BASES BIOLOGICAS DEL

APRENDIZAJE

DANTE HUANAMBAL TIRAVANTI

CATEDRATICO

reas Funcionales del Cerebro

DESARROLLO NEUROLGICO DEL CEREBRO Y
SUS IMPLICANCIAS EN EL APRENDIZAJE

INTRODUCCIN

En los primeros aos de vida, los ms importantes en la

construccin del cerebro humano, la intencionalidad y la
sistematizacin de las intervenciones pedaggicas es
realmente muy escasa. La mayora de las acciones
educativas que se producen presentan un sentido de
transitoriedad, establecindose el criterio generalizado de
que hay que esperar a edades posteriores para iniciar al
nio en un mbito de aprendizaje claramente intencional y
sistematizado.
 Qu hay que hacer?
Conocer las leyes del cerebro y aplicarlas. No poner ms lmites
que los que establezca el amor y el respeto a la iniciativa de cada
nia, de cada nio.

Con tratamientos adecuados, iniciados a tiempo y desarrollados
hasta el final, puede evitarse que se generen problemas graves.

Por eso, es importante estar atentos al desarrollo escolar de

nuestros hijos y tener la lista de especialistas a mano para
consultar, siempre, ante la mnima inquietud. Es muy importante
que el diagnstico y si es necesario el tratamiento, sean
realizados lo ms tempranamente posible, de manera de apoyar al
nio a que supere las dificultades detectadas y evitar que se
generen otros problemas que afecten adems su desarrollo
emocional y conductual
 . SISTEMA NERVIOSO

El sistema nervioso puede definirse como un sistema

anatmico-fisiolgico que coordina y regula el
comportamiento de los organismos animales. Este sistema
se presenta en forma rudimentaria y simplificada en los
organismos inferiores y se encuentra perfeccionado en los
organismos ms evolucionados, como es el caso de los
animales superiores.

 En el ser humano el sistema nervioso tiene una estructura y

organizacin bastante compleja y desarrollada. Incluso se
distinguen subsistemas nerviosos que cumplan funciones
propias o especficas.

Es necesario sealar, adems, que las regulaciones

humorales, hormonales y nerviosas, no son independientes unas
de otras, las glndulas endocrinas vierten las hormonas en el
medio interno, pero a su vez estn vinculadas al sistema nervioso
(reflejos neuroendocrinos y hormona-neuronales). Veremos
tambin que el sistema nervioso se encuentra bajo la influencia
del medio interno; incluso los fenmenos psquicos, sobre todo
en el dominio afectivo, depende de la actividad humoral y de la
hormonal. Por ltimo, algunas formaciones intraaxiales se pueden
asimilar por su funcin (neurocrinas) a glndulas endocrinas
 1.1. EL SISTEMA NERVIOSO Y SU
ORGANIZACIN

Las neuronas pueden constituir estructuras nerviosas definidas y

vas de transmisin (nervios o conectores). La organizacin del
sistema nervioso se realiza en torno a esas estructuras nerviosas
y se complementa con las vas de transmisin. A las primeras
tambin se les conoce como sustancia gris y a las segundas
como sustancia blanca.

Entre las principales estructuras nerviosas cabe sealar a la

corteza cerebral, el tlamo, el hipotlamo, la formacin reticular,
el cerebelo y la medula espinal.

La corteza cerebral es la estructura nerviosa de mayor complejidad, tanto

por su anatoma como por las funciones que desempea. En ella pueden
identificarse zonas o reas motoras, sensitivas y de asociacin. La corteza
cerebral coordina y regula la actividad consciente y en especial la
conducta cognoscitiva
1.1. ORGANIZACIN FUNCIONAL DEL
CEREBRO

El cerebro humano puede considerarse constituido por

tres bloques principales que incorpora las funciones
bsicas. A continuacin, examinaremos las
responsabilidades de cada bloque.
1.1.1. El Primer Bloque

Regula el nivel de energa y el tono del crtex,

proveyndole de una base estable para la organizacin de
sus varios procesos. Las excelentes investigaciones de
Orase W. Magoum, Giuseppe Moruzzi, Herbert H. Jasper y
Donald B. Lindsley, localizaron los componentes del
primer bloque en las partes superior e inferior del tronco
enceflico y particularmente en la formacin reticular que
controla el estado de vigilia. Si se produce un dao en
alguna parte del primer bloque, el crtex entra en estado
patolgico: la estabilidad de sus procesos dinmicos se
desbarata, se da un marcado deterioro del estado de vigilia
y los vestigios de la memoria se desorganizan.
Cara lateral del hemisferio cerebral
izquierdo, mostrando la funcin de
las reas corticales
I.P. Pavlov observ que cuando desciende el tono normal
del crtex se pierde el derecho de la fuerza y se resiente
mucho la capacidad del cerebro para discriminar entre los
estmulos. Normalmente, el crtex reacciona
poderosamente a los estmulos fuertes o significativos, y
apenas si responde a los estmulos insignificantes o
dbiles, que son fcilmente suprimidos. Por otra parte, un
crtex debilitado tiene casi la misma respuesta para los
estmulos insignificantes que para los significativos, y en
estado de extrema debilidad puede incluso reaccionar ms
fuertemente a los estmulos dbiles que a los fuertes.
Todos conocemos por experiencia comn de esta prdida
de selectividad del cerebro.
 Recurdese lo difusos y desorganizados que se vuelven
nuestros pensamientos cuando estamos soolientos y las
extraas asociaciones que la mente puede formar en
estado de fatiga o en los sueos.

