2.1.4 Nmeros Irracionales.
2.1.5 Nmeros Reales, propiedades y relacin de orden.
2.1.6 Nmeros Imaginarios.
2.1.7 Nmeros Complejos y operaciones.

CAMPO MATEMTICAS Y
competencias.
ASIGNATURA PENSAMIENTO NUMRICO Y 2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos
ALGEBRAICO que forman a los reales.
MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y concretas.

MACRORETICULAR
3. Expresiones 3.1. Expresiones algebraicas. 3.1.1Expresin Algebraica.

Algebraicas. 3.1.2 Termino Algebraico.
3.1.3 Conversin del leguaje comn a lenguaje
algebraico y viceversa.
3.1.4 Valor numrico de expresiones algebraicas.

3.2. Leyes de los exponentes y notacin
cientfica.
3.3. Exponente fraccionario.
3.4. Radicales.
CAMPO MATEMTICAS Y
competencias
1. Maneja e interpreta datos en sus diversas formas; numrico, geomtrico y
ASIGNATURA PENSAMIENTO NUMRICO Y grfico que se generen de situaciones concretas.
ALGEBRAICO 2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos que
forman a los reales.
MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y 3. Conoce el lenguaje algebraico como la generalizacin de situaciones
ALGEBRAICO concretas.
4. Ejecuta las operaciones algebraicas como una herramienta para solucionar
ESTRUCTURA problemas de su vida.
MACRORETICULAR ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR
4. Operaciones con 4.1 Operaciones con expresiones algebraicas. 4.1.1Reduccin de Trminos Semejantes.
expresiones 4.1.2 Adicin y Sustraccin de polinomios.
algebraicas. 4.1.3 Producto y divisin de polinomios.
4.2.1 Binomio al cuadrado.
4.2 Productos Notables.
4.2.2 Binomios conjugados.
4.2.3 Binomios con trmino comn.
4.2.4 Tringulo de Pascal y Binomio de Newton.
4.3 Factorizacin. 4.3.1 Por factor comn.
4.3.2 Trinomios de la forma x2+bx+c.
4.3.3 Trinomio cuadrado perfecto.
4.3.4 Diferencia de cuadrados.
4.3.5 Trinomios de la forma ax2+bx+c.
4.4 Simplificacin de fracciones algebraicas.
4.5.1 Adicin.
4.5 Operaciones con fracciones algebraicas.
4.5.2 Sustraccin.
4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.
CDULA 9. ESTRUCTURA RETICULAR (INTERFAZ COMPETENCIAS / CONTENIDOS)
El carcter institucional de la reforma prevista en el Estado de Mxico para el nivel medio superior alineado a la
responsiva de la Direccin General de Educacin Media Superior, prev la presencia de los campos disciplinares y su
vinculacin con las competencias, a travs de una funcionalidad didctica denominada: retcula.
La retcula est caracterizada como la componente funcional que relaciona dos o ms estados de aprendizaje
representados en vrtices y ramas propias de la teora de grafos, as, tenemos por ejemplo, que un componente
temtico etiquetado para la comprensin numrica, se vincula con la comprensin algebraica en una categora mayor
denominada pensamiento matemtico.
La reticulacin, prevista formalmente, busca la secuenciacin y ordenamiento de contenidos y competencias en un

escalar de aprendizajes en los estudiantes y en los docentes para robustecer escenarios de comprensin de los
conocimientos de manera constructiva y progresiva en tres capas de niveles de complejidad denominados niveles
macro, meso y micro, de manera tal que, al igual que un diagrama de flujo o un diagrama lgico, la retcula garantiza no
solo la presencia de andamios pedaggicos y didcticos, sino tambin la existencia de contenedores de morfologa
didctica que va de una estructura de conocimiento a otra ms compleja.
Es por ello estratgico que el docente realice una lectura completa de la retcula en todas sus unidades temticas y
prevea la existencia de las competencias que acompaan a tales temticas disciplinarias. En esta lectura, la micro-
retcula est plateada para que el profesor, a partir de un perfil de competencias dado, aada las competencias
respectivas.
Es importante determinar que las evaluaciones realizadas y las valoraciones por rbricas partirn de los esquemas de
reticulacin en sus niveles macro-meso-micro, de manera tal que la previsin de calidad buscar saber como el
estudiante relaciona una competencia con otra y sus lneas lgicas en que esta vinculacin se da. Se intenta con esta
posicin evaluatoria, potenciar el acto de la enseanza y el aprendizaje por procesos caracterstica de las retculas y
sus secuencias de ordenamiento.
CDULA 9.1 RETCULA PRIMERA UNIDAD
CDULA 9.2 RETCULA SEGUNDA UNIDAD
CDULA 9.3 RETCULA TERCERA UNIDAD
CDULA 9.4 RETCULA CUARTA UNIDAD
CDULA 10. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

1.- Maneja e interpreta datos en sus diversas formas; numrico, geomtrico y
ALGEBRAICO 2.- Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos que
forman
MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y a los reales.
ALGEBRAICO 3.- Conoce el lenguaje algebraico como la generalizacin de situaciones
concretas.
4.-Ejecuta las operaciones algebraicas como una herramienta para solucionar
PERFIL TEMTICO
ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE
Unidad 1. Pensamiento numrico y algebraico.
1.1. Pensamiento numrico y algebraico. COLABORATIVO
1.1.1. Introduccin al pensamiento numrico y Accesar a conceptos de diversos autores sobre:
algebraico. pensamiento, pensamiento algebraico, problemas de
1.1.2. Patrones numricos, geomtricos y del cantidad, relacin, espacio, e incertidumbre, por medio de la
mundo real. sesin bibliogrfica.
1.1.3. Oraciones numricas simples. Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales
1.2. Anlisis de Datos e incertidumbre.
del pensamiento numrico y algebraico.
1.2.1. Datos en una grfica concreta, grfica
ilustrada o tabla. Utilizar diversos procesos algortmicos para llegar a la
1.2.2. Incertidumbre de ciertos eventos (muy solucin de un problema.
posible, igualdad de posibilidades, menos posible, Inferir modelos matemticos de: series numricas, series
imposible). geomtricas, series de espacio y forma.
1.3. Solucin de Problemas.
1.3.1. Problemas del mundo real y situaciones Generar situaciones cotidianas que permita disear
matemticas. planteamientos problemticos donde se plantee una gama
1.3.2. Estrategias y mtodos, incluyendo lgica para diversa de soluciones planteados a travs de estudio de
solucionar problemas del mundo real. casos, problemas contextuales y proyectos.
CDULA 10.1. MAPA UNIDAD 1
DESCRIPTIVO DEL MAPA

DE CONTENIDO TEMTICO
El mapa que permite

entender los tres ejes
temticos, se desdobla en
siete micro contenidos que, a
su vez, permiten al docente y
al estudiante establecer
actividades colaborativas que
lleven a un proceso gradual
de entendimiento:
Acceso a la informacin.
Sistematizacin de la
informacin.
Anlisis y organizacin de la
informacin.
Hasta llegar a un punto ideal

que es:
La modulacin y solucin de
problema contextual.
CDULA 10.2 ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

CAMPO MATEMTICAS Y
competencias
grfico que se generen de situaciones concretas.
ASIGNATURA PENSAMIENTO NUMRICO Y 2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos que
ALGEBRAICO forman a los reales.
concretas.
MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y 4. Ejecuta las operaciones algebraicas como una herramienta para solucionar
ALGEBRAICO problemas de su vida.
PERFIL TEMTICO ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE

COLABORATIVO
Unidad 2. Los Nmeros Reales.
Accesar a la informacin de los subconjuntos que
2.1 Nmeros y operaciones bsicas. conforman los nmeros reales de diversos autores por
2.1.1 Nmeros Naturales y operaciones. medio de la sesin bibliogrfica.
2.1.2 Nmeros Enteros y operaciones. Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales de
las propiedades de los nmeros reales.
Utilizar diversos procesos algortmicos para llegar a la
2.1.4 Nmeros Irracionales. solucin de un problema.
2.1.5 Nmeros Reales, propiedades y relacin Generar situaciones cotidianas que permitan disear
de orden. planteamientos problemticos donde se plantee una gama
diversa de soluciones planteados a travs del estudio de
casos, problemas contextuales y proyectos.
CDULA 10.3 DIAGRAMA UNIDAD 2
DESCRIPTIVO DEL MAPA

DE CONTENIDO TEMTICO
El mapa que permite entender

los siete ejes temticos, se
desdobla en otros micro
contenidos, que a su vez, dan
la formalidad matemtica en
las operaciones con los
nmeros reales y sus
propiedades, y permiten al
docente y al estudiante
establecer actividades
colaborativas que lleven un
proceso gradual de
entendimiento:
Sistematizacin de la
informacin.
informacin.
Hasta llegar a un punto ideal

que es:
La modulacin y solucin del

CDULA 10.4. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

CAMPO MATEMTICAS Y
competencias
grfico que se generen de situaciones concretas.
ASIGNATURA PENSAMIENTO NUMRICO Y 2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos que
ALGEBRAICO forman a los reales.
concretas
MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y 4. Ejecuta las operaciones algebraicas como una herramienta para solucionar.
ALGEBRAICO problemas de su vida.
PERFIL TEMTICO ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE

COLABORATIVO
Unidad 3. Expresiones Algebraicas.
Accesar a la informacin del lenguaje algebraico de
3.1 Expresiones algebraicas. diversos autores por medio de la sesin bibliogrfica.
3.1.1Expresin Algebraica. Organizar la informacin utilizando mapas
3.1.2 Trmino Algebraico . conceptuales de las expresiones algebraicas.
3.1.3 Conversin del leguaje comn a lenguaje Utilizar diversos procesos algebraicos para llegar a
la solucin de un problema.
algebraico y viceversa.
Generar situaciones cotidianas que permitan disear
planteamientos problemticos donde se plantee una
3.2 Leyes de los exponentes y notacin cientfica. gama diversa de soluciones planteados a travs de
3.3 Exponente fraccionario. estudio de casos, problemas contextuales y proyectos.
3.4 Radicales.
CDULA 10.5. DIAGRAMA UNIDAD 3

CONTENIDO TEMTICO
El mapa que permite entender los

cuatro ejes temticos, se desdobla
en otros micro contenidos que
permiten el entendimiento de un
lenguaje comn al algebraico,
manejando toda la terminologa
especializada como base de
operaciones ms complejas, las
cuales permiten al docente y al
estudiante establecer actividades
colaborativas que lleven un proceso
gradual de entendimiento:
Sistematizacin de la informacin.
informacin.
Hasta llegar a un punto ideal que es:
CDULA 10.6. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

ALGEBRAICO 2. Analiza las operaciones y propiedades con los conjuntos numricos que
forman a los reales.
MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y 3. Conoce el lenguaje algebraico como la generalizacin de situaciones
ALGEBRAICO concretas.
4. Ejecuta las operaciones algebraicas como una herramienta para solucionar
PERFIL TEMTICO
Unidad IV: Operaciones con expresiones Algebraicas.
4.1 Operaciones con expresiones algebraicas. ACTIVIDADES DOCENTES PARA EL APRENDIZAJE
4.1.1 Reduccin de Trminos Semejantes. COLABORATIVO
4.1.2 Adicin y Sustraccin de polinomios.
4.1.3 Producto y divisin de polinomios. Accesar a la informacin de las operaciones algebraicas de
4.2 Productos Notables. diversos autores por medio de la sesin bibliogrfica.
4.2.1 Binomio al cuadrado.
4.2.2 Binomios conjugados. Organizar la informacin utilizando mapas conceptuales de
4.2.3 Binomios con trmino comn. las operaciones algebraicas.
Utilizar diversos procesos algebraicos para llegar a la
4.3 Factorizacin.
4.3.1 Por factor comn. solucin de un problema.
4.3.2 Trinomios de la forma x2+bx+c. Generar situaciones cotidianas que permitan disear
4.3.3 Trinomio cuadrado perfecto. planteamientos problemticos donde se plantee una gama
diversa de soluciones planteados a travs de estudio de casos,
problemas contextuales y proyectos.
4.5 Operaciones con fracciones algebraicas.
4.5.1 Adicin.
4.5.2 Sustraccin.
4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.
CDULA 10.7. DIAGRAMA UNIDAD 4

CONTENIDO TEMTICO
El mapa que permite entender los

cuatro ejes temticos, se desdobla
en otros micro contenidos que
permiten el entendimiento de un
lenguaje comn al algebraico. Esta
unidad permite tener la
operacionalidad de suma
importancia en el pensamiento
algebraico que permitir la
generalizacin del caso de estudio o
problema contextual, los cuales
permiten al docente y estudiante
establecer actividades colaborativas
que lleven un proceso gradual de
entendimiento:
Sistematizacin de la informacin.
informacin.
Hasta llegar a un punto ideal que es:
CDULA 10.A. ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS
COMPETENCIA ESPECFICA DESAGREGADA NOTA: El contexto didctico inicia a partir de esta cdula, por ello los
Ilustra la importancia de utilizacin de las fracciones en situaciones cuadrantes expresados en la cdula no. 11 tendrn un desarrollo
cotidianas. hasta agotarse el ejemplo en el cuadrante ocho de manera tal que el
Utiliza las grficas como herramienta para solucionar problemas. numeral 10 volver a repetirse a partir del caso siguiente, siendo el
Modula matemticamente una situacin de la vida real. 10.B, 10.C y 10.D
ESCENARIO DIDCTICO A: PARA PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA EL

CORRESPONDIENTE A LA UNIDAD I APRENDIZAJE COLABORATIVO
UNIDAD I Solucin de un problema guiado por el