Obviamente, los resultados de una lesin del primer

bloque del cerebro, a saber, la perdida de selectividad de
las acciones corticales y de la normal discriminacin de
los estmulos, acarrearn sealados cambios en el
comportamiento. El control del comportamiento se
descompone. En el trabajo realizado por Mac. Donald
Critchley, de Inglaterra, se han observado tales trastornos
en pacientes que tenan tumores en las partes medias de
los lbulos frontales; asimismo, otros investigadores en el
laboratorio de Mosc han informado de efectos similares
por lesiones en las regiones profundas del cerebro.
1.1.1. El Segundo Bloque
El segundo bloque del cerebro ha sido objeto de mucho
ms estudios y se conoce mejor su papel en la
organizacin del comportamiento. Localizado en las partes
traseras del crtex, juega un papel decisivo en el anlisis,
codificacin y almacenamiento de la informacin. En
contraste con las funciones del primer bloque, que son
principalmente de naturaleza general (por ejemplo,
controlar el estado de vigilia), los sistemas del segundo
bloque podemos fcilmente identificar reas que son
respectivamente responsables del anlisis de los
estmulos pticos, acsticos y cinestsicos. Cada una de
estas reas corticales tiene una organizacin jerrquica:
una zona primaria que distribuye y registra la informacin
sensorial, una zona secundaria que organiza la
informacin an ms y la codifica, y una zona terciaria de
donde los datos procedentes de las diferentes fuentes se
superponen y combinan para poner los cimientos de la
organizacin de la conducta.
 en las partes del segundo bloque produce efectos muchos ms especficos que los de las lesiones del primer bloque.
Un desperfecto en una zona primaria del segundo bloque tiene por resultado un defecto sensorial (en la vista o el odo, por
ejemplo); sin embargo, no acarrea un cambio sealado en las formas complejas del comportamiento. Una lesin en la zona
secundaria produce trastornos muchos ms complicados. Interfiere con el anlisis de los estmulos sensoriales que la zona
recibe y, como la funcin codificadora queda deteriorada, la lesin lleva a la desorganizacin de todos los procesos
conductuales que responderan normalmente a estos estmulos particulares. No trastorna, sin embargo, ningn otro proceso
del comportamiento, lo que constituye una ayuda importante para localizar la lesin.

De las varias lesiones del segundo bloque del cerebro, las de las zonas terciarias son particularmente interesantes para
nosotros. Como estas zonas son responsables de las sntesis, en un todo coherente, de una coleccin de entradas de
informacin procedentes de fuentes distintas, una lesin de una zona terciaria puede causar trastornos tan complejos como la
desorientacin visual en el espacio. La lesin deteriora seriamente la aptitud para manejar problemas que impongan una
organizacin de entradas en matrices simultneas. Es por eso que estas lesiones pueden hacer que una persona sea incapaz
de realizar operaciones complicadas con nmeros o enfrentarse con una complicacin en lgica gramatical o en estructuras
del lenguaje.
 1.1.1. El Tercer Bloque

El tercer bloque del cerebro, que comprende los lbulos

frontales. Est implicado en la formacin de intenciones y
programas de conducta. Han realizado importantes
contribuciones para la elucidacin de las funciones de los
lbulos frontales: S.I. Franza, L. Bianchi, Kart H. Pribam y
Jerzy Konorski; mediante estudios de animales, y V.M.
Bekhterev, c. Kleist y Derek E. Denny Brown mediante
observaciones clnicas. Nosotros hemos dedicado mucha
atencin al estudio de los cometidos del tercer bloque.
 Los lbulos frontales no realizan funciones sensoriales no
motoras; incluso, despus de graves lesiones de estos lbulos, la
sensacin, el movimiento, el habla y procesos similares
permanecen inalterados. No obstante, los lbulos frontales del
cerebro humano nunca permanecen quietos. Nuestros hallazgos
han puesto en claro que participan, en grado sumamente
importante, en todo proceso complejo del comportamiento.

ntimamente conectados con el tronco enceflico,

incluyendo su formacin reticular, los lbulos frontales sirven
primariamente para activar el cerebro, regulan la atencin y la
concentracin. W. Grey Walter demostr hace unos aos que la
actividad del cerebro se poda medir por la aparicin de ciertas
lentas ondas cerebrales en un electroencefalograma; estas ondas
se evocan cuando el sujeto es estimulado hasta el punto de
expectacin activa y desaparecen cuando se agota la atencin del
sujeto. Haca la misma poca el investigador ruso M.N. Livanov
encontr que la actividad mental est sealada por un conjunto
de excitaciones elctricas en el crtex frontal y que estas
excitaciones elctricas en el crtex frontal y que estas
excitaciones desaparecen cuando el sujeto se apacigua, hasta
llegar a un estado pasivo, o se adormece con tranquilizantes.
1.1. LESIONES CORTICALES