TEMA: Patrones numricos, nmeros racionales y docente a partir de la situacin didctica
expresiones algebraicas. siguiente:
Expresar en forma de fraccin comn
Martn ha estado observando el comportamiento de una zorra y un perro impropia el nmero de saltos que lleva de
durante cierto periodo de tiempo: ventaja la zorra.
Una zorra da 2 y 1/3 saltos iguales por cada segundo. Cuando ha avanzado 30 Imaginar que despus de un segundo de la
y 1/4 saltos, se suelta un perro para que la persiga. El perro da 4 y 1/2 saltos de salida del perro, tomas una foto instantnea;
la misma longitud que los de la zorra por cada segundo. descrbela cuantitativamente.
Cunto tardara el perro en alcanzar a la zorra?
Hacer una tabla que describa las
CONTEXTO DIDCTICO posiciones de los animales en cada segundo
expresar la relacin mediante una
A partir de la situacin personal donde Martin observa a los animales. Implica ecuacin.
que tienen los estudiantes que conocer lo que son las fracciones; propias e
impropias y mixtas. Adems de tener la habilidad de realizar operaciones con Qu significa que las posiciones de los
fracciones que permitan interpretar la ubicacin de los animales. Tambin tener animales coincidan?
la idea de que utilizando conocimientos previos (metacognicin) puede llegar a Cmo verificas que tu solucin es
la solucin del problema. correcta?. Explica.
CDULA 10.1.A. MODELOS DE EVALUACIN (POR RBRICAS)
ACTIVIDADES CONCEPTOS CONCEPTOS

Realizar una sesin bibliogrfica sobre los contenidos tericos del CENTRALES DERIVADOS
problema. Recta numrica. Velocidad.
Presentacin de procedimientos escritos que se utilizaron para Fraccin propia, Aceleracin.
llegar a los resultados. impropia y mixta. Funcin.
Construccin de grficas que ilustren el planteamiento del Expresin algebraica. Relacin.
problema. Ecuacin lineal.
Explicacin oral ante el grupo de posible solucin. Plano cartesiano.
Conocimientos a travs de exmenes bimestrales Por rbricas trabajo de observacin continua basada en la coevaluacin
(60% Valor) (40% Valor)
A partir de presentar situaciones variadas al El alumno en cada clase registra sus procesos de valoracin de
estudiante: competencias y habilidades de pensamiento a partir de la siguiente
escala:
1) Argumentar cuales son las clases de
fracciones y algunas operaciones. 1) Realice de manera anticipada la lectura solicitada de conceptos;
fraccin, grfica, expresin algebraica, etc .
2) Determinar como obtener una tabulacin.
2) Distinga las diferencias entre los tipos de fracciones y
operaciones.
3) Comentar la forma de graficar en un
plano cartesiano. 3) Comente para el grupo los alcances que tienen estos conceptos.
4) Relacione la temtica con mi vida personal.
4) Clasificar procesos adecuados para llegar
a solucionar el problema. 5) Plantee operaciones para resolver algunos problemas cotidianos.
CDULA 10.2.A. MODELOS DE EVALUACIN (POR RBRICAS)

Presentacin de procedimientos escritos que se utilizaron para Fraccin propia, Aceleracin.
llegar a los resultados. impropia y mixta. Funcin.
Construccin de grficas que ilustren el planteamiento del Expresin algebraica. Relacin.
problema. Ecuacin lineal.
Explicacin oral ante el grupo de posible solucin. Plano cartesiano.
Conocimientos a travs de exmenes bimestrales Por rubricas trabajo de observacin continua basada en la coevaluacin
5) Comparar resultados con otros equipos. 6) Conceptualice las ideas principales del tema.
7) Escuche los comentarios de mis compaeros.
8) Compare los procesos utilizados con otros.
Ruta de
Argumentar 9)Replantee mi comprensin del tema.
competencias
10)Tome las notas de clase para llevar una secuencia del desarrollo
Determinar
de la materia.
Comentar
Cada aspecto se califica de 0 a 1 punto, se pueden utilizar
Clasificar decimales. El total ser el 40% de la evaluacin bimestral.
Comparar
CDULA 11.A. MODELO DIDCTICO GLOBAL
APLICACIN MAESTRA PARA TODAS LAS MATERIAS
(COMPETENCIA: GESTIN DE INFORMACIN)
Una estrategia central en la reforma educativa relativa a los planes y programas de estudio, radica en garantizar un modelo didctico
situado, es decir, un andamiaje didctico que permita realizar las potencialidades del estudiante en materia de competencias y del
docente en materia de enseanza colaborativa. En este sentido, la caracterstica medular de esta arquitectura didctica radica en las
capacidades para la administracin y la gestin de conocimientos a travs de una serie de pasos orientados al acceso, integracin,
procesamiento, anlisis y extensin de datos e informacin, en cualesquiera de los cinco campos disciplinarios que conforman el
currculo propuesto.
El flujo siguiente presenta el modelo de procedimiento para todas las asignaturas/materias del programa del bachillerato referido a
competencias para gestin de informacin en ocho cdulas y destaca una dinmica de logstica didctica en tres niveles o capas que
conducen el proceso que los docentes deben seguir en un plano indicativo para el ejercicio de sus lecciones/competencias.
Flujo para el proceso didctico orientado al manejo de
informacin
PRIMER Produccin de tipos de preguntas para Bsqueda, identificacin y evaluacin de informacin

CUADRANTE la investigacin y discusin y su cibergrfica, documentacin bibliogrfica y
DIDCTICO conversin en problemas a ser construccin de una estrategia de indagacin.
Produccin de resueltos. (CUADRANTE DIDCTICO TRES)
un ambiente de (CUADRANTE DIDCTICO DOS)
motivacin va
la gestin de Acceso a fuentes de informacin y Parametrizar la informacin en
preguntas de documentacin y generacin de torno al problema a resolver.
inters en el arreglo de datos y referentes.
estudiante. (CUARTO CUADRANTE (QUINTO CUADRANTE
DIDCTICO) DIDCTICO)
Solucionar el problema acudiendo a Leer, analizar, comparar y arreglar

Formular la respuesta y generar
procedimientos propios de la disciplina los datos e informacin para la
el reporte o exposicin oral o
bajo el apoyo del docente. resolucin del problema.
escrita.
OCTAVO CUADRANTE DIDCTICO SXTO CUADRANTE DIDCTICO
CUADRANTE DIDCTICO SPTIMO
CDULA 11.1.A. MODELO DIDCTICO GLOBAL
NOMBRE DE LA MATERIA: PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO
(GESTIN PARA PREGUNTAS DE INTERS EN EL ESTUDIANTE)
PRIMER CUADRANTE
Produccin de un ambiente PRIMERA RECOMENDACIN AL DOCENTE RESPECTO AL CUADRANTE UNO

de motivacin va la gestin La pregunta orientada a una solucin, debe tener carcter de aplicacin en una situacin
de preguntas de inters en real en trminos de afectacin al entorno de los estudiantes, razn por la cual debe
el estudiante. buscarse la lnea causal y los interrogantes en torno a esta situacin real.
El docente en coparticipacin con los estudiantes, plantean una serie de dudas (base de interrogantes) relativas a una
situacin, fenmeno o hecho y cuya respuesta entraa una plataforma de conocimientos previos (datos e informacin)
a partir de un contexto dado.
EJEMPLO PRIMERO:
LA VELOCIDAD, INFLUYE PARA QUE UN MVIL ALCANCE O NO A OTRO?
La velocidad es la variacin de la posicin de un cuerpo por unidad de tiempo. La velocidad es un vector, es decir, tiene mdulo
(magnitud), direccin y sentido. La magnitud de la velocidad, conocida tambin como rapidez o celeridad, se suele expresar
como distancia recorrida por unidad de tiempo (normalmente, una hora o un segundo); se expresa, por ejemplo, en kilmetros
por hora o metros por segundo. Cuando la velocidad es uniforme constante se puede determinar sencillamente dividiendo
la distancia recorrida entre el tiempo empleado.
La aceleracin puede consistir en un cambio de direccin del vector velocidad, un cambio de su magnitud o ambas cosas o
tambin es la variacin de la posicin de un cuerpo por unidad de tiempo.
Existen dos tipos de movimientos: Movimiento rectilneo uniforme y movimiento rectilneo variado.
El movimiento rectilneo uniforme se caracteriza porque su trayectoria es una lnea recta y el mdulo, la direccin y el sentido
de la velocidad permanecen constantes en el tiempo. En consecuencia, no existe aceleracin, ya que la aceleracin tangencial
es nula, puesto que el mdulo de la velocidad es constante, y la aceleracin normal es nula porque la direccin de la velocidad
es constante.
PRIMER CUADRANTE

El movimiento rectilneo uniformemente variado se caracteriza porque su trayectoria es una lnea recta y el mdulo de la
velocidad vara proporcionalmente al tiempo. Por consiguiente, la aceleracin normal es nula porque la velocidad no cambia
de direccin y la aceleracin tangencial es constante, ya que el mdulo de la velocidad vara uniformemente con el tiempo.
El tiempo es el periodo durante el que tiene lugar una accin o acontecimiento, o dimensin que representa una sucesin de
dichas acciones o acontecimientos.
Escala (cartografa), es la relacin entre la distancia que separa dos puntos en un mapa y la distancia real de esos dos
puntos en la superficie terrestre. En los mapas, la escala puede expresarse de tres modos distintos: en forma de proporcin o
fraccin, como por ejemplo 1:50.000 1/50.000, que significa que una unidad medida en el mapa equivale a 50.000 de esas
unidades medidas sobre la superficie de la Tierra; con una escala grfica, que suele ser un segmento recto en el que se
marcan las distancias, expresadas la mayora de las veces en kilmetros u otras unidades de longitud; o con una expresin
en palabras y cifras, como por ejemplo: 1 centmetro representa 100 kilmetros, es decir, 1 cm en el mapa representa 100
km en la superficie terrestre Escala (cartografa), relacin entre la distancia que separa dos puntos en un mapa y la distancia
real de esos dos puntos en la superficie terrestre.
PRIMER CUADRANTE (CONTINUACIN)
SEGUNDA RECOMENDACIN AL DOCENTE RESPECTO AL CUADRANTE UNO

Prever que la pregunta oriente al estudiante hacia mayores aplicaciones, orientacin a la profundidad del tema a partir
del desarrollo de competencias y habilidades de anlisis, sntesis, predicciones, interpretaciones y abordajes desde
perspectivas distintas.
CONSIDERANDOS ESTRATGICOS PARA UNA EFECTIVIDAD DIDCTICA
La estructura de la pregunta debe propiciar escenarios de amplitud de contenidos suficientes para su desglose en
preguntas y respuestas complementarias, de tal manera que se garantice una estructura disciplinaria o interdisciplinaria
en la conversin de la necesidad a resolver en pregunta, es decir, que, como en el caso de los paralelos y meridianos, se
dan siete conceptos centrales que no faltan ni sobran (ncleo completo de la pregunta). Tenemos por ello que, una
pregunta sin estructura no es tal pregunta en la perspectiva didctica y el trabajo docente relativo a la bsqueda de
profundidad y mayores aplicaciones en colaboracin con los estudiantes, ser incompleta en su resolucin si carece de
esta estructura.
A partir de la primera recomendacin que permite al docente situar la importancia que en nuestra vida tiene el
conocimiento de los paralelos y los meridianos, as como la perspectiva de atraer al estudiante a un punto de trabajo en la
clase a partir de los siete conceptos centrales; la recomendacin segunda permite, profundizar en tema de la clase y
desplegar en mayor profundidad la competencia de manejo y uso de informacin de manera rigurosa.
EJEMPLO SEGUNDO:
LOS SISTEMAS DE ECUACIONES PERMITEN SABER SI DOS MOVILES SE INTERSECTAN?
Una ecuacin es una igualdad entre dos expresiones matemticas, sin importar el valor que tomen las variables
implicadas en cada expresin (denominados miembros de la ecuacin; el primer miembro es el que aparece antes del
signo de igualdad, y el segundo miembro es el que aparece en segundo lugar, aunque es perfectamente vlido
permutarlos).

Recordemos que una funcin es una correspondencia entre los elementos de un conjunto de partida, llamado Dominio, y
los elementos de un conjunto de llegada, llamado Codominio, de forma tal que a cada elemento del dominio le
corresponde uno, y solo uno, en el Codominio.
El sistema de ecuaciones lineales est constituido por una o varias ecuaciones lineales que tienen las mismas
incgnitas. La solucin de un sistema es una solucin comn a todas las ecuaciones que lo forman. Son las
intersecciones de los conjuntos la solucin al sistema.
Se clasifican tres tipos de sistemas los cuales se pueden interpretar de la siguiente manera:
1.- Sistema determinado: Tiene una solucin nica.
2.- Sistema compatible indeterminado: no es determinado pero es compatible, dado que tiene una infinidad de
soluciones.
Los cuales se tendrn que resolver por mtodos algebraicos como: El mtodo de suma y resta, igualacin, sustitucin, u
otro y grfico.
CUADRANTE SEGUNDO
Produccin de tipos de preguntas para la investigacin y discusin y su conversin en problemas a ser

resueltos
Hemos observado la importancia de tener preguntas bien estructuradas para propsitos de un buen trabajo didctico, de
ah que el cuadrante dos referido a la produccin de espacios para la investigacin y la discusin deba ayudarnos a
formular campos de preguntas que propicien actividades cognitivas en concordancia con los criterios siguientes:
Se podr resolver el problema sin saber cuantos metros avanza cada uno de los animales?
Valdr la pena que el perro quiera alcanzar a la zorra?
Cul ser la expresin que relaciona el movimiento de la zorra y el perro?
La expresin que indica el movimiento del perro y la zorra es el mismo?
Si se grafican las expresiones de los movimientos de los animales, se cortaran en un punto?
Se podr aplicar este modelo para el caso de unos competidores de natacin?
Se podr hacer este clculo, si un animal se encuentra en un pas y el otro animal en diferente pas?
Buscar dos o tres referentes de informacin en torno a un solo tema con el propsito de realizar en grupo e
individualmente, comparaciones para encontrar diferencias y semejanzas y los impactos que tales diferencias o
semejanza producen en la vida real o en un proceso cientfico, tecnolgico, social, cultural, etc.
CUADRANTE TERCERO
Bsqueda y evaluacin de informacin cibergrfica, documentacin bibliogrfica y construccin de

una estrategia de indagacin.
CONCEPTOS FUENTES CIBERGRFICAS BIBLIOGRAFA DOCUMENTAL

BSICOS
Recta numrica. http://es.wikipedia.org/wiki/Recta_real - LEHMANN Charles, lgebra. Ed. Limusa, 1994.
http://www.escolares.net/trabajos_interior.php? - NICHOLS, Ralph T. Humer. lgebra Moderna. Ed.
Id=209&t=La_recta_numrica C.E.C.S.A., 1992
Fraccin; propia, http://www.escolar.com/matem/08fracc.htm - ALVARADO, Rodolfo, lgebra para

impropia y mixta. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos preuniversitarios.Ed. Esfinge,2001
/proyectos2004/matematicas/Tema5/Representacion.htm
Expresin http://www.sectormatematica.cl/librosmat/libronivel8.pdf - SWOKOWSKI. lgebra y Trigonometra con
algebraica. http://www.librosvivos.net/smtc/homeTC.asp?TemaClave=1118 G. Analtica. Ed. Internacional Thomson
http://docente.ucol.mx/kareli_rodriguez/PRECENTACION.htm Editores, 1997
http://ponce.inter.edu/csit/math/precalculo/sec1/cap1.html#num
eros_reales
Ecuacin lineal. http://es.wikipedia.org/wiki/Ecuaci%C3%B3n_lineal - BARNET, Rich. Algebra Elemental. Ed. Mc. Graw
http://ponce.inter.edu/csit/math/precalculo/sec2/cap2.html Hill, 1995.
Grfica. http://www.rena.edu.ve/TerceraEtapa/Matematica/TEMA24/Fun - REES, Sparks. Ed. Mc. Graw Hil1994
cionLineal.html
http://web.educastur.princast.es/ies/stabarla/paginas/funciones/
4_func_lin.htm
CUADRANTE CUARTO
Acceso a fuentes de informacin y documentacin y arreglo de datos y referentes
Este cuadrante es quizs el ms importante en materia de calidad del aprendizaje y la potenciacin de competencias para
informacin, ya que permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema
planteado estructuralmente (cuadrantes uno-dos) y la calidad del acceso a fuentes calificadas (cuadrante tres). Las
estructuras de arreglo son variadas pero el maestro, en concordancia con los estudiantes, pueden generar sus propias
clasificaciones de acuerdo al perfil siguiente:
EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE PENSAMIENTO ALGEBRAICO
ESTRUCTURA
ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR
MACRORETICULAR
I: Pensamiento 1. 1.Pensamiento algebraico. 1.1.1. Introduccin al pensamiento algebraico.

algebraico. 1.1.2. Patrones numricos,
geomtricos y del mundo real.
1.1.3. Oraciones numricas simples.
1.2. Anlisis de datos e Incertidumbre. 1.2.1. Datos en una grfica concreta, grfica ilustrada o
tabla
1.2.2. Incertidumbre de ciertos eventos (muy posible,
igualdad de posibilidades, menos posible, imposible.
1.3.1Problemas del mundo real y situaciones

1.3 Solucin de Problemas. matemticas.
1.3.2 Estrategias y mtodos, incluyendo lgica para
CUADRANTE CUARTO (CONTINUACIN)
ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
2: Los Nmeros Reales. 2.1 Los Nmeros y operaciones 2.1.1 Nmeros Naturales y operaciones.
bsicas. 2.1.2 Nmeros Enteros y operaciones.
2.1.5 Nmeros Reales, propiedades y relacin de
orden.
informacin ya que permite establecer los arreglos de datos e informacin para proyectar la resolucin del problema
ESTRUCTURA MACRORETICULAR ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR
3: Expresiones Algebraicas. 3.1 Expresiones algebraicas. 3.1.1Expresin Algebraica.

3.1.2 Trmino Algebraico.
algebraico y
viceversa.
3.2 Leyes de los exponentes y notacin
cientfica.
3.3 Exponente fraccionario.
3.4 Radicales.
ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con 4.1 Operaciones con expresiones 4.1.1Reduccin de Trminos Semejantes
expresiones Algebraica. algebraicas. 4.1.2 Adicin y Sustraccin de polinomios.
4.1.3 Producto y divisin de polinomios.
4.2 Productos Notables. 4.2.1 Binomio al cuadrado.

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con 4.3 Factorizacin. 4.3.1 Por factor comn.
expresiones Algebraica. 4.3.2 Trinomios de la forma x2+bx+c.
4.5 Operaciones con fracciones 4.5.1 Adicin.

algebraicas. 4.5.2 Sustraccin.
4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.

Arreglo de fuentes de informacin en primera fase.

Cuatro categoras
disciplinares.
Arreglo para nivel de Arreglo para nivel de Arreglo para nivel de
I. Pensamiento orden macro (cuatro orden meso (13 orden macro (34
algebraico. categoras mesodominios) microdominios)
disciplinarias)
2. Los Nmeros Lnea bibliogrfica Lnea bibliogrfica (13 Lnea bibliogrfica (34
Reales. (cuatro soportes soportes bibliogrficos bases bibliogrficas en
bibliogrficos mnimos) mnimos) textos escolares control)
3. Expresiones Lnea cibergrfica Lnea cibergrfica (13 Lnea cibergrfica (34

Algebraicas. (cuatro soportes va soportes va Internet bases de Internet
Internet mnimos) calificados) calificados)
Lnea Web 2.0 (un Lnea de recurso Recursos

4. Expresiones
videoblog por dominio Google/Yahoo/ Google/Yahoo/wikilibro
Algebraicas.
temtico) wikilibros s.
CUADRANTE QUINTO
Sistematizar la informacin en torno al problema a resolver
La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin sobre la
experiencia.
Conceptos centrales Sistematizacin de la informacin
Recta numrica. Existen infinidad de problemas cotidianos tan triviales como el salto de la rana en un sistema de
referencia unidimensional, que de alguna manera han marcado la forma de ubicar cuerpos que
Fraccin; propia, indiquen distancia entre ellos. Este tipo de problemas se pueden empatar con situaciones de
impropia y mixta. fsica especialmente en la cinemtica, que como sabemos estudia el movimiento de los cuerpos
sin atender las causas que la producen. O situaciones donde el sistema de referencia no sea el
Expresin algebraica.
tradicional, es decir, que haya una rotacin de ejes.
Ecuacin lineal. Esta situacin se convierte ms interesante cuando esta ubicacin se hace con fracciones, ya
que el constructo no es lineal y por lo tanto se requiere ms entendimiento de lo que son las
fracciones, entendindolas como la forma de expresar nmeros de la forma p/q, y el conjunto
Plano cartesiano.
de los nmeros enteros como un subconjunto de los racionales.
CUADRANTE QUINTO
La siguiente tabla muestra cmo la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin sobre la
experiencia.
Recta numrica. El entendimiento de los nmeros en un sistema de referencia, se convierte en una herramienta
tan poderosa que permite hacer comparaciones espaciales, y de relacin variacional entre
Fraccin propia, objetos.
impropia y mixta.
Si unificamos los nmeros con expresiones generalizadas, es decir; la utilizacin de variables,
Expresin algebraica. se construye un pensamiento mas complejo llamado lgebra, la cual maneja operaciones
bsicas con toda esta axiomatizacin que permite enfrentar problemas que muchas veces no se
Ecuacin lineal. podran resolver.
El lgebra permite construir expresiones algebraicas y con stas podemos utilizar los modelos o
Plano cartesiano. ecuaciones que sern las que permitan resolver problemas de su entorno. Y una parte
importante es la visualizacin del problema en el plano cartesiano cuya la finalidad es el estudio
del comportamiento de la curvas.
CUADRANTE SEXTO
Leer, analizar, comparar y arreglar los datos e informacin para la resolucin del problema
La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin
sobre la experiencia.
COMPETENCIA PARA INTERPRETACIN DEL PROBLEMA
SOLUCIONAR EL PROBLEMA
Anlisis del problema En esta situacin cada animal se puede representar con un punto en la recta numrica y
contextual. visualizar la distancia que separa uno de otro despus de darle ventaja el perro a la zorra de 30
y 1/4.
Cuando t=0, el perro ocupa la posicin dp=0 y la zorra la posicin dz= 30 y 1/4.
Simulacin de la situacin. Cuando t=1, el perro ocupa la posicin dp=0+4 y 1/2, y la zorra la posicin dz= 30 y 1/4 + 2 y 1/3.
Tiempo (seg) Posicin de la zorra Posicion del perro
(saltos) (saltos)
0 30 1/4 0
1 30 1/4 + 2 1/3 4 1/2
Deduccin del modelo Tiempo (seg) Posicin de la zorra Posicin del perro
matemtico. (saltos) (saltos)
0 30 1/4 0
1 30 1/4 + 2 1/3 4 1/2
2 30 1/4 + 2(2 1/3) 2(4 1/2)
3 30 1/4 + 3(2 1/3) 3(4 1/2)
....
t 30 1/4 + t(2 1/3) t(4 1/2)
CUADRANTE SPTIMO
Solucionar el problema acudiendo a procedimientos propios de la disciplina bajo el apoyo del docente
Pregunta que se plante en la situacin contextual:

En cunto tiempo el perro alcanzar a la zorra?
Partiendo de la El modelo que indica la posicin del perro con respecto al tiempo es:
construccin del Posicin de la zorra: xz = 121/4 + 2 1/3 (t)
modelo. Posicin del perro : xd= 9/2 (t)
Que se obtuvo de la generalizacin de la tabla anterior.
Construccin de un Una de las formas de interpretar el problema, es en que tiempo el perro ocupar la misma
sistema de posicin que la zorra.
ecuaciones. Una forma de resolver esta situacin, es si se igualan las dos expresiones que se
obtuvieron de la posicin con respecto al tiempo. Es decir, resolver el sistema de
ecuaciones por el mtodo algebraico o grfico que ms convenga.
xd = xz?
Solucin del sistema de Luego entonces, la solucin se obtiene igualando y resolviendo las dos expresiones
ecuaciones, por el algebraicas:
mtodo de igualacin. 121/4 + 7/3(t) = 9/2 (t)
9/2(t) -7/3(t) = 121/4
(9/2 -7/3)(t) = 121/4
(13/6)(t)= 121/4
t= 363/26
t = 13 + 25/26
CUADRANTE OCTAVO
Formular la respuesta y generar el reporte o exposicin oral o escrita
PREGUNTA QUE SE PLANTE EN LA SITUACIN CONTEXTUAL:

EN CUNTO TIEMPO EL PERRO ALCANZAR A LA ZORRA?
El comportamiento del perro y la zorra que observ Martn, tuvo primero un tratamiento matemtico porque se pudo
formular una funcin que relacionara los saltos que daban uno y otro animal. Y en realidad fue una representacin
algebraica simple, pero que al inicio del problema, difcil de construir. Esto es lo que ms trabajo les cuesta llegar a los
estudiantes;
Posicin de la zorra: xz = 121/4 + 2 1/3 (t)
Posicin del perro: xd= 9/2 (t)
La otra inferencia importante es saber que resolviendo el sistema de ecuaciones, por el mtodo que se prefiera, se pondra
solucin, llegando a: t = 13 + 25/26 seg.
Es decir; el perro alcanz a la zorra en 13 segundos y 25/26 segundos.

CUADRANTE OCTAVO
Podemos concluir que si se quiere encontrar otras formas de solucionar el problema tambin se puede, quizs:
Haciendo una grfica del perro y de la zorra, y moverlos intuitivamente hasta llegar a una simulacin y dar el resultado ms
probable.
Otra forma es si se grafican las dos funciones en el plano cartesiano y se encontrara que las rectas se cortan en t= 13 +
25/26 seg. y

x
Por ltimo, concluir que las maneras con las que enfrent el problema el estudiante sean con un proceso formal algebraico o
no, resulta de inters para el docente-alumno, ya que nos permitir apreciar las habilidades, destrezas, actitudes y valores
que pusieron en prctica para solucionar dicha situacin contextual y por ende el desarrollo de sus competencias.
CUADRANTES DE CALIDAD DIDCTICA DE CONTEXTO GLOBAL
CONTEXTO
La conformacin de los ocho cuadrantes para el andamiaje pedaggico permiten potenciar la integracin de la competencia
de gestin y administracin de informacin con los contenidos temticos de los campos disciplinares. Este ejercicio,
altamente recomendado para el docente sujeto a un perfil de competencias docentes, permitir paulatinamente robustecer
la prctica docente y orientar al estudiante a la bsqueda, identificacin, determinacin, arreglo, interpretacin, utilizacin y
divulgacin de estructuras de informacin muy bien estructuradas y, con ello, un perfil estudiantil apto para argumentar,
aseverar y reportar resultados de impacto social y educativo.
El pronunciamiento anterior requiere por ello del uso regular de instrumentos de verificacin y monitoreo de estas
actividades en conjuncin con el maestro para, conjuntamente, establecer y corroborar la calidad del trabajo acadmico por
competencias (en este caso de informacin).
ESQUEMA DE VERIFICACIN DE LA CALIDAD
1. En el planteamiento de la pregunta inicial, En cunto tiempo el perro alcanzar a la zorra? estableci la relacin de
algn problema real con los aportes del campo disciplinar y su materia de estudio?
1.1. En caso afirmativo, podra describir someramente dos procedimientos?:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
1.2. En caso negativo, podra establecer dos razones de ello?:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
CUADRANTES DE CALIDAD DIDCTICA DE CONTEXTO GLOBAL (CONTINUACIN)
2. En un planteamiento afirmativo, identific los conceptos, atributos y caractersticas del tema preguntado y sus impactos
en la vida real?
2.1. Podra describir, cmo realiz el proceso y determin los impactos, los campos de conocimiento y las hiptesis
a constatar?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
3. Una vez planteada la pregunta, seleccion datos, informacin y procesos relevantes para la solucin del problema, as
como las secuencias lgicas y razonadas para la exploracin del tema?
3.1. En caso afirmativo, cmo lo hizo y bajo qu supuestos tericos y metodolgicos propios del campo disciplinar
y la materia estudiada en su semestre?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
CDULA.10.B. ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS
COMPETENCIA ESPECFICA DESAGREGADA

Piensa en forma algebraica.
Analiza de datos e incertidumbre.
Soluciona problemas contextuales.
ESCENARIO DIDCTICO B: PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA EL