Las lesiones de las zonas primarias no producen manifestaciones

distint
as de uno a otro hemisferio porque la lateralizacin de funciones
se hace evidente a partir de las zonas secundarias. En el caso de
la lesin de zonas primarias, se reportan sntomas que no tiene
mayor connotacin cognoscitiva; provocan trastornos a nivel
somatoesttico (dolor, sensacin de calor, fro, etc.), trastornos
del movimiento grueso (marcha, de ambulacin, coordinacin de
los movimientos, parlisis corporal, etc.), tanto en los
compromisos del lbulo occipital como frontal, respectivamente
 Lesiones de las zonas primarias del lbulo temporal generan
trastornos a nivel de la captacin de las caractersticas meldicas
de los sonidos. El aspecto meldico es ms primitivo que el
aspecto semntico y sintctico de las palabras.
El sujeto tiene dificultad para distinguir melodas por lesiones del
hemisferio derecho, no les es fcil distinguir determinados giros
lingsticos, a pesar de la indemnidad de su hemisferio izquierdo.
Las lesiones de las zonas parieto-occipitales del hemisferio
izquierdo conllevan a una serie de sntomas, tanto para la lectura,
el clculo y la orientacin derecha-izquierda. Esta dificultad se
circunscribe dentro del Sndrome de Gertman, mientras que
lesiones de estos mismos segmentos en el hemisferio derecho, si
bien non alteran sustancialmente la capacidad del sujeto para
realizar operaciones matemticas mentalmente, cuando tiene lpiz
y papel muestra dificultad considerable.
 Aparecen trastornos aprxicos en las lesiones de ambos
hemisferios. En ambos casos hay dificultad para realizar
esquemas grficos; en el caso de las lesiones del hemisferio
izquierdo, el sujeto logra graficar la tarea porque exterioriza la
imagen del smbolo, pero tiene dificultad para encontrar las
conexiones lgicas en cuanto a lo que significa dicho estmulo;
en las lesiones del hemisferio derecho ocurre lo contrario, pierde
la representacin del esquema perceptual pudiendo conservar su
significado. Hay otras formas de Apraxia:

En la Apraxia Ideatoria, el sujeto pierde la nocin de los

movimientos y de los gestos que se realizan en el momento
actual; mientras que la Apraxia Ideomotriz responde a la prdida
del esquema perceptual frente a situaciones simuladas, es decir,
cuando no se realizan en ese momento. Se altera el esquema
conceptual de los gestos cuando tienen que ser reproducidos
ideativamente. Otro campo de anlisis clnico corresponde a los
trastornos del lenguaje.
 En las lesiones del lbulo temporal se altera la capacidad analtica
auditiva; en las lesiones del lbulo parietal los aspectos
semnticos.

Al parecer, la simbolizacin, como una actividad perceptiva

espacial, tiene una relacin muy estrecha con los aspectos
semnticos, porque muchos pacientes con lesiones del lbulo
parietal izquierdo producen la Afasia Motora Aferente.

Las lesiones prefrontales generan trastornos de la actividad intencional y

voluntaria, de la atencin selectiva, as como de la regulacin social del
comportamiento. Algunas manifestaciones sindrmicas asociadas a
depresin y psicopata pueden estar ligadas a compromisos de estos
segmentos
1.1. EL SISTEMA LMBICO

Diversos componentes de los hemisferios cerebrales y el

diencfalo constituyen el sistema lmbico, que incluye las
siguientes regiones de sustancia gris:

a) Lbulo lmbico. Lo forma el giro del cngulo

(circunvalacin callosa) y el giro parahipocampal
(circunvalacin del hipocampo).
b) Hipocampo. Continuacin del giro hipocampal (circunvolucin del
hipocampo), que llega hasta el piso del ventrculo lateral.
c) Ncleo amigdaloideo (amigdalino). Se localiza por detrs del ncleo
caudado.
d) Cuerpos mamilares del hipotlamo. Dos masas redondeadas, cercanas
a la lnea media y los pednculos cerebrales.
e) Ncleo anterior del tlamo. Se sita en el piso del ventrculo lateral.
 El sistema lmbico es un grupo de estructuras enceflicas que
envuelve al tallo enceflico y participa en los aspectos
emocionales de las conductas relacionadas con la supervivencia.
El hipocampo, junto con el cerebro; tambin desempea
funciones en la memoria, y las personas afectadas olvidan
acontecimientos recientes y no pueden confiar nada a la memoria.
Se desconoce la manera en que el sistema lmbico regula a la
memoria. La conducta es funcin del sistema nervioso en su
totalidad, pero el lmbico regula la mayor parte de sus aspectos
voluntarios. Los experimentos realizados con el sistema lmbico
de los monos y otros animales indican que el ncleo
amigdaloideo (amigdalino) tiene funciones importantes en la
regulacin de los patrones generales de conducta.
 Otros experimentos han demostrado que el sistema lmbico
guarda relacin con el placer y dolor. Al estimular ciertas reas
del hipotlamo, tlamo y mesencfalo que forman parte del
sistema lmbico en animales, sus reacciones indican que
experimental dolor intenso, mientras que con la estimulacin de
otras es evidente una reaccin contraria, es decir, de aparente
placer muy intenso. En otras investigaciones ms, la estimulacin
de los ncleos perifornicales del hipotlamo dio por resultado el
patrn de conducta conocido como furor, en que el animal asume
una postura defensiva: extiende las garras, eleva la cola, sisea,
escupe o grue y abre mucho los ojos. La estimulacin de otras
reas del sistema lmbico origina una conducta opuesta, de
docilidad y amistad.

Dado que el sistema lmbico tiene una funcin significativa en las

emociones como las de dolor, placer, ira, enojo, tristeza, conducta
sexual, docilidad y amabilidad, se le ha llamado cerebro viseral, o
emocional.
 APLICACIN CLNICA
Las lesiones enceflicas se relacionan frecuentemente con golpes a la
cabeza que dan por resultado desplazamiento y deformacin del tejido
nervioso al momento del impacto. Los diversos grados de lesiones
cerebrales se describen como sigue:

1.- Concusin. Prdida sbita pero temporal de la conciencia despus de

un golpe a la cabeza, o la interrupcin sbita del movimiento de la misma.
La concusin no produce contusin visible del encfalo.

2.- Contusin. Lesin visible del encfalo a causa de traumatismos y

extravasacin de sangre de vasos microscpicos. La piamadre se separa
de encfalo sobre el rea lesionada y puede presentar desgarro, con lo
que permite que la sangre entre al espacio subaracnoideo. La contusin
usualmente da por resultado prdida prolongada de la conciencia, que
vara desde algunos minutos hasta muchas horas.