CORRESPONDIENTE A LA UNIDAD I Y II APRENDIZAJE COLABORATIVO
UNIDAD: I Y II Solucin de un problema guiado por el

Tema: Pensamiento algebraico y anlisis de datos e incertidumbre. docente a partir de la situacin didctica
En Biologa. siguiente:
Un estudio realizado en el laboratorio referente a la mitosis se ha observado Determinar un posible patrn numrico,
que, en su primera fase de fecundacin, esta clula tiene una duplicacin respecto a la duplicacin celular.
matemtica de tal forma que se pueda constituir la mrula o embrin temprano Hacer una tabla que permita visualizar el
que est a su vez, se constituir en rganos y tejidos. La mitosis es igualmente comportamiento de la serie numrica que se
un verdadero proceso de multiplicacin celular que participa en el desarrollo, el deduce del problema contextual.
crecimiento y la regeneracin del organismo.
Cuntas clulas hay, al haberse dividido 27 veces? Predecir cuantas clulas se tienen despus
de un cierto periodo de tiempo.
CONTEXTO DIDCTICO Entender el comportamiento de la divisin
en una grafica, y el nmero de divisiones
El conocimiento matemtico nos permite vincular de manera directa e indirecta respecto al tiempo en das.
con otras ramas de la ciencia, en este caso con la Biologa, de tal manera que
las representaciones matemticas nos ayudan a interpretar fenmenos
especficos como la mitosis y la meiosis, todo esto en un contexto escolar.
CDULA 10.1.B. EVALUACIN DE MODELOS

problema; Serie numricas, patrn matemtico, mitosis, etc.
Presentacin por escrito del comportamiento numrico o patrn. Serie numrica. Potenciacin.
Construccin de graficas que ilustren el planteamiento del problema. Modelo algebraico. Exponente.
Explicacin oral ante el grupo de posible solucin. Operaciones Funcin
aritmticas. exponencial.
Tabulacin.
escala:
1) Argumentar como se da la divisin celular.
1) Realice de manera anticipada la lectura solicitada de conceptos;
2) Determinar el modelo o patrn algebraico
serie numrica, tipos de series numricas, etc .
de la serie.
2) Distinga las diferencias entre los tipos de series.
3) Comentar cual operacin genera la serie
numrica. 3) Comente para el grupo los alcances que tienen estos conceptos.
4) Clasificar procesos que permitan 4) Relacione la temtica con mi vida personal.
generalizar la serie. 5) Plantee operaciones para resolver algunos problemas cotidianos.
CDULA 10.2.B. EVALUACIN DE MODELOS

Presentacin de procedimientos escritos que se utilizaron para llegar a los Fraccin propia, Aceleracin.
resultados. impropia y mixta. Funcin.
Construccin de grficas que ilustren el planteamiento del problema. Expresin algebraica. Relacin.
Explicacin oral ante el grupo de posible solucin. Ecuacin lineal.
Plano cartesiano.
Ruta de
Argumentar 9) Replante mi comprensin del tema.
competencias
10) Tome las notas de clase para llevar una secuencia del desarrollo
Determinar
de la materia.
Comentar
Cada aspecto se califica de 0 a 1 punto; se pueden utilizar
Clasificar decimales. El total ser el 40% de la evaluacin bimestral.
Comparar
CDULA 11.B. MODELO DIDCTICO GLOBAL
procesamiento, anlisis y extensin de datos e informacin en cualesquiera de los cinco campos disciplinarios que conforman el
currculo propuesto.
informacin

motivacin va
DIDCTICO) DIDCTICO)

escrita.
SPTIMO CUADRANTE DIDCTICO
CDULA 11.1.B. MODELO DIDCTICO GLOBAL
CUADRANTE PRIMERO

EJEMPLO PRIMERO:
LOS FENMENOS BIOLGICOS SE PUEDEN INTERPRETAR EN MODELOS MATEMTICOS?
Los nmeros, lneas, ngulos, formas, dimensiones, promedios, probabilidades, proporciones, operaciones, ciclos,
correlaciones, etc., que conforman el mundo de las matemticas, permiten hallar el sentido de un universo que de otra manera
podra parecer totalmente complicado. Durante siglos se han desarrollado y refinado los patrones y relaciones matemticas, y el
proceso es hoy tan vigoroso y productivo como en cualquier tiempo en la historia, y quiz sea porque las matemticas actuales
se utilizan en ms reas que antes, y tambin porque se han vuelto esenciales en la vida cotidiana.
La resolucin de dicho modelo varia segn el tipo de estrategia que se utilice. En la literatura se destacan principalmente:
estrategia orientada a ecuaciones y estrategia modular secuencial.
En la estrategia orientada a ecuaciones, se plantea el modelo matemtico que representa el proceso, construyendo una gran
matriz de ecuaciones algebraicas y diferenciales, las cuales se resuelven de manera simultanea utilizando algn mtodo para la
resolucin de ecuaciones no lineales (por ejemplo, newton Rhapson).
En la estrategia modular secuencial, se resuelve el modelo matemtico de cada una de las unidades que forman el proceso en
forma individual y se construye el diagrama a travs de la interconexin de los mismos. Posteriormente, se descompone dicho
flujo en particiones y se determina la secuencia de clculo de cada particin para resolver el sistema en todo su conjunto.
CUADRANTE PRIMERO (CONTINUACIN)

esta estructura.
A partir de la primera recomendacin que permite al docente situar la importancia que en nuestra vida tiene el
conocimiento de los paralelos y los meridianos, as como la perspectiva de atraer al estudiante a un punto de trabajo en la
clase a partir de los siete conceptos centrales; la recomendacin segunda permite, profundizar en tema de la clase y
desplegar en mayor profundidad la competencia de manejo y uso de informacin de manera rigurosa.
EJEMPLO SEGUNDO:
LA POTENCIACIN COMO OPERACIN MATEMTICA PERMITE ENCONTRAR
LA DUPLICACIN CELULAR DE UN ORGANISMO SEXUAL?
La potencia de un numero es una operacin aritmtica, en donde se multiplica la base entre si, tantas veces como el
exponente lo indique. Adems, la radicacin es la operacin inversa a la potenciacin, la cual tiene ciertas leyes de
exponentes que permiten su operacionalidad.
CUADRANTE PRIMERO (CONTINUACIN)

Si escribimos 53, 5 ser la base y 3 ser el exponente, con lo cual tendremos que:53 = 5 5 5 = 125
En la reproduccin sexual los nuevos individuos se producen por la fusin de los gametos haploides para formar el huevo
o cigoto diploide. Los espermatozoides son los gametos masculinos y los ovocitos los gametos femeninos. La meiosis
produce clulas que son genticamente distintas unas de otras; la fecundacin es la fusin de los gametos que produce
una nueva combinacin de alelos, y por lo tanto incrementa la variacin sobre la cual acta la seleccin natural.
Los rotferos (diminutos animales marinos y de agua dulce) se reproducirn asexualmente mientras las condiciones
ambientales son favorables; en este caso las hembras producen huevos por mitosis. Cuando las condiciones se
deterioran, los rotferos se reproducen sexualmente y encapsulan a sus cigotos dentro de una cubierta resistente. Cuando
las condiciones mejoran los huevos eclosionan y forman individuos diploides. Los rotferos por lo tanto usan la
reproduccin sexual como una forma de sobrevivir en un ambiente desfavorable.
CUADRANTE SEGUNDO
Produccin de tipos de preguntas para la investigacin y discusin y su conversin en problemas a ser resueltos
Qu tiene que ver la divisin celular en la fecundacin de un organismo?

Si a pasado ms de 30 divisiones celulares, ya est conformado algn rgano interno del organismo?
Qu es el embarazo?
El modelo o patrn matemtico est dado en base dos?
Este tipo de series las estudio Carl Friedrich Gauss?
La divisin celular en la mitosis es una serie infinita o finita?
Para entender el problema contextual, se necesita de un modelo matemtico?
CUADRANTE TERCERO
Bsqueda y evaluacin de informacin cibergrfica, documentacin bibliogrfica y construccin de una

estrategia de indagacin

BSICOS
Serie numrica. http://www.tinet.org/~picl/mates/pa.htm#problemas - REES, Sparks. Algebra, Ed. Mc Graw Hill.
1994
http://www.fisicanet.com.ar/matematica/progresiones/ap01_progr
esiones.php
http://www.unizar.es/analisis_matematico/analisis1/apuntes/08-
series.pdf
Modelo algebraico. http://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_matem%C3%A1tico - ANFOSSI, A. lgebra.Ed. Progreso, 1997
Operaciones http://personal.redestb.es/javfuetub/aritmetica/operaciones.htm - BALDOR, A. lgebra. Ed. Publicaciones

aritmticas. Culturales, 1998.
http://es.wikibooks.org/wiki/Matem%C3%A1ticas/Aritm
%C3%A9tica/Operaciones_aritm%C3%A9ticas
CUADRANTE CUARTO
ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

tabla

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
orden.

algebraico y
viceversa.
cientfica.
3.4 Radicales.
ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con 4.1 Operaciones con expresiones 4.1.1Reduccin de Trminos Semejantes

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.

EJEMPLO DE UN ARREGLO EN EL DOMINIO DE PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO
Arreglo de fuentes de informacin en primera fase

Cuatro categoras
disciplinares
disciplinarias)
2.Los Nmeros Lnea bibliogrfica Lnea bibliogrfica (13 Lnea bibliogrfica (34


4. Expresiones
Algebraicas.
temtico) wikilibros s
CUADRANTE QUINTO
La siguiente tabla muestra cmo la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin sobre la
experiencia.
Las series numricas han despertado especial inters desde la antigedad, recordemos la
Serie numrica. situacin que vivi Carlos Federico Gauss cuando su profesor les puso a sumar una serie de
nmeros consecutivos que van de uno en uno hasta el 100. Y con un simple modelo
matemtico como: La suma = N / 2 ( N + 1), y cuyo resultado fue de 5050. Por otro lado las
Modelo matemtico.
series casi se encuentran presentes en todas las cosas que nos rodean; podemos formar series
de nmeros o incluso de figuras que tienen ciertas caractersticas como esta:
Operaciones aritmticas.
6 1 5 6 4 ?
3 2 2 1 1 ?
4 5 3 4 2 ?
Qu nmeros faltan en la tercera tabla?
CUADRANTE SEXTO
La siguiente tabla muestra cmo la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin
Anlisis del problema En esta situacin se debe de interpretar que la clula se va multiplicando de una manera
contextual. constante e infinita que permite modelar.
Es decir: 1, 2, 4, 8,16, 32, 64 nmero de clulas.
Donde el nmero de divisiones ser n.
Donde el nmero de clulas ser c.
Cuando no se ha hecho ninguna divisin hay una clula, cuando se a efectuado la primer
divisin hay dos clulas.
Simulacin de la situacin. Cuando n=0, c=1. Nmero de divisiones Nmero de clulas
0 1
1 2
Deduccin del modelo Nmero de divisiones Nmero de clulas Serie Modelada
matemtico. (serie)
0 1 20
1 2 21
2 4 22
3 8 23
n ? 2n
CUADRANTE SPTIMO
Pregunta que se plantea en la situacin contextual:

Cuntas clulas hay, al haberse dividido 27 veces?
La serie que se forma al dividir la clula y esta se duplica queda de la siguiente manera:
Partiendo de la construccin Nmero de divisin Divisi Divisi Divisi Divisi Divisi
n0 n1 n2 n3 nn
del modelo.
Nmero de clulas 12 2 4 8 ?
Modelo 20 21 22 23 2n
generalizado
El modelo que genera esta serie es 2n, de donde n indica el numero de divisiones que ha hecho la
clula, por lo tanto si se quiere que n=27. Entonces slo se eleva la base 227 y se obtendr el
Solucin de la serie numrica
nmero de clulas que se han producido.
basndose en el Modelo . Nmero de clulas= 2n
Nmero de clulas =227
Nmero de clulas = 134217728
OCTAVO CUADRANTE
PREGUNTA QUE SE PLANTEA EN LA SITUACIN CONTEXTUAL:

CUNTAS CLULAS HAY, AL HABERSE DIVIDIDO 27 VECES?
La modulacin que se form de la serie es muy importante ya que sin sta resultara muy tedioso e incluso difcil de calcular
el nmero de clulas por la cantidad de multiplicaciones que se hacen. Al realizar la operacin; 227 = 134217728 nmero de
clulas, nos permite comprender la importancia de la modulacin.
Ahora al tenerse la respuesta, entonces se puede invertir el proceso y hacer preguntas como:
Cuntas divisiones se necesitan hacer a la clula inicial para tener 100 000 000 de clulas?
Por otro lado, resulta interesante comprender la relacin que guarda en una grafica el nmero de divisiones (eje x) con el
nmero de clulas (eje y) y apreciar que es muy acelerada la reproduccin celular (mitosis); es por eso que su grfica es
una curva que crece muy rpido sobre el eje y. Llamada grfica de una funcin exponencial Y = 2 n
Y cuyo comportamiento se aprecia en la grfica siguiente.
Nmero de clulas
y
Divisiones
x

CONTEXTO
divulgacin de estructuras de informacin muy bien estructuradas y, con ello, un perfil estudiantil apto para argumentar,
El pronunciamiento anterior requiere, por ello, del uso regular de instrumentos de verificacin y monitoreo de estas
1. En el planteamiento de la pregunta inicial, Cuntas clulas hay, al haberse dividido 27 veces? estableci la
relacin de algn problema real con los aportes del campo disciplinar y su materia de estudio?
1.1. En caso afirmativo, podra describir someramente dos procedimientos :
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
1.2. En caso negativo, podra establecer dos razones de ello:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
en la vida real?
a constatar?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
CDULA 10.C. ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS

Ilustra la forma en como se genera el significado de un concepto.
Ensea la bsqueda y manejo de la informacin en medios electrnicos.
Infiere el significado del constructo.
ESCENARIO DIDCTICO C: PARA PENSAMIENTO NUMRICO Y ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA EL

ALGEBRAICO CORRESPONDIENTE A LA UNIDAD III APRENDIZAJE COLABORATIVO
UNIDAD III Solucin de un problema guiado por el