3.- Laceracin. Desgarro del encfalo, usualmente por fracturas craneal o

herida con arma de fuego. Suele originar la ruptura de grandes vasos
sanguneos, con hemorragia del encfalo y espacio subaracnoideo. Sus
secuelas incluyen hematoma cerebral, edema y aumento de la presin
intracraneal.
1.1. REAS FUNCIONALES DE
LA CORTEZA CEREBRAL

Las funciones del cerebro son numerosas y

complejas. En trminos generales se divide
a la corteza en reas sensoriales, motoras y
de asociacin. Las reas sensoriales
interpretan los impulsos homnimos, las
reas motoras regulan la actividad muscular
y las reas de asociacin se relacionan con
los procesos emocionales e intelectuales.
reas Funcionales del Cerebro
 reas sensoriales. El rea somestsica (o sensorial) primaria
se localiza directamente por detrs del surco central del cerebro
(cisura de rolando), en el giro postcentral del lbulo parietal,
desde la fisura longitudinal del cerebro por arriba hasta el surco
lateral (cisura de Silvio). En la figura, esta rea se designa con los
nmeros 1, 2 y 3.
Estos nmeros, al igual que la mayor parte de los
que se muestran en la figura, se basan en el mapa
citoarquitectnico de K. Broadmann, mapa que vio
por primera vez la luz pblica en 1909 y es un intento
de correlacionar estructuras con funciones.
 El rea somestsica primaria recibe sensaciones de los
receptores cutneos, musculares y viscerales de las
diversas partes del cuerpo. A cada punto del rea llegan
sensaciones de partes especficas y, en lo esencial, el
cuerpo completo est representado espacialmente en ella.
La magnitud de la porcin del rea somestsica que recibe
estmulos de las partes corporales no depende del tamao
de estas ltimas, sino del nmero de receptores que
contengan. Por ejemplo, la porcin del rea somestsica
que recibe impulsos de los labios es mayor que su similar
correspondiente al trax. La funcin principal del rea
somestsica es la localizacin exacta del punto del cuerpo
en que se originan las sensaciones. El tlamo localiza las
sensaciones de una manera general, es decir, en grandes
reas del cuerpo, pero no distingue el punto especfico
de estimulacin, capacidad reservada al rea somestsica
de la corteza cerebral.
 El rea somestsica secundaria es una pequea regin de la pared
posterior del surco lateral (cisura de Silvio) alineada con el giro
poscentral (circunvolucin retrorrolndica). Guarda relacin
principalmente con aspectos menos discriminatorios de las
sensaciones.

Por detrs del rea somestsica primaria est el rea somestsica

de asociacin, que corresponde a las reas 5 y 7 de la figura de las
reas funcionales. Recibe impulsos del tlamo, otros centros
enceflicos inferiores y del rea somestsica primaria. Su funcin
es integrar e interpretar las sensaciones, y gracias a ella podemos
identificar forma y textura de un objeto o su orientacin respecto
de otro a la palpacin, as como las posiciones relativas de partes
corporales. Otra de sus funciones es el almacenamiento de
recuerdos de experiencias sensoriales pasadas, lo que posibilita a
su comparacin con las actuales.
Otras reas sensoriales de la
corteza son las siguientes:

1.- rea visual primaria (centro receptor visual o rea

17 de Brodmann). Se localiza en la cara medial
(interna) del lbulo occipital y a veces llega hasta
la cara lateral (externa). Recibe impulsos
sensoriales de los ojos interpreta forma, color y
movimiento de los objetos.
2.- rea visual de asociacin (reas
18 y 19).
Se localiza en el lbulo occipital y recibe
impulsos sensoriales del rea visual
primaria y el tlamo. Relaciona las
experiencias visuales pasadas con las
presentes e identifica y evala los objetos
observados.
 3.- rea auditiva primaria (centro
receptor auditivo reas 41 y 42).
Se sita en la parte superior del lbulo
temporal, cerca del surco lateral (cisura de
Silvio). Interpreta las caractersticas bsicas
de los sonidos, como tono y ritmo. La
porcin anterolateral (anteroexterna) del
rea auditiva responde a sonidos graves,
mientras que la posterolateral
(posteroexterna) lo hace a los agudos.
4.- rea auditiva de asociacin
(rea 22).

Se sita en plano inferior inmediato

al rea auditiva primaria, en el lbulo
temporal de la corteza cerebral.
Gracias a ella, diferenciamos entre
lenguaje, msica o ruidos, e
interpretamos el significado del
lenguaje por traduccin de las
palabras en pensamientos
5.- rea gustativa primaria (rea
43).
Se localiza en la base del giro poscentral
(circunvolucin retrorrolndica), por arriba
del surco lateral (cisura de Silvio), en el
lbulo parietal de la corteza. Interpreta las
sensaciones relativas al gusto.
6.- rea olfatoria primaria.

Se localiza en la cara medial (interna) del

lbulo temporal e interpreta sensaciones
relacionadas con el olfato.
 7.- rea gnstica (o zona de
correlacin reas 5, 7, 39 y 40).
Esta rea de integracin general se sita entre las reas
somestsicas o sensorial primaria, visual y auditiva. Recibe
impulsos de ellas, as como de las reas gustativa y olfatoria
primarias, tlamo y estructuras inferiores del tallo en ceflico.
Integra los pensamientos que se originan en las reas sensoriales
de modo que se forman uno general a partir de la diversa
informacin sensorial. Acto seguido, transmite impulsos a otras
partes del encfalo para desencadenar la respuesta apropiada de
un estmulo sensorial dado. La Tomografa de Emisin de
Positrones, de desarrollo reciente, a s como sus aplicaciones
clnicas; se emplea en el diagnostico de diversas enfermedades.
Los investigadores tambin la utilizan para estudiar el encfalo
sano. La deteccin y el registro de los cambios en el metabolismo
(consumo) de glucosa permiten identificar qu reas del encfalo
guardan relacin con actividades motoras y sensoriales
especficas.
 reas motoras. El rea motora
primaria (o rea motriz rea
4) Se localiza en el giro precentral
(circunvalacin frontal ascendente) del
lbulo frontal. Al igual que la sensorial
primaria, consiste en regiones que
controlan msculos o grupos de msculos
especficos. La estimulacin de un punto
dado de esta rea da por resultado
contracciones musculares, por lo general
en la mitad corporal contralateral.
l rea premotriz (rea promotora
rea 6)
est por delante del rea motriz y guarda
relacin con actividades motoras
aprendidas de cierta complejidad y de
carcter secuencial. Genera impulsos que
provocan la concentracin de un grupo de
msculos especficos en un orden
tambin dado, por ejemplo, en la escritura.
De tal suerte, regula movimientos
precisos
l rea frontal del movimiento
ocular rea 8)
del lbulo frontal suele considerarse como
parte del rea premotriz; regula los
movimientos voluntarios de rastreo que se
efectan con los ojos, por ejemplo, al
buscar una palabra en un diccionario.
 Las reas de lenguaje

tambin son parte importante de la

corteza motora. En la traduccin
del habla o el lenguaje escrito en
pensamientos, participan rea
sensoriales, como la auditiva
primaria, de asociacin auditiva,
visual primaria, de asociacin visual
y gnstica, en la forma recin
descrita.
 La interpretacin de los pensamientos y su conversin al lenguaje
hablado implica la participacin del rea motora del lenguaje articulado
(rea de Brocal rea 44), que se localiza en el lbulo frontal justo por
arriba del surco lateral (cisura del Silvio). Desde ella, se envan impulsos
a las regiones promotoras que controlan los msculos de laringe, faringe
y boca. Los impulsos provenientes del rea premotriz que llegan a los
msculos dan por resultado contracciones coordinadas especficas de
stos, que hacen posible el habla. En forma simultnea, se envan
impulsos desde el rea motora del lenguaje articulado al rea motriz
primaria, y de sta pasan a los msculos inspiradores, para regular el
reflujo adecuado de aire por las cuerdas vocales. Las contracciones
coordinadas de los msculos relacionados con el lenguaje y la
respiracin permite la expresin de pensamientos por medio del lenguaje
hablado.
 APLICACIN CLNICA

El rea motriz del lenguaje articulado y otras relacionadas

con el lenguaje se localizan generalmente en el hemisferio
cerebral izquierdo, sin importar que la persona sea zurda o
manidiestra. La lesin de las reas motoras o sensoriales
da por resultado afasia, que es la incapacidad para hablar:
agrafia, que es la incapacidad para escribir, sordera verbal (o
mental), que es la incapacidad para entender el lenguaje
hablado, o ceguera verbal (o alexia), que es la incapacidad
para entender el lenguaje escrito
 rea de asociacin

. La reas de asociacin de la corteza cerebral, consiste en

tractos (fascculos o haces) de asociacin, que conectan
las reas sensoriales y motoras. Le corresponde la mayor
parte de las superficies laterales (externas) de los lbulos
occipitales, parietal y temporal, as como el lbulo frontal
por delante de las reas motrices, Las reas de asociacin
se relacionan con memoria, emociones, razonamiento,
voluntad, juicio, rasgos de la personalidad e inteligencia.
 1.1. ANATOMA DEL
DESARROLLO DEL SISTEMA
NERVIOSO

El desarrollo del sistema nervioso se inicia

a comienzos de la tercera semana de vida
embrionario, con un engrosamiento del
ectodermo la placa neural. Esta placa se
pliega sobre s misma y forma un surco
longitudinal, el surco neural. Los bordes
protuberanciales de la placa reciben el
nombre de pliegues neurales. Al continuarse
el desarrollo, aumenta su altura, se
encuentra y forman un tubo, el tubo neural
 Las clulas de la pared que envuelve al tubo neural se
diferencian en tres tipos. Las de la capa marginal externa se
transforma en la sustancia blanca del sistema nervioso;
las de la capa del manto intermedia corresponden a la
sustancia gris, y las de la capa ependimaria interna forman el
recubrimiento de los ventrculos del sistema nervioso
central.

La cresta neural es una masa de tejido presente entre el

tubo neural y el ectodermo que se diferencian de modo
que a la larga forma los ganglios de las races dorsales
(posteriores) de los nervios espinales, los nervios
espinales mismos, los ganglios de los nervios craneales,
los nervios craneales mismos, los ganglios del sistema
nervioso autnomo y ka mdula suprarrenal.
 Cuando se forma el tubo neural a partir de la placa homnima, la
porcin anterior del primero se transforma en tres reas
protuberantes, a saber: 1) vescula del cebro anterior (procencfalo);
2) vescula del cebro medio (mesencfalo), y 3) vescula del cerebro
posterior (rombencfalo). Las vesculas son reas que contienen
lquido y se desarrolla hacia la cuarta semana de gestacin. Dado
que son las primeras que se forman, reciben el nombre de vescula
primaria. Al continuarse el desarrollo, la regin vesicular se
flexiona (pliega) repetidas veces, lo que da por resultado la
subdivisin de las tres vesculas primarias, y al llegar la quinta
semana de desarrollo embrionario el encfalo consiste en cinco
vesculas secundarias. La vescula del cerebro anterior
(prosencfalo) se divide en telencfalo anterior y diencfalo
posterior; la del cerebro medio (mesencfalo) no se divide, y la del
cerebro posterior (rombencfalo) lo hacen en metencfalo anterior
y mielencfalo posterior. A la larga, el telencfalo da origen a los
hemisferios cerebrales y ganglios basales; el diencfalo al tlamo,
hipotalamo y glandula (o cuerpo) pineal; la del cerebro medio
(mesencfalo), al mesencfalo; el metencfalo se transforma en el
puente (puente de varolio) y el cerebelo, y el mielencfalo forma
la mdula oblongada (bulbo raqudeo). Las cavidades presentes
en las vesiculas se transforman en los ventrculos del encfalo y
el lquido de las mismas es el lquido cerebroespinal
(cefalorraquideo). La mdula espinal tiene origen en el rea del
tubo neural por detrs del mielencfalo.
LAS LEYES DEL CEREBRO Y EL
APRENDIZAJE