TEMA: Pensamiento numrico y algebraico. docente a partir de la situacin didctica
siguiente:
Javier y Pablo, buscan informacin sobre los orgenes del smbolo llamado
cero encuentran dos lecturas semejantes donde abordan este significado. Buscar informacin en libros o cibergrafa.
Javier defiende la postura de los Mayas y Pablo de los Hindes. Formar equipos para que infiera el
significado del smbolo cero.
El significado del smbolo cero, ser el mismo para los Mayas que para los
Hindes? Elaborar una tabla donde se muestren las
semejanzas y diferencias de las culturas.
CONTEXTO DIDCTICO Generar una lluvia de ideas donde los
estudiantes externen su punto de vista.
A partir de la situacin personal donde los dos estudiantes al buscar
informacin, se establecen dos posturas sobre los orgenes y significado del Elaborar un ensayo sobre estos conceptos.
smbolo cero, y la importancia que adquiere por su valor posicional tanto en el
sistema de numeracin Maya como Hind.
CDULA 10.1.C. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS
TEXTO COMPARATIVO
EL CERO EN LOS MAYAS

Los antiguos mayas descubrieron dos ideas fundamentales en matemticas: el valor posicional y el cero. Slo otra gran cultura
de la antigedad lleg a encontrar, cerca de 300 aos despus que los mayas, estos conceptos: la cultura hind.
Estos dos elementos, el valor posicional y el cero, pudieran parecernos simples y bsicos hoy en da. De hecho, lo son, y en
ello radica precisamente su genialidad. Griegos y romanos, con toda la fuerza de su espritu y de sus instituciones, no lograron
descubrir estos principios. Basta tratar de escribir un nmero suficientemente grande en notacin romana para darnos cuenta
de la importancia del cero y del valor posicional.
El sistema maya es vigesimal, no decimal como el nuestro. Esto significa que, en lugar de contar con diez dgitos, del cero al
nueve, los mayas contaban desde el cero hasta el diecinueve antes de empezar de nuevo en el siguiente orden. Esto tal vez se
deba a que usaban dedos de manos y pies para llevar la cuenta.
En el sistema decimal, el valor posicional se encuentra en cuanto pasamos del nueve. Esto es, un uno seguido de un cero es
un diez. En el sistema maya, un uno seguido de un cero es igual a veinte.
Nuestro sistema numrico emplea diez smbolos para representar cada uno de los dgitos. Los numerales mayas se escriben
con slo tres smbolos: un punto, que significa uno; una raya, que es un cinco, y el glifo de un caracol para representar el cero.
CDULA 10.2.C. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS
TEXTO COMPARATIVO (CONTINUACIN)
DNDE EST EL CERO, DE LOS HIDES

Tras la cada de Roma, su sistema de numeracin, el de las letras maysculas, sigui utilizndose durante muchos siglos ms.
Pero, en aquellos pases prximos a la India, como Siria con una importante tradicin grecorromana, pronto dejaron de utilizarlo y
lo cambiaron por el sistema hind, mucho ms prctico porque entre otras cosas, acababan de introducir un nmero que an no
exista: El cero.
Como ya hemos dicho ms atrs, en la mayora de los sistemas de numeracin cada nmero tena siempre el mismo valor,
estuviera donde estuviera situado.
Pero en el sistema hind no: exista un lugar para las unidades, las decenas, las centenas... Tenan un smbolo para cada
nmero, del 1 al 9. Para calcular no tenan problemas sin la existencia del Cero, pues usaban un tipo de baco dibujado en la
arena, en el que mediante bolitas situadas en surcos alineadas, iban anotando cantidades. Ah podan dibujar una cantidad como
509, dejando un surco central vaco: 5 bolitas para centenas, un vaco para las decenas y 9 bolitas para unidades.
El problema surga al escribirlas: No tenan signo para el surco vaco! Qu hicieron? Pues se invent el smbolo del vaco, el 0,
que en hind significa eso, vaco.
Los hindes acostumbraban a contar con los diez dedos de las manos; por eso tenemos diez nmeros del 0 al 9. En cambio los
mayas contaban con los dedos de manos y pies, por eso sus primeros nmeros iban del 0 al 19. Por eso, el sistema maya era
vigesimal, no decimal como el hind.
CDULA 10.3.C. EVALUACIN DE MODELOS

Realizar una bsqueda de informacin sobre el tema. CENTRALES DERIVADOS
Elaborar tabla comparativa de las lecturas. El cero. Cultura Maya.
Entregar una ficha de resumen. Valor posicional. Cultura Hind.
Explicacin oral ante el grupo de posible solucin. Sistemas de
numeracin.
Conocimientos a travs de exmenes bimestrales Por rbricas trabajo de observacin continua basada en la coevaluacin
escala:
1)Argumentar el contexto en que se concibi
el cero en las culturas. 1) Realice de manera anticipada la lectura solicitada; el cero en las
culturas.
2) Determinar las diferencias y semejanzas
2) Distingue las diferencias entre la visin del cero en las culturas.
de visin de este smbolo.
3) Comente para el grupo los alcances que tienen estos conceptos.
3)Comentar el valor del cero de acuerdo a su 4) Relacione la temtica con mi vida personal.
posicin.
5) Plantee operaciones para resolver algunos problemas cotidianos.
4) Clasificar las semejanzas y diferencias.
CDULA 10.4.C EVALUACIN DE MODELOS

Plano cartesiano.
5) Comparar resultados con otros equipos y 6) Conceptualice las ideas principales del tema.
dar la conclusin. 7) Escuche los comentarios de mis compaeros.
Ruta de
Argumentar 9) Replantee mi comprensin del tema.
competencias
Determinar
de la materia.
Comentar
Clasificar decimales. El total ser el 40% de la evaluacin bimestral
Comparar
CDULA 11.C MODELO DIDCTICO GLOBAL
currculo propuesto.
informacin

motivacin va
DIDCTICO) DIDCTICO)

escrita.
CDULA 11.1.C MODELO DIDCTICO GLOBAL
PRIMER CUADRANTE

EJEMPLO PRIMERO:
TIENEN LAS CIFRAS DE LOS NMEROS SIEMPRE EL MISMO VALOR?
Valores posicionales
La posicin de una cifra indica el valor de dicha cifra en funcin de los valores exponenciales de la base. En el sistema decimal,
la cantidad representada por uno de los diez dgitos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 y 9 depende de la posicin del nmero completo.
Para convertir un nmero n dado en base 10 a un nmero en base b, se divide (en el sistema decimal) n por b, el cociente se
divide de nuevo por b, y as sucesivamente hasta obtener un cociente cero.
En la mayora de los sistemas de numeracin antiguos, el valor de una cifra era siempre igual, estuviera donde estuviera; as el
"I" (1) romano, siempre vala uno en cualquier posicin. Hoy en cambio la cifra "1" tiene distintos valores: puede representar
unidades, decenas, centenas, millares, etc.
Y esto, que es tan importante, se lo debemos a los hindes; s, a los antiguos habitantes de la India. Si no hubiera sido por ellos,
nos hubiera sido muy difcil poder contar grandes cantidades, pues no tendramos bastante papel para escribir nmeros tan
enormes. En cambio con los nmeros hindes, que son slo diez, se pueden escribir las cantidades que sean necesarias.

esta estructura.
EJEMPLO SEGUNDO:
CMO EST CONFORMADO EL SISTEMA NUMRICO DECIMAL?
En matemticas, varios sistemas de notacin se han usado o se usan para representar cantidades abstractas
denominadas nmeros. Un sistema numrico est definido por la base que utiliza. La base de un sistema numrico es el
nmero de smbolos diferentes o guarismos, necesarios para representar un nmero cualquiera de los infinitos posibles
en el sistema.

El sistema decimal es un sistema de numeracin en el que las cantidades se representan utilizando como base el
nmero diez, por lo que se compone de las cifras: cero (0); uno (1); dos (2); tres (3); cuatro (4); cinco (5); seis (6); siete
(7); ocho (8) y nueve (9). Este conjunto de smbolos se denomina nmeros rabes.
Es el sistema de numeracin usado habitualmente en todo el mundo (excepto ciertas culturas) y en todas las reas que
requieren de un sistema de numeracin. Sin embargo hay ciertas tcnicas, como por ejemplo en la informtica, donde se
utilizan sistemas de numeracin adaptados al mtodo de trabajo como el binario o el hexadecimal. Tambin pueden existir
en algunos idiomas vestigios del uso de otros sistemas de numeracin, como el quinario, el duodecimal y el vigesimal. Por
ejemplo, cuando se cuentan artculos por docenas, o cuando se emplean palabras especiales para designar ciertos
nmeros (en francs, por ejemplo, el nmero 80 se expresa como "cuatro veintenas").
CUADRANTE SEGUNDO
Produccin de tipos de preguntas para la investigacin y discusin y su conversin en problemas a ser resueltos
Hay una correspondencia entre los smbolos del sistema maya e hind?
Cul sistema de numeracin apareci primero?
En qu sistema existan las unidades, decenas y centenas?
Qu relacin guardan los smbolos o dgitos con los dedos y pies del cuerpo humano?
Cmo construiras el numero diez, en los dos sistemas?
En qu otro sistema de numeracin interviene el cero?
Existen otros sistemas de numeracin que relacionen los dedos del cuerpo humano?
CUADRANTE TERCERO


BSICOS
El cero. http://es.wikipedia.org/wiki/Cero - BALDOR, lgebra. Ed. Publicaciones Cultural.
http://www.astroseti.org/vernew.php?codigo=2056 1998.
- ALVARADO, Rodolfo,lgebra para
preuniversitarios.Ed. Esfinge,2001
Valor posicional. http://www.aaamatematicas.com/plc21ex2.htm - ALVARADO, Rodolfo,lgebra para
http://www.rena.edu.ve/primeraetapa/Matematica/valorposci.ht preuniversitarios.Ed. Esfinge,2001
ml
Sistema de http://es.wikipedia.org/wiki/Decimal - ANFOSSI, lgebra, Ed. Progreso .1997.
numeracin. http://www.monografias.com/trabajos3/sistnumer/sistnumer.sht
ml
http://mexico.aula365.com/rtev3/RTE.aspx?
uri=/cursos/MEGB2A3C01&host=http://mexico.aula365.com&s
kin=cvcs.ninos@matematicas2&startup=firstlo&FKInstanciaSo
lucion=266812&FKInstanciaGrupo=0&FKInstanciaUsuario=0&
FKInstanciaPrograma=0&FKInstanciaCurso=267605
CDULA 11.6.C. MODELO DIDCTICO GLOBAL
CUADRANTE CUARTO
ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

tabla

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
orden.

algebraico y
viceversa.
cientfica.
3.4 Radicales.
ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con 4.1 Operaciones con expresiones 4.1.1Reduccin de Trminos Semejantes.

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.
CUARTO CUADRANTE (CONTINUACIN)


Cuatro categoras
disciplinares
disciplinarias)
2. Los Nmeros Lnea bibliogrfica Lnea bibliogrfica (13 Lnea bibliogrfica (34


4. Expresiones
Algebraicas.
QUINTO CUADRANTE
La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para consiste en afirmar que se trata de una
reflexin sobre la experiencia.
Una de las preguntas ms comunes que los lectores se hacen es: Quin descubri el cero?
La razn es, bsicamente, debido a la dificultad de contestar a la pregunta.
El cero. Los registros histricos, sin embargo, muestran unas vas bastante distintas hacia dicho
concepto. El cero hace apariciones fantasmales slo para desvanecerse de nuevo, casi como si
Sistemas de numeracin. un matemtico estuviese buscndolo, pero no reconociese su significado fundamental, incluso
an vindolo.
Lo primero que hay que decir sobre el cero es que hay dos usos para el cero; ambos
Valor posicional.
extremadamente importantes, pero algo distintos. Un uso es como indicador de lugar vaco en
nuestro sistema numrico de valor por posicin. As pues, en un nmero como 2106, el cero es
usado para que las posiciones de 2 y de 1 sean correctas. Claramente 216 significa algo
bastante distinto. El segundo uso del cero es como un nmero mismo en la forma que lo
usamos como 0. Hay tambin otros aspectos distintos del cero en estos dos usos, a saber, el
concepto, la notacin y el nombre. (Nuestro nombre cero deriva del rabe sifr, el cual tambin
nos da la palabra "cifra".)
SEXTO CUADRANTE
Tabla que muestra la relacin entre las culturas
Semejanzas
Cultura Maya Cultura Hind
1.Smbolos o dgitos bien definidos. 1.Smbolos o dgitos bien definidos.
2.Concepcin del cero. 2.Concepcin del cero.
3.Utilizacin del valor posicional. 3.Utilizacin del valor posicional.
4.Se pueden representar cantidades muy grandes. 4.Se pueden representar cantidades muy grandes.
5. La idea la introduce primero los mayas. 5. Aparece 300 aos despus.
6. Los nmeros solo se escriben con tres smbolos. 6. Los smbolos se escriben con 10 smbolos.
7. Sistema vigesimal. 7. Sistema decimal.
8. El cero era un nmero. 8. El cero representaba vacio.