Se debe hacer ms rico y ms dinmico el proceso educativo, la educacin

de cada uno de los alumnos. Pero el mbito educativo ha carecido siempre de
flexibilidad para enriquecerse de los descubrimientos cientficos de otros campos
afines o paralelos. Entre ellos, uno de los ms importantes es el de la influencia del
sistema nervioso en la conducta humana; los tcnicos la llaman
neuropsicobiologa.

Es evidente la interaccin que podemos establecer entre el aprendizaje en la

primera infancia, el desarrollo y la estructuracin del cerebro en este perodo.
Ahora bien, qu pautas sigue el cerebro humano?
 Mientras en el mbito cientfico han sido constantes y
evidentes los avances establecidos, la posible influencia de
los mismos en el campo del aprendizaje, desde los
primeros meses de vida, y por tanto en el de la educacin,
ha sido, en un sentido amplio, prcticamente nula.
 Sin embargo, los cientficos y estudiosos del tema han
sabido ofrecer

a padres y educadores profesionales unos puntos clave, que deberan servir como
pautas claras y de modelo -verdaderas leyes de funcionamiento- para una intervencin
educativa en la primera y segunda infancia:

a) Cuanta ms estimulacin e informacin, mejor.

Cuanto ms y mejor estimulacin reciba el cerebro del nio en su periodo de
formacin, ms rpida y ms completa ser su organizacin neurolgica y,
consecuentemente, ms altas sern sus capacidades para aprender, para usar
lo recibido.

b) La gran capacidad de adaptacin.

Justamente sta ha sido la capacidad del cerebro humano que le ha permitido
evolucionar desde niveles primitivos -como un animal- hasta otros verdaderamente
elevados. Y an ms: los que ahora puede tener -hoy- es o puede ser una simple
caricatura si los comparamos con los que podrn desarrollarse en la medida en que los
estmulos del medio le "obliguen" a complicarse ms y ms
 c) Los perodos crticos.

Otro de los puntos clave es el que se

refiere a los perodos crticos en la
formacin de la estructura de
nuestro cerebro. La organizacin
cerebral no se produce de forma
gradual e indefinida: existen
momentos especialmente buenos
 Si en estos cortos perodos de tiempo no recibimos la
estimulacin necesaria, quiz ciertas capacidades no
puedan desarrollarse jams. Los especialistas en el tema
son concluyentes a este respecto. Quin no recuerda las
nias lobo, el salvaje del Aveyron, o los casos tan
dramticos como el de Genie, la nia californiana que su
padre at a la pata de una cama durante 12 aos?
 Consideremos que a los seis aos el cerebro humano alcanza el 90 por
ciento de su peso, lo cual nos da idea de lo extremadamente avanzada que
se encuentra, a esa edad, la consolidacin del desarrollo cerebral.

d) La potencialidad que puede convertirse en capacidad.

Por ltimo, hay que tener en cuenta la enorme capacidad potencial

en cuanto al aprendizaje. Este inmenso torrente de posibilidades es tan
amplio que, aunque consiguiramos estimular el cerebro de un nio desde
su nacimiento continua e intensamente, nos sera imposible saturar sus
capacidades potenciales. De hecho, slo llegamos a desarrollar una nfima
parte de las posibilidades de nuestro cerebro.