SPTIMO CUADRANTE

El significado del smbolo cero, ser el mismo para los Mayas que para los Hindes?
Mayas Hindes
Infiere la construir del nmero = 20
Infiere la construir del nmero = 406
El smbolo cero acta como un nmero ms El smbolo cero acta como vaco, es decir
de los tres que maneja el sistema, ya que que en esa posicin del sistema decimal no
Conclusin del anlisis comparativo. afecta de acuerdo a la posicin y la base hay elemento. Por lo tanto, no habr
veinte. unidades, decenas o centenas.
OCTAVO CUADRANTE
EL SIGNIFICADO DEL SMBOLO CERO, SER EL MISMO PARA LOS MAYAS QUE PARA LOS HINDES?
ENSAYO SOBRE LA UTILIZACIN DEL CERO EN LOS MAYAS Y LOS HINDES
Lo primero que hay que decir sobre el cero es que hay dos usos para el cero, ambos extremadamente importantes, pero
algo distintos. Un uso es como indicador de lugar vaco en nuestro sistema numrico de valor posicional. As pues, en un
nmero como 2106, el cero es usado para que las posiciones del 2 y del 1 sean correctas. Claramente 216 significa algo
bastante distinto. El segundo uso del cero es como un nmero en s mismo, en la forma que lo usamos como 0. Hay
tambin otros aspectos distintos del cero en estos dos usos, a saber, el concepto, la notacin y el nombre. (Nuestro nombre
cero deriva del rabe sifr, el cual tambin nos da la palabra 'cifra'.)
Podemos ver de esto que el primer uso del cero para denotar un espacio vaco no es en realidad un uso del cero como
nmero despus de todo, sino meramente el uso de algn tipo de signo de puntuacin para que los nmeros tengan una
interpretacin correcta, que es la que daban los Hindes.
La otra civilizacin que, desarroll un sistema numrico de valor por posicin con el cero, fueron los Mayas, que vivieron en
Mesoamrica, ocupando el rea que hoy es el Sur de Mxico, Guatemala, y el norte de Belice. sta fue una antigua
civilizacin que floreci particularmente entre los aos 250 y 900 d.C. Sabemos que sobre el ao 665 usaron un sistema
numrico de valor por posicin de base 20 con un smbolo para el cero. Sin embargo, su uso del cero iba ms all de esto y
estaba en uso antes de que lo introdujesen en el sistema numrico de valor por posicin. Esto es un notable xito, pero
desgraciadamente no influenci a otras culturas. Es decir, no se le dio la relevancia que mereca el hallazgo que hicieron los
matemticos Mayas, quizs por que desapareci la civilizacin y no sigui desarrollndose en comparacin con los
Hindes.
OCTAVO CUADRANTE
Por lo que se concluye que la importancia del cero, como nmero o como signo de puntuacin, es extremadamente
importante ya que sin el uso de este smbolo no se podran entender ciertas propiedades como: Qu signo tiene un
nmero negativo restado con el cero?Cunto es cero restado o sumado de cero?Cunto es un nmero multiplicado por
cero?; lo maravilloso es que dos civilizaciones, tan distantes geogrficamente, estaban tan cercanas matemticamente, y
que unas con otras se apoyaron en el transcurso de la historia para que hoy se comprenda el significado del cero. Sin
perder de vista que el cero sigue causando problemas por ejemplo lo que pas recientemente, mucha gente de todo el
mundo celebr el nuevo milenio el 1 de Enero de 2000. Por supuesto celebraron el paso de slo 1999, aos dado que el
calendario no tiene ningn ao cero especificado. Aunque se podra olvidar el error original, es un tanto sorprendente que la
mayora de la gente sea incapaz de comprender por qu el tercer milenio y el siglo XXI comenzaron el 1 de Enero de 2001.
El cero contina causando problemas!
CONTEXTO
divulgacin de estructuras de informacin muy bien estructuradas y con ello, un perfil estudiantil apto para argumentar,
El pronunciamiento anterior requiere, por ello, del uso regular de instrumentos de verificacin y monitoreo de estas
1. En el planteamiento de la pregunta inicial El significado del smbolo cero, era el mismo para los Mayas que para
los Hindes? estableci la relacin de algn problema real con los aportes del campo disciplinar y su materia de estudio?

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____

_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
en
la vida real?
a constatar?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
CDULA 10.D ESCENARIO DIDCTICO PARA COMPETENCIAS

Ejemplifica los productos notables en problemas de optimizacin (mximos y mnimos).
Utiliza la tabulacin y grficas para representar la solucin de un problema.
Infiere el modelo matemtico que representa la solucin de una situacin de la vida real.
ESCENARIO DIDCTICO D: PARA PENSAMIENTO NUMRICO Y ACTIVIDADES DE ENSEANZA PARA EL

ALGEBRAICO CORRESPONDIENTE A LA UNIDAD III Y IV APRENDIZAJE COLABORATIVO
UNIDAD III Y IV Solucin de un problema guiado por el docente a

TEMA: Productos notables, binomio al cuadrado partir de la situacin didctica siguiente:
y trinomio cuadrado perfecto.
Con la ayuda de un esquema (dibujo) representar
Se desea construir una caja sin tapa, de base cuadrada, a partir de una las dimensiones de una caja sin tapa de base
lmina cuadrada de 10 cm. de longitud de lado, recortando cuadrados de cuadrada.
sus esquinas y doblando las pestaas sobrantes para que sean su altura, Encontrar el modelo matemtico (funcin) que
calcular las dimensiones de la caja de mayor volumen. relaciona las dimensiones de la caja para
encontrar el volumen de la caja.
CONTEXTO DIDCTICO Hacer una tabla que represente el
comportamiento del volumen de la caja, versus
A partir de la situacin de los llamados problemas de optimizacin, altura.
determinar el volumen mayor (mximo) de una caja de base cuadrada En la tabla encuentras el volumen mayor
que resulta de las dimensiones (altura y rea de la base cuadrada). (mximo) de la caja? Cul es la altura que
Problema real ya que optimizacin es un concepto utilizado en la determina este? En qu otra representacin
fabricacin de un producto. puedes encontrr el volumen mximo?
Cul es el volumen mximo de caja? Cul es
Para llegar a la aproximacin de la solucin se desarrollan habilidades la altura que determina este?
numricas, grficas y de modelacin, adems de utilizar conocimientos Se encontr la solucin del problema?
previos (metacognicin) para llegar a la solucin del problema. Hay algn otro mtodo para resolver el
problema?
CDULA 10.1.D EVALUACIN DE MODELOS
ACTIVIDADES CONCEPTOS CENTRALES CONCEPTOS

Realizar el modelo real que representa a la caja. Dimensin de una figura DERIVADOS
Presentacin de procedimientos escritos que se utilizaron plana. Operaciones
para llegar a la funcin que representa el volumen de la caja Volumen de un cuerpo algebraicas.
en relacin con la altura (cuadrados que se recortan). geomtrico. Binomio elevado al
Construccin de tablas y grficas que ilustren el Modelo matemtico (funcin). cuadrado .
planteamiento del problema. Tabla y grafica de una Plano cartesiano.
Explicacin oral ante el grupo de posible solucin. funcin. Relacin.
Discusin del resultado, si representa la solucin del Producto notable. Variable.
problema.
escala:
1)Argumentar cuales son los elementos que 1) Realice de manera anticipada la lectura solicitada de conceptos;
lo llevarn a la solucin del problema. optimizacin, valor mximo, dimensiones y propiedades de un figura
plana, tabla y grfica de una funcin, etc. .
2) Determinar cmo obtener una tabulacin.
2) Distingue las diferentes representaciones que se manejan
(numrica, tabular, grfica y simblica) para comentar sus
3) Comentar la forma de graficar en un
significados.
plano cartesiano.
3) Comente para el grupo los alcances que tienen estos conceptos.
4) Ubicar los procesos para llegar a 4) Relacione la temtica con mi vida personal.
solucionar el problema.
5) Plantee operaciones para resolver algunos problemas cotidianos.
CDULA 10.2.D EVALUACIN DE MODELOS

Plano cartesiano.
Ruta de
Argumentar 9) Replantee mi comprensin del tema.
competencias
Determinar
de la materia.
Comentar
Clasificar decimales.
El total ser el 40% de la evaluacin bimestral.
Comparar
CDULA 11.D MODELO DIDCTICO GLOBAL
currculo propuesto.
informacin

motivacin va
estudiante (CUARTO CUADRANTE (QUINTO CUADRANTE
DIDCTICO) DIDCTICO)

escrita.
CDULA 11.1.D MODELO DIDCTICO GLOBAL
PRIMER CUADRANTE

EJEMPLO PRIMERO:
LA GEOMETRA DE LA CAJA INFLUYE PARA QUE EL VOLUMEN SEA MXIMO?
En el discurso matemtico en que se ha priorizado la mecanizacin para la solucin de problemas, ha propiciado que, al
resolver un problema carece de significado lo encontrado por el estudiante. Al enfrentarnos a un problema de esta naturaleza
nos vemos en la necesidad de construir inclusive la caja para: palparla, sentirla, ver su geometra. Al entrar en esta dinmica,
nos podemos dar cuenta de que las caractersticas de lo que estamos manipulando pueden influir en las propiedades del
cuerpo; debatir y analizar esto en clase nos lleva a desarrollar no solo la temtica o temticas del curso sino nos permite
traspasar fronteras y llegar a conceptos, procesos o actitudes no esperadas ,mejores y mayores, de las planteadas en el curso.
Las dimensiones de los cuerpos geomtricos influyen las propiedades de los cuerpos.
Identificar de manera adecuada los elementos espaciales que constituyen un cuerpo geomtrico y llevarlos al plano, nos
permite conocer el comportamiento de estos cuerpos y calcular propiedades de los mismos.
PRIMER CUADRANTE

El modelo matemtico (funcin) es un concepto importante, ya que como se debatir en la construccin del mismo, a pesar de
ser simblico nos permite calcular propiedades reales de cuerpos como estos que nos rodean en nuestra vida cotidiana.
Las diferentes representaciones que se utilizan en la solucin de un problema: numrico, tabular, grfico, simblico deben de
conocerlos como una herramienta poderosa que nos permita traspasar la frontera de hacer matemtica slo resolviendo el
algoritmo encontrado, pero no identificando o careciendo de significado, esto encontrado matemticamente.
La optimizacin es usada en la fabricacin de cosas, en las finanzas, en la reduccin de costos; son aspectos importantes e
inclusive el trmino mismo nos dice: optimiza para que gastes menos, para que trabajes menos, para que sea mas rpido
encontrar cosas del fenmeno; por ello el concepto es relevante en muchos aspectos de la nuestra vida diaria.
Matemticamente, el encontrar los mximos y los mnimos son conceptos de relevancia para el desarrollo tecnolgico y
econmico de un pas.
Experimentar el problema variando las dimensiones de material y utilizando una dimensin mayor, por ejemplo si tenemos una
caja cbica de 10 centmetros de arista nos da un volumen de 1000 cm3, el equivalente son 1000 mililitros, y tambin es 1 litro.

esta estructura.
EJEMPLO SEGUNDO:
EST EN LA REPRESENTACIN NUMRICA (TABULAR) DEL PROBLEMA, LA SOLUCIN DEL MISMO?
La tabla es la representacin numrica del comportamiento de la funcin del volumen de la caja con respecto a la altura
de la misma. altura h 0 0.5 1 1 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
volumen v(h) 0 40.5 64 73.5 72 62.5 48 31.5 16 4.5 0
En la tabla dnde est el volumen mximo de la caja en relacin con la altura de la misma?
Es este valor la solucin al problema? O hay otros valores de la altura que nos dan un volumen mayor. Cuntos ms?
Si hay ms valores de altura que nos dan volmenes mayores, Qu significa esto?
Tendremos que buscar otro mtodo para resolver el problema?
CUADRANTE SEGUNDO
Produccin de tipos de preguntas para la investigacin y discusin y su conversin en problemas a resolver
Est en la representacin grfica (continua) del problema, la solucin del mismo?
La grfica continua es la representacin visual del comportamiento de la funcin del volumen de la caja con respecto a
la altur de la misma.
altura vs volumen
80
70
60
volumen
50
40
30
20
10
0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0
En ella Qu observas? altura
Est la solucin del problema?.
Si comparas la representacin tabular y la grfica qu puedes decir de ellas?
Cul es la altura y el volumen mximo de la caja? Grficamente.
Cul es el valor del volumen para las siguientes alturas?: , y 5/2
Cul es el valor del volumen para las siguientes alturas?: 0.5, 0.75 y 2.5
Cul es el valor del volumen para las siguientes alturas?: 2/5, 1.2, 16/5, y 4.2
CDULA 11.5.D. MODELO DIDCTICO GLOBAL
CUADRANTE TERCERO

CONCEPTOS
FUENTES CIBERGRFICAS BIBLIOGRAFA DOCUMENTAL
BSICOS
Producto http://sipan.inictel.gob.pe/internet/av/pnotable.htm - LEHMANN Charles, lgebra. Ed. Limusa, 1994.
notable.
- NICHOLS, Ralph T. Humer. lgebra Moderna. Ed.
C.E.C.S.A., 1992
Binomio elevado http://es.wikipedia.org/wiki/Productos_notables#Binomi - ALVARADO, Rodolfo, lgebra para pr-
al cuadrado. o_al_cuadrado universitrios. Ed. Esfinge,2001
Trinomio http://cosmos.coseac.unam.mx/cursoAlgebra/unidad5/f - SWOKOWSKI. lgebra y Trigonometra

cuadrado actri.html con G. Analtica. Ed. Internacional Thomson
perfecto. Editores, 1997
Volumen de un http://212.170.234.89/educared/e5_volumen_paralelepi - BARNET, Rich. Algebra Elemental. Ed. Mc. Graw
paraleleppedo. pedo.htm Hill, 1995.
Volumen de un http://www.aaamatematicas.com/exp79_x4.htm - REES, Sparks. Ed. Mc. Graw Hil1994

cubo.
CUADRANTE CUARTO
ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

tabla.

ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
orden.

algebraico y
viceversa.
cientfica.
3.4 Radicales.
ESTRUCTURA
MACRORETICULAR
4: Operaciones con 4.1 Operaciones con expresiones 4.1.1Reduccin de Trminos Semejantes.

CDULA 11.10.D. MODELO DIDCTICO GLOBAL
ESTRUCTURA
MACRORETICULAR

4.5.3 Producto.
4.5.4 Divisin.
CUARTO CUADRANTE (CONTINUACIN)


Cuatro categoras
disciplinares.
I: Pensamiento orden macro (cuatro orden meso (13 orden macro (34
disciplinarias)
2: Los Nmeros Lnea bibliogrfica Lnea bibliogrfica (13 Lnea bibliogrfica (34
3: Expresiones Lnea cibergrfica Lnea cibergrfica (13 Lnea cibergrfica (34


4: Expresiones
Algebraicas.
QUINTO CUADRANTE
La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para consiste en afirmar que se trata de una
reflexin sobre la experiencia.
Conceptos
centrales Sistematizacin de la informacin
Producto notable. El desarrollo tradicional de estos temas es: definir el trmino a desarrollar, poner un ejemplo, y hacer
ejercicios similares al planteado.
Binomio elevado
En esta nueva concepcin, el problema dispara ms que estos conceptos centrales, y en l est el que
al cuadrado.
el estudiante analice los problemas de mximos y mnimos, resolverlos con las herramientas numricas
y algebraicas y darse cuenta de que no se puede llegar a la solucin del problemas; que lo que se
Trinomio
encuentra es una aproximacin del mismo.
cuadrado
perfecto. Se incorpora la herramienta grfica, para que, a travs de ella, se tenga un elemento ms de anlisis
(visual) tan poderoso como el numrico o simblico, pero de mayor trascendencia pues se observa el
Volumen de un comportamiento del fenmeno a travs de la grafica del volumen versus altura (variables).
paraleleppedo.
Desde aqu se hacen notar las limitaciones que tienen los elementos numricos y algebraicos y que hay
herramientas y conceptos matemticos ms poderosos que estos. Este tipo de pensamiento nuevo es
Volumen de un
del dominio del tipo avanzado llamado, clculo o variacional.
cubo.
El concepto, a este momento a remarcar ser el de funcin en la relacin altura versus volumen.
SEXTO CUADRANTE
La siguiente tabla muestra como la informacin debe de organizarse para afirmar que se trata de una reflexin
Anlisis del problema Al recortar cuadrado en las esquinas del mismo tamao, vamos observando el valor de volumen hasta que
el volumen va incrementndose hasta llegar a un valor mayor (mximo) y despus decrece ste.
contextual.
Cuando la altura de la caja h= 1.5 o h= 1 el volumen de la caja V = 73.5
Simulacin de la situacin. El comportamiento numrico de las variables los observamos en la tabulacin de las mismas y podemos
determinar el valor del volumen para diferentes valores de la altura, expresados estos en diferentes
representaciones de nmero.
altura h 0 0.5 1 1 1/2 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
volumen v(h) 0 40.5 64 73.5 72 62.5 48 31.5 16 4.5 0
Deduccin del modelo La siguiente figura representa la hoja de lamina cuadrada de 10 cm. de lado donde se cortaron los
cuadrados (h) en las esquinas; las dimensiones sobrantes se indican con las flechas (acotaciones):
matemtico.
Del recorte de cuadrados en las

esquina de la lmina:
Los sobrantes despus el corte
son iguales para los dos lados, son
cuadrados.
SEXTO CUADRANTE
COMPETENCIA PARA SOLUCIONAR EL INTERPRETACIN DEL PROBLEMA

PROBLEMA
La figura representa la caja sin tapa y las medidas o dimensiones de la base
son:
Deduccin del modelo matemtico.
El volumen de una figura geomtrica como sta se obtiene: el rea de la base

por la altura (h), para el modelo matemtico:
V = rea de la base X altura.
En nuestro caso la base es cuadrada,
por lo que el volumen ser:
V = (10 -2h) (10 2h) (h)
Modelo matemtico llamado funcin que establece la relacin de la altura de
caja h y el volumen de la misma.
SPTIMO CUADRANTE

Hemos encontrado la solucin del problema?
Partiendo de la El modelo que indica que el volumen de la caja depende de la altura:
construccin del V = (10 -2h) (10 2h) x h
V = (10 2h)2 (h) Se puede apreciar la diferencia de un binomio al cuadrado
modelo. Este modelo, por s mismo nos lleva a la solucin del problema?
La representacin Los valores dados, qu tipo de nmeros son?
tabular del problema:
La puedes obtener a Hay msaltura h 0 y 5 que0puedes

valores entre 0.5 darle
1 a1 h?
2 2.5 3 3.5 4 4.5 5
partir del modelo Cuntos volumen
valores ms v(h)
de h, hay entre 0 y 5?
0 40.5 64 73.5 72 62.5 48 31.5 16 4.5 0
matemtico
La representacin Geomtricamente: Qu propones hacer para encontrar el punto ms alto de la curva?
grfica del problema.
altura vs volumen
80
70
vo lu m en
60
50
40
30
20
10
0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0
altura
OCTAVO CUADRANTE
Formular la respuesta y generar el reporte o exposicin oral o escrito

EN EL PUNTO MS ALTO DE CURVA, GEOMTRICAMENTE CMO SE DETERMINA?
Cmo se plante la relacin que se establece entre el volumen de la caja y la altura, existen dos valores crticos cuando la
altura crece mucho y cuando no crece nada, es decir en 5 y 1.5 aproximadamente, segn se aprecia en la grfica:
altura vs volumen
80 Entonces se puede concluir que tendr un

70
60 volumen.
volumen
50
40 Mximo, cuando h (1.5; 1.7)
30
20 Mnimo, cuando h = 5 o cero
10
0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 6.0
altura
OCTAVO CUADRANTE
Si se introduce el concepto de la recta tangente en una curva, para la solucin del problema nos permite establecer un
principio que despus utilizaremos en nuestro curso de pensamiento variacional. Es el punto de partida para, a travs de
una herramienta matemtica, iniciarnos en el estudio del movimiento al simular el movimiento de una secante hasta el punto
de tangencia de la curva (el punto ms alto de la curva) el cual representa el volumen mximo de la caja que depende de la
altura.
El anlisis de esta situacin nos permite ir

ms all del modelo matemtico del
problema, al utilizar elementos visuales e
incorporar conceptos geomtricos para la
solucin del problema.
CONTEXTO
divulgacin de estructuras de informacin muy bien estructuradas y con ello, un perfil estudiantil apto para argumentar,
El pronunciamiento anterior requiere por ello del uso regular de instrumentos de verificacin y monitoreo de estas
1. En el planteamiento de la pregunta inicial Est en la representacin numrica (tabular) del problema, la solucin
del mismo? estableci la relacin de algn problema real con los aportes del campo disciplinar y su materia de estudio?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
en
la vida real?
a constatar?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
____
CDULA 12. EVALUACIN DE MODELOS
RBRICAS EN LA EDUCACIN
CONTEXTO
La evaluacin constituye una de las temticas ms importantes en la actualidad debido a la necesidad e importancia
de cambiar el paradigma privativo en la segunda mitad del siglo inmediato pasado que conceba y concibe, an
hoy, a la evaluacin escolar como la medicin y determinacin de las capacidades de aprendizaje y resolucin de
problemas en el estudiante, a partir de esquemas de memorizacin y mecanizacin de procesos de pensamiento.
Actualmente la discusin se centra en la bsqueda de escenarios y esquemas para construir teoras, mtodos,
principios, procedimientos y funciones que vinculen el trabajo formativo escolar del maestro y el alumno a partir de
la incorporacin de este ltimo en sus propias evaluaciones. El paso del paradigma de la evaluacin a la valoracin
y la coevaluacin tiene hoy una trascendencia imperativa indiscutible, si partimos de la idea de que la aceleracin y
transformacin de la fenomenologa del mundo y la realidad, est trabada en una lucha por la permanencia o
cambio de las cosas, situaciones y contextos de la realidad.
Incorporar a los estudiantes a escenarios de evaluacin co-participativos y a evaluaciones autnomas representa,

sin embargo, una tarea compleja si aceptamos que la conformacin de la madurez mental y cognitiva del estudiante
no es suficiente para tales procesos. La necesidad de calificar y evaluar al estudiante a partir de criterios
compartidos guarda una relacin estrecha con la participacin y capacidad del estudiante de crear sus propias
necesidades de problematizacin y creacin de preguntas, de manera tal que las lneas de evaluacin en las cuales
participe, estn correlacionadas con los problemas y respuestas evaluativas que l mismo gener.
CDULA 12. 1 EVALUACIN DE MODELOS
En este contexto, la rbrica juega un papel estratgico al permitir al docente sentar los parmetros de valoracin de las
maneras y escenarios en que el estudiante aprende, reflexiona y reproduce sus procesos de aprendizaje; en este sentido, el
docente debe elaborar sus instrumentos de evaluacin y valoracin, estableciendo los criterios y procesos que el alumno
debe conocer y utilizar en rigor, para otorgar respuestas resolutivas a las preguntas, interrogantes, planteamientos y
problematizaciones dadas por el maestro.
RBRICAS
La caracterizacin de los campos disciplinarios y el perfil de competencias propias al estudiante y al docente adscritos en la
reforma del nivel medio superior, conforman las bases para delimitar, proponer y construir los criterios, categoras y
procesos que deben normar la construccin de las matrices de valoracin y sus niveles de calificacin. En este sentido, los
criterios deben obedecer a los ncleos comunes, caractersticos a cada campo disciplinar y a las trayectorias temticas para
cada campo y la relacin entre los mismos.
Tenemos tres componentes estructurales en las rbricas:
La naturaleza y conformacin de los contenidos de los campos disciplinarios, asignaturas y materias:
Campo disciplinar de comunicacin y lenguaje

Campo disciplinar de ciencias sociales y humanidades
Campo disciplinar de pensamiento matemtico y razonamiento complejo
Campo disciplinar de Ciencias naturales y experimentales
Campo disciplinar de cognicin y habilidades del pensamiento
Campo de formacin profesional ( Bachillerato. Tecnolgico)
CDULA 12.2 EVALUACIN DE MODELOS
Los criterios y parmetros de valoracin, expresados en seis categoras :
La utilizacin de referentes terico-metodolgicos que sustentarn la temtica.

La recurrencia a categoras, conceptos y atributos propios a la materia temtica.
Los arreglos de datos e informacin correspondientes.
Las estrategias de abordaje y resolucin del problema o caso abordado.
La estructura del reporte o exposicin oral.
Las estrategias de defensa del tema en trminos argumentativos.
CUADRO DE ALINEAMIENTO PARA LA VALORACIN POR RBRICAS PARA LAS APLICACIONES DEL DOCENTE
CAMPO DISCIPLINAR: ___________________________________________________________________
CAMPO POR ASIGNATURA: ______________________________________________________________
CAMPO POR DOMINIO DE MATERIA. ______________________________________________________
COMPETENCIA EN CARACTERIZACIN DISCIPLINAR BSICA. ________________________________
COMPETENCIA EXTENDIDA. ______________________________________________________________
TRADUCCIN NUMRICA: DESEMPEO BAJO (5);
DESEMPEO MEDIO (6);
DESEMPEO ALTO (7-8);
DESEMPEO MUY ALTO (9-10)
EJEMPLO DE LA FORMA DE EVALACIN POR RBRICAS PARA UN CASO DE ESTUDIO
Fmulas para valorar el desempeo de los estudiantes en momento de

autovaloracin, covaloracin y valoracin por el docente
24
x i
VALORACION DESEMPEO = i =1 Para un momento
6
24
x i
Para dos momentos
VALORACION DESEMPEO = i =1
12
24
x i Para tres momentos

VALORACION DESEMPEO = i =1
18
La valoracin es la estimacin que se hace un estudiante en la actitud positiva que tiene hacia el trabajo colaborativo y realmente la
apreciacin en los cuatro niveles ( desempeo bajo, medio, alto y muy alto) y no necesariamente cuantitativamente, pero para fines de
integrar la calificacin final por bimestre es necesario asignar un nmero que ser interpretado como la eficiencia hacia el proceso
constructivo de aprendizaje que ser de cuatro puntos por escenario didctico. Si son ms escenarios por unidad temtica se considera
una media aritmtica de los casos pero que en total seguir siendo de cuatro puntos. La siguiente frmula se utiliza para calcular la
valoracin de desempeo y se traduce como la sumatoria de todos los aspecto valorativos entre el nmero total de aspectos a valorar
multiplicado ( 4 ) que es el valor mximo que puede alcanzar la rbrica.
La valoracin puede ser en tres momentos; autovaloracin, covaloracin y valoracin por el docente. El grupo y el docente definen si se
realiza la valoracin en los tres momentos o alguno(s) de ellos. A continuacion se muestra un ejemplo con los tres momentos cuya suma
total es de 180 puntos, si es con dos momentos se divide entre 120 puntos y si es un solo momento se divide entre 60 puntos.
(Esquema de valoracin por rubrica)
DESEMPEO BAJO DESEMPEO MEDIO DESEMPEO ALTO DESEMPEO MUY ALTO
(5 ) (6) (7-8) (9-10)
POCO, MUY REDUCIDA, RELATIVO, MEDIO, ESCASA ALTO MUY ALTO, MUY AMPLIA,
NP CATEGORAS
NULA, POBRE, MUY POBRE EXCELENTE
Autovalo Coevalua Valoraci Autovaloraci Coeval Valoracion Autovalo Coevalu Valoracion Autova Coev Valoracio
racion cion on por el on uacion por el racion acion por el loracion alua n por el
docente docente docente cion docente
1 La utilizacin de referentes 6 7 10
terico-metodolgicos que
sustentarn la temtica.
2 La recurrencia a categoras, 6 9 9
conceptos y atributos propios a
la materia temtica.
3 Los arreglos de datos e 5 6 8
informacin correspondientes.
4 La estructura del reporte o 5 8 8
exposicin oral.
5 Las estrategias de defensa del 6 10
tema en trminos
argumentativos
6 La utilizacin de referentes 5 8 9
terico-metodolgicos que
sustentarn la temtica.
Suma parcial 15 24 39 47
Suma total
125
Formula y procedimiento para 24
determinar el valor asignado al
desempeo por rbrica de un
x i
Es decir
VALORACION DESEMPEO =
125
= 6.9
VALORACION DESEMPEO = i =1 18
mximo de 40 % 18
La evaluacin aqu planteada conlleva a tener que cambiar paradigmas tanto en el docente como en
el alumno , en principio de cuentas que:
Se haga una autovaloracion, covaloracion y no solamente el que evalu sea el docente.