1. LA PSICOFISIOLOGA

Los ltimos estudios de anatoma, fisiologa y bioqumica del cerebro han revelado
interesantes correlaciones clnicas en el rea de la conducta. ltimos estudios
anatmicos, neurofisiolgicos y bioqumicos que permiten ampliar el campo de
prevencin, diagnstico y tratamiento de los problemas de conducta con el mayor
conocimiento de los factores biolgicos en el rea de la psicologa clnica.
 Los estudios morfolgicos y neuropatolgicos han demostrado la importancia del
cerebelo en funciones cognitivas y tambin en la expresin de desrdenes afectivos
(Schmanhman, 1991) dando lugar a un nuevo desorden descrito como el sndrome
cognitivo-afectivo cerebeloso (Schmanhman, 1998). Igualmente, se han descrito
variantes del tamao del cerebelo y lbulos cerebrales, controladas por estudios de
Resonancia Magntica Cerebral (MRI), en relacin con el desorden de hiperquinesia y
dficit de atencin (Berquin, 1998; Filipek, 1997), denominado sndrome de ADHD
(Atention Deficit Hyperactivity Disorder). En fin, los nios con autismo que presentan
defectos de sociabilidad, lenguaje y comunicacin, asociados a retardo mental en
muchos casos, tambin presentan anomalas en el desarrollo morfolgico del
cerebelo con reemplazo de neuronas de Purkinje por gliosis, adems, alteraciones de
la estructura de la oliva bulbar (paleocerebelo) y otras anormalidades del tronco
enceflico (Raplin 1998; Bayley 1998).
 Cuando se compar dos sndromes cromosmicos caracterizados por alteraciones
cognitivas y lingsticas, tales como el sndrome de Willlams (delacin del
cromosoma 7) y el sndrome de Down (trisoma del cromosoma 21), se encontr el
cerebelo dramticamente reducido en este ltimo sndrome de tamao normal en el
primero (Jernigan, 1993). Sin embargo, en el sndrome de Willlams se ha podido
demostrar severas alteraciones bioqumicas, consistentes en una disminucin del
marcador neuronal del aminocido neurotransmisor N Acetil aspartato, de gran
importancia en la performance de una variedad de tests cognitivos (Rae, 1998).
Mediante los circuitos frontosubcorticales y los inputs del cerebelo al lbulo
frontal, se ha descrito un grupo de pacientes con agresividad y violencia en relacin
con lesiones del cerebelo, especialmente ubicadas en el dermis, de tal manera que,
actualmente, en neurofisiologa se propone que el neocerebelo, como el neocrtex,
intervenga en la coordinacin de las funciones cognitivas, mientras que el
paleocerebelo, como el sistema lmbico, se relacionara con la expresin emocional
(Cummings, 1993).
 Los estudios anatmicos del cuerpo estriado y sus correlaciones neuropatolgicas han
demostrado que, adems de liderar el movimiento automtico por sus componentes bioqumicos,
tiene relacin con el rea afectivo-volitiva. De este modo, diversas lesiones del ncleo caudado y
globo plido en un grupo de pacientes determinan el desorden obsesivo-compulsivo y estados
anormales afines, tales como despersonalizacin, hipocondras, anorexia nerviosa, compulsiones
sexuales, tricotilomana, cleptomana, tortcolis, sndrome de Tourette (enfermedad de los tics),
autismo, corea de Sydenham y diversos desrdenes impulsivos que pueden llegar a la violencia
compulsiva (Cummings, 1993; Cia, 1997).

Mediante el anlisis volumtrico de la Resonancia Magntica Cerebral y una batera de tests

neuropsicolgicos realizada en 15 pacientes de sexo masculino, portadores de sndrome de
atencin e hiperquinesia (sndrome de ADHD), se comprobaron anomalas estructurales en las
regiones prefrontal-frontal derecha y sus conexiones bilaterales con el ncleo caudado,
respondiendo a la hiptesis de una disfuncin de la va de la dopamina fronto-estriada y la
desinhibicin del hemisferio derecho, resultado en sntomas de hiperactividad e impulsividad
(Filipek, 1997).

La revisin de la anatoma funcional de la sustancia blanca subcortical revela que sta ocupa la
mitad del volumen de los hemisferios en el cerebro adulto y la sustancia blanca de los lbulos
frontales establece relaciones de asociacin con todas las regiones del cerebro. En fin, que la
proporcin de sustancia blanca es definitivamente mayor en el hemisferio cerebral derecho,
especialmente en el lbulo frontal. Esta consideracin anatmica determina que las lesiones
difusas de la sustancia blanca originan perfectamente disturbios de los sistemas de atencin,
habilidades visoespaciales, funciones del lbulo frontal y defectos emocionales, mientras que las
habilidades lingsticas, estn conservadas.
 1. EL APRENDIZAJE

La definicin ms simple y precisa del aprendizaje, es la de un cambio de la conducta que resulta de la

prctica. La caracterstica principal de esta definicin es que se refiere ms a cambio que a mejora del
comportamiento, aunque el cambio que resulta de la prctica o de la repeticin a menudo implica que
ciertas respuestas se debilitan mientras que otras se hacen ms fuertes. La definicin no es an tan
precisa como lo sera si todos los cambios llamados aprendizajes persistiesen siempre hasta un cierto
grado, aunque fuese en forma dbil. En consecuencia, hay que definir el aprendizaje como los cambios
permanentes de la conducta que son consecuencia de la prctica o de la experiencia, sin que por ello se
entienda que todo lo que se aprende se recuerda perfectamente.

Otro modo de acercarse a la precisin consiste en la consideracin del aprendizaje

en trminos fisiolgicos. Es de vital importancia el comprender los procesos
fisiolgicos que acompaan al aprendizaje y es necesario que el profesional tome en
consideracin, cuanto pueda, la fisiologa del aprendizaje. Una consideracin
completa de los procesos fisiolgicos no constituye, empero, una explicacin
completa del aprendizaje, puesto que ste ha de ser tratado tambin, en cuanto es
proceso psicolgico. La fisiologa no ha llegado an, a una comprensin completa de
los procesos que se desarrollan en las partes del organismo que funcionan en el
aprendizaje.
Las caractersticas bsicas, a
saber:
a) Existe un cambio del comportamiento.- Cuando afirmamos que en el aprendizaje
existe un cambio del comportamiento, se alude a la aparicin de una nueva conducta
en el repertorio habitual de comportamientos del sujeto. Este cambio se refiere tanto
a las conductas que se modifican y constituyen nuevos comportamientos, como a
las conductas que son adquiridas por primera vez.

El aprendizaje de una lengua constituye la adquisicin
de un comportamiento que antes no se posea; es una nueva conducta
para el sujeto. Antes no la posea y luego del aprendizaje la posee en
su repertorio habitual. Pero tambin se da el caso de que la conducta
ya adquirida se modifica y constituye un nuevo comportamiento.
Habiendo adquirido una lengua o idioma podemos aprender un
determinado estilo de habla, preferir algunos trminos, perfeccionar
nuestro dominio o competencia lingstica, etc. En estos casos,
estamos modificando nuestro comportamiento inicial y esta
modificacin tambin es aprendizaje.
 b) Dicho Cambio es Estable.- Cuando se seala que el cambio de
comportamiento es estable se hace referencia al carcter relativamente
permanente o duradero de la conducta aprendida. Esto, oposicin a los
cambios de conducta eventuales o poco duraderos que no constituiran,
realmente, aprendizajes, al carecer de esta caracterstica de estabilidad.