El estudiante tome la funcin de autodidacta y pueda determinar que tanto esta aprendiendo.
Incrementar el trabajo colaborativo.
Y que el estudiante desarrolle el sentido de responsabilidad y honestidad en su propio proceso de
formacin.
En el entendido de que la calificacin final por bimestre se conformada por dos formas de evaluar y se
asigna el siguiente peso :
Evaluacin de contenidos (exmenes) con un 60%

Valoracin de criterios de escenarios( seis criterios) con un 40%
Que estas fortalecen la percepcin mental del profesor y estudiante de enfrentar los problemas
cotidianos e incrementa el trabajo colaborativo.
Pero es importante mantener la idea del diez por que asemeja el sistema absoluto, es decir que
tanto se aprende sobre un tema, problema o situacin de la vida. Para un estudiante es mas fcil
comprender que tanto aprendi con respecto a los otros estudiantes, si se utiliza este parmetro que
con el relativo que asume la carga del 60%.
A continuacin se muestra una tabla donde se infiere cual es su evaluacin(examen) en trminos de
calificacin absoluta (100%) y la relativa(60%).
Evaluacin de contenidos(examen)
Ejemplo uno: En un saln de clases el docente aplica una(s) tipos de pruebas donde a cada
estudiante le califica . Se recomienda que se de al estudiante la calificacin al 100% para que el
estudiante infiera su propio avance con respecto al grupo.
Para transformar la calificacion absoluta arelativa se aplica la frmula:

Calif .Absoluta
Calificacion Absoluta = (6)
10
NO. ALUMNO NOMBRE CALIFICACION. ABSOLUTA CALIFICACION RELATIVA
(100 %) (60%)
1 Ral 8.0 4.8
2 Justino 10.0 6.0
3 Rodolfo 5.0 3.0
4 Lamberto 7.0 4.2
5 Juan 10.0 6.0
Es importante que al estudiante se le de el resultado en la escala de 100% a calificacin de 10.

Valoracin por rbrica(usando los criterios y parmetros )
Ejemplo dos: En un saln de clases el docente juntos con los alumnos valoran los seis criterios de
desempeo sobre un escenario, obteniendo un cierto avance . Se recomienda que se de al
estudiante la calificacin al 100% para que el estudiante infiera su propio alcance con respecto al
grupo.
Para transformar la calificacion absoluta arelativa se aplica la frmula:
Calif .Valoracion
CalificacionValoracion = (4)
10
(100 %) (60%)
1 Ral 6.9 2.7
2 Justino 10.0 4.0
3 Rodolfo 8.0 3.2
4 Lamberto 9.0 3.6
5 Juan 100 4.0
Es importante que al estudiante se le de el resultado en la escala de 100% a valoracin de 10.

Por ltimo si se toma un caso, por ejemplo el de Ral que obtuvo los siguientes resultados:
EVALUACION DEL EXAMEN DE CONTENIDOS

(100 %) (60%)
1 Ral 80 4.8
VALORACION POR RUBRICAS

(100 %) (40%)
1 Ral 6.9 2.7
En el caso del alumno Ral, tendr una calificacin bimestral final, si sumamos la calificacin de la
evaluacin y la valoracin relativas, es decir:
Calif .bimestral = Calif .examen Calif .valoracion Calif .bimestral = 4.8 2.7 = 7.5
Pero es conveniente que se les de el resultados en trminos de calificacin absoluta, la cual seria :
Calif .examen Calif .valorativa 80% 6.9% 14.9%
Calif .bimestral = Calif .bimestral = = 7.5
2 2 2
En conclusin si se tomando la calificacin absoluta o relativa, su resultado final ser el mismo.
CDULA 13.A CARGA HORARIA PRIMERA UNIDAD TEMTICA
Nota.- El tiempo total marcado es el mximo que pueden utilizar para desarrollar un problema contextual bajo la didctica
de los ocho cuadrantes, que se podr ajustar para desarrollar algn(os) escenario(s) que el profesor disee.
CDULA 13.B CARGA HORARIA PRIMERA UNIDAD TEMTICA
CDULA 13.C. CARGA HORARIA TERCERA UNIDAD TEMTICA
CDULA 13.D. CARGA HORARIA CUARTA UNIDAD TEMTICA
La siguiente terminologa es la bsica y nada mas sobre los escenarios que aqu se trabajaron, se deja esta parte
abierta para que es docente y estudiante la complementen con mayor profundidad.
Pensamiento numrico.- El que hace uso de nmeros y signos para operar con ellos y emplea las reglas que rigen
tales operaciones (aritmtica escolar), conocimiento adquirido socialmente.
Inicia con las nociones bsicas de nmero, avanza por los sistemas numricos superiores (enteros, racionales y
decimales) y contina con el estudio sistemtico de las relaciones y estructuras numricas y la teora de nmeros
(pensamiento numrico avanzado).
Pensamiento algebraico.- Es la incorporacin de una simbolizacin ms all de los signos de operacin a travs de
una ampliacin del dominio numrico para poder resolver un conjunto ms amplio de situaciones hasta llegar a la
generalizacin.
Pensamiento numrico.- El que hace uso de nmeros y signos para operar con ellos y emplea las reglas que rigen
tales operaciones.
Matemtica.- Cmo puede ser que las matemticas, siendo despus de todo un producto del pensamiento humano
independiente de la experiencia, estn tan admirablemente adaptadas a los objetos de la realidad?
Albert Einstein
Matemticas.- Llmense matemticas las ciencias que tienen por objeto el estudio de la cantidad.
Razonamiento complejo.- Trata fundamentalmente. con procesos divergentes de pensamiento; reconoce. algunos
aspectos actitudinales que podran ser tenidos.
Nmero.- Los nmeros, como otros objetos matemticos, son construcciones mentales cuyas races se encuentran
en la adaptacin del cerebro humano a las regularidades del universo.
Constructo.- Hiptesis formuladas sobre fenmenos o procesos reales con independencia de que sean o no
observables como tales.
El constructo.- pude ser: a) una proposicin especifica que sirve de punto de partida a una teora hipottico
deductiva) Una supuesta explicacin plausible que continuacin ser sometida a comprobacin experimental, y c)
Parte de un procedimiento heurstica
Pensamiento matemtico.- A las formas en que piensan las personas que se dedican profesionalmente a la
matemtica.
Pensamiento matemtico.- En el sentido moderno, incluye por un lado, pensamiento sobre tpicos matemticos y
por otro procesos avanzados del pensamiento como abstraccin, justificacin, visualizacin, estimacin o
razonamiento bajo hiptesis.
Cero.- espaola 2005 Espasa-Calpe S.A., Madrid: Cardinal que expresa una cantidad nula:
(cero puntos).
Matemticas.- Pertenece al campo semntico de aprender. Matemticos significa "con disposicin para el
aprendizaje ,mathema era una leccin y manthanein era el verbo aprender.
Cero.- espaola 2005 Espasa-Calpe S.A., Madrid: Cardinal que expresa una cantidad nula:
(cero puntos).
CDULA 15. SOPORTES TECNOLGICOS Y BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRFICAS
ALVARADO, Rodolfo.lgebra para preuniversitarios, Ed. Esfinge, 2001
REES, Sparks. Algebra. Ed. Mc. Graw Hill, 1994.
LEHMANN Charles lgebra. Ed. Limusa, 1994.
NICHOLS, Ralph T. Humer. Algebra Moderna. Ed. C.E.C.S.A., 1992.
BARNET, Rich. lgebra Elemental. Ed. Mc. Graw Hill, 1995.
ANFOSSI, A. lgebra. Ed. Progreso, 1997.
BALDOR, A. lgebra. Ed. Publicaciones Culturales, 1998.
SWOKOWSKI. lgebra y Trigonometra con G. Analtica.
Ed. Internacional Thomson Editores, 1997.
REES, Sparks. Algebra, Ed. Mc. Graw Hil1994- --LEHMANN, Charles H.

CDULA 15.1 SOPORTES TECNOLGICOS Y BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRFICAS
VILA, Alicia. Revista Educacin Matemtica. Volumen 16 nm 2. Entre la costumbre y la presiones de

la innovacin. La enseanza de los nmeros en primer grado.
PELTIER, Marie-Lise .Revista Educacin Matemtica. Volumen 15 nm 3. Problema aritmticos.

Articulacin, significados y procedimientos de resolucin.Editorial Santillana XXI.
BUTTO, Cristianne y Rojano Teresa. Revista Educacin Matemtica. Volumen 16 nm 1. Introduccin

temprana al pensamiento algebraico: abordaje basado en la geometra. Editorial Santillana XXI.
GENTILE, Henso R.Aritmtica elemental. Serie de matemtica, monografa No. 25. Secretaria general
de la OEA. Programa regional de desarrollo cientfico y tecnolgico Washington D.C.
TONDA Juan y Norea Francisco. Los seores del cero: el conocimiento matemtico en Mesoamrica
Pangea y Consejo Nacional para la Cultura y las Artes.
MARVN, Luz Mara. Biblioteca Juvenil Ilustrada. Representacin numrica. Editorial Santillana.
GMEZ, Ricardo. El mundo secreto de los nmeros. Editorial SM.
CANTORAL, Ricardo y Farfn Rosa Mara. Desarrollo del pensamiento matemtico. Editorial Trillas.
CANTORAL, Ricardo y Montiel Gisela. Funciones: visualizacin y pensamiento matemtico. Prentice

Hall.
CDULA 15.2 SOPORTES TECNOLGICOS Y BIBLIOGRAFA
BIBLIOGRFICAS
GEORGES, Ifrah. Las Cifras. Alianza Editorial.
KAPLAN, Rober. Una historia natural del cero: la nada que existe. Ocano
BOCH, Carlos Giral y Claudia Gmez Wulschner. Biblioteca Juvenil Ilustrada. Una ventana a las
incgnitas. Editorial Santillana.
DE LA PEA, Jos Antonio. Biblioteca Juvenil Ilustrada. Matemticas y la vida cotidiana. Editorial
Santillana.
Algebra. Para nivel Medio Superior. Libro del estudiante. Instituto Politcnico Nacional. Academia de
Matemticas Institucional.
CDULA 15.3. SOPORTES TECNOLGICOS Y BIBLIOGRAFA
CIBERGRAFA
http://es.wikipedia.org/wiki/Portal:Matem%C3%A1tica
http://www.matematicasbachiller.com/

4 Desarrollo Del Pensamiento Numerico y Algebraico I

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

4 Desarrollo Del Pensamiento Numerico y Algebraico I

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CONTENIDO

CDULA 3. MAPA DE CONTEXTO

CDULA 4. DATOS ACADMICOS

CDULA 5. CAMPO DISCIPLINAR POR ASIGNATURA

CDULA 6. PERFIL DE CONTENIDOS POR DOMINIO

CDULA 7. CONTENIDOS PROGRAMTICOS

CDULA 8. CONTENIDOS PROGRAMTICOS DESPLEGADOS

CDULA 9. ESTRUCTURA RETICULAR (INTERFAZ COMPETENCIAS / CONTENIDOS)

CDULA 10. ACTIVIDAD DIDCTICA POR COMPETENCIAS

CDULA 11. MODELO DIDACTICO GLOBAL.

CDULA 12. MODELOS DE VALORACIN (RBRICAS)

CDULA 13. CARGAS HORARIAS

CDULA 14. TERMINOLOGA

CDULA 15. SOPORTES BIBLIOGRFICOS Y CIBERGRFICOS

Situacin de educacin profesional.

CAMPO DISCIPLINAR ASIGNATURA MATERIA

Y Pensamiento de relaciones y espacio. - Pensamiento Trigonomtrico.

Informtica y computacin. - Informtica y computacin I, II, III y IV (B. G.).

Estrategias didcticas sustentadas en la decodificacin de informacin.

A nivel meso- retcula con los campos-asignatura.

A nivel micro-retcula con los campos-materia.

Ahora bien, la evaluacin y valoracin tendr que ser bimestrales:

Evaluados: Los contenidos temticos, con exmenes o productos (valor 60%).

Valorados: Actitudes que fortalezcan el proceso enseanza aprendizaje (valor 40%).

La variacin que existe cuando un proyectil es lanzado, respecto a distancia y tiempo.

La reproduccin directamente proporcional de algn organismo.

Calcular el permetro y rea de una casa habitacin.

La ganancia o prdida en un negocio financiero.

El trmino competencia se refiere a la capacidad de los estudiantes para:

Analizar, razonar y comunicar ideas de un modo efectivo.

Plantear, formular, resolver e interpretar problemas del mundo real.

Las situaciones o contextos en que se sitan los problemas.

DESCRIPTIVO DEL MAPA DE

En donde se desdoblan los

Estos contenidos permiten al

ASIGNATURA PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO

MATERIA PENSAMIENTO NUMRICO Y ALGEBRAICO

EVALUACIN Y VALORACIN TRES EVALUACIONES SEMESTRALES Y CUATRO VALORACIONES POR

EJES TRANSVERSALES PARA EL COMPETENCIAS DISCIPLINARES NCLEOS COMUNES PARA EL

CAMPO DISCIPLINARIO MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO

EJES TRANSVERSALES PARA EL COMPETENCIA DISCIPLINAR

Matemticas y pensamiento Modelo de evaluacin

CAMPO DISCIPLINARIO: MATEMTICAS Y RAZONAMIENTO COMPLEJO

PERFIL DEL CAMPO COMPETENCIAS DISCIPLINARIAS

Construye e interpreta modelos

Argumenta la solucin obtenida

CONTENIDO PROGRAMTICO COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS

formas; numrico, geomtrico y grfico desarrollo del pensamiento algebraico.

que se generen de situaciones concretas.

Plantea diferentes problemas que involucran operaciones bsicas de

CONTENIDO PROGRAMTICO COMPETENCIAS DISCIPLINARES EXTENDIDAS

UNIDAD III Maneje la notacin algebraica y realiza las operaciones de adicin,

Conoce el lenguaje algebraico como la planteamiento de problemas matemticos aplicados a situaciones

CAMPO MATEMTICAS Y Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las

ESTRUCTURA ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las

ESTRUCTURA ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

Contexto de vinculacin didctica de los contenidos va las

ESTRUCTURA ESTRUCTURA MESORETICULAR ESTRUCTURA MICRORETICULAR

3. Expresiones 3.1. Expresiones algebraicas. 3.1.1Expresin Algebraica.

3.1.4 Valor numrico de expresiones algebraicas.

3.3. Exponente fraccionario.

La reticulacin, prevista formalmente, busca la secuenciacin y ordenamiento de contenidos y competencias en un