La adquisicin de una lengua o idioma es ms

o menos permanente y duradera. Su desaparicin o extincin de
nuestro repertorio habitual de comportamiento es progresivo.

c) Se Da a Travs de la Experiencia.- Finalmente, cuando se sostiene

que el aprendizaje se da a travs de la experiencia se trata de remarcar que
los cambios de conducta son producto de la prctica o entrenamiento
(prctica sostenida). Es decir, el sujeto ha estado expuesto ante algunos
estmulos por un tiempo determinado, a consecuencia de lo cual se da el
aprendizaje
 DIFICULTADES DEL APRE
NDIZAJE

Una definicin conceptual completa de las Dificultades de Aprendizaje (DA) y sobre

la que existe un mayor consenso es la siguiente
Las dificultades de aprendizaje

son un trmino genrico que se refiere a un grupo heterogneo de trastornos,

manifestados por dificultades significativas en la adquisicin y uso de la capacidad
para entender, hablar, leer, escribir, razonar o para las matemticas. Estos trastornos
son intrnsecos al individuo, y presumiblemente debidos a una disfuncin del
sistema nervioso, pudiendo continuar a lo largo del proceso vital. Pueden
manifestarse problemas en conductas de autorregulacin e interaccin social, pero
estos hechos no constituyen por s mismos una dificultad de aprendizaje. Aunque las
dificultades de aprendizaje se pueden presentar concomitantemente con otras
condiciones discapacitantes (por ejemplo dficit sensorial, retraso mental, trastornos
emocionales severos) o con influencias extrnsecas (como diferencias culturales,
instruccin insuficiente o inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones o
influencias (NJCLD- National Joint Committee on Learning Disabilities- en 1988).
La Evaluacin en las Dificultades
de Aprendizaje
El perfil ms generalizado del adulto con dificultades de
aprendizaje se caracteriza por tener una inteligencia de tipo
medio, dficit neuropsicolgicos selectivos y un rendimiento
acadmico inferior al esperable en funcin de su CI. Varios
estudios ponen de relieve un rendimiento verbal inferior al
manipulativo (Portellano, 1993).

La evaluacin deber ir dirigida a explorar cuatro aspectos

principalmente:
Aspectos intelectuales
Aspectos madurativos, neuropsicolgicos
Aspectos instrumentales
Aspectos emocionales
 Evaluar cuidadosamente dichas reas nos puede ayudar a realizar un
diagnstico diferencial inicial, pero tambin nos da mucha informacin de cmo
enfocar el tratamiento, en qu aspectos tendremos que incidir, qu objetivos
iniciales nos plantearemos, a qu debemos dar prioridad.

Muchas veces ocurre a los terapeutas que trabajan con nios con
dificultades de aprendizaje, que pierden la referencia de la normalidad, por eso la
valoracin utilizando baremos nos ayuda a tomar conciencia de la dificultad real del
nio. Esto no anula el mrito de la observacin directa del terapeuta. Los datos
objetivos (provenientes de los tests) y los subjetivos (provenientes del terapeuta)
son comple mentarios.
 Los marcadores
neuropsicolgicos en los nios
con DA indican
que estos nios presentan inmadurez en su sistema nervioso y
aumento significativo en la cantidad e intensidad de los signos
neurolgicos menores, algunos de ellos:
trastornos de la orientacin espacial
nociones temporales confusas
predominio cerebral inadecuado
defectos del lenguaje
trastornos de la motricidad
deficiente reconocimiento del esquema corporal
confusin figura-fondo
 En el rea instrumental, hay dificultades en el
manejo de;
la lectura
la escritura
la ortografa
el clculo
Con relacin a los trastornos emocionales,
estos no son la causa de las DA pero es

frecuente la concomitancia entre dichas dificultades y la

presencia de alteraciones emocionales. Esto se debe en
parte a la experiencia escolar frustrante en la mayora de
los nios con DA, a la incomprensin a la que se ven
expuestos por parte de los adultos que muchas veces les
tachan de vagos, a la situacin de indefensin ante la
que se encuentran, etc.
Huntington y cols., 1993, demuestran que los adolescentes con DA
presentan un

aumento severo del riesgo de depresin y suicidio, as como un negativo desarrollo

emocional. Otros trabajos (Ritter, 1989) indican que los adolescentes con problemas
de aprendizaje presentan alto nivel de ansiedad con tendencia a la somatizacin.

En cualquier caso, lo que s se tiene que tener en cuenta es que el tratamiento debe
estar estructurado teniendo en cuenta las caractersticas particulares de la persona
que tiene dificultades de aprendizaje. Por supuesto, el trabajo debe estar dirigido y
supervisado por un especialista en este tipo de dificultades. No solo ser importante
el tipo de ejercicio elegido sino tambin la valoracin de la actitud de la persona con
dificultades en su forma de abordar la tarea que se le propone. En este sentido el
papel del reeducador es fundamental dado que es el que observa, dirige y modela
dicha actitud. Por todo ello se crea una relacin y un vnculo entre el alumno y el
reeducador que, como en cualquier tipo de terapia, juega un papel determinante en el
proceso de recuperacin del alumno.
TRASTORNO DE INICIO EN LA INFANCIA, LA NIEZ O LA
ADOLESCENCIA

1.
 Didctica aplicada a la
enseanza y al aprendizaje