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Aspects généraux
PEDA E 510
Laurent Talbot
2016-2017
Organisation
Calendrier Christian Orange (CO) & Laurent Talbot (LT) mardi & jeudi (17h-20h) :
Septembre : 20-22 LT; 27 CO
Octobre : 4-6 LT; 18-20 CO; 25-27 LT
Novembre : 8-10 LT; 22 CO
Décembre : 1er CO; 6-8 LT et 13 CO
Evaluation : deux écrits durant la session de janvier, un corrigé par Ch. Orange, l’autre par L. Talbot
Laurent Talbot 2
TP1
• Visionnement du film Les héritiers
• Première description et analyse des
pratiques d’enseignement de Mme
Gueguen.
Laurent Talbot 3
1- Les sciences de l’éducation
1-1- La pluridisciplinarité
– Histoire,
– Sociologie,
– Philosophie,
– Linguistique, orthophonie
– Psychologie,
– Médecine, biologie,
– Economie …
Laurent Talbot 4
• 1-2- L’interdisciplinarité (les connexions)
Laurent Talbot 9
2- Différences didactique/pédagogie
Laurent Talbot 10
• Cependant, historiquement et culturellement, les enseignants
secondaires et du supérieur construisent leur identité professionnelle
avant tout à partir des connaissances construites dans la discipline
académique pour laquelle ils se sont formés. De fait, ces
connaissances, avec éventuellement les didactiques qui leur sont
liées, sont souvent considérés comme seuls légitimes pour les
formations à l’enseignement =savoirs à enseigner
• Les savoirs pour enseigner (apports des sciences sociales, dont les
sciences éducation) qui permettent la construction de compétences
professionnelles propres à la profession d’enseignant sont moins
valorisés, voire même parfois jugés inutiles, les contenus
académiques étant sensés apporter tout le bagage nécessaire à
l’exercice de la profession…
Laurent Talbot 11
• La pédagogie, c’est « la codification de certains
savoirs propres à l'enseignant, c'est à dire un
ensemble de règles, de conseils méthodiques à ne
pas confondre avec les contenus à enseigner, et
qui sont formulés à l'intention du maître afin de
l'aider à enseigner à l'élève pour que ce dernier
apprenne plus, plus vite et mieux.»
(Gauthier, C. & Tardif, M. 1996)
Laurent Talbot 12
Le triangle pédagogique de J. Houssaye
(1988)
Savoirs
Enseigner Apprendre
Professeur Elève
Former
Laurent Talbot 13
Savoirs
Didactique Apprentissage
Professeur Elèves
Pédagogie
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3-Les différentes théories/conceptions de
l’apprentissage
3-1-Qu’est-ce qu’enseigner?
– Ce n’est pas seulement transmettre
(connaissances déclaratives, compétences
niveau 1),
– C’est aussi mettre en place des situations
(cognitives, temporelles, matérielles,
relationnelles…) qui devraient permettre
l’apprentissage (construction de connaissances
procédurales, de compétences niveau 2 ou
3…). Laurent Talbot 15
3-2-Qu’est-ce qu’apprendre?
• Il existe différentes théories, plusieurs
classifications
– J’en propose une inspirée de celle de L. Not
(1979) :
• 3-2-1- L’hétérostructuration (facteurs externes)
• 3-2-2- L’autostructuration (facteurs internes)
• 3-2-3- L’interstructuration (facteurs internes et
externes)
Laurent Talbot 16
L’hétérostructuration
• 3-2-1-1- La sociologie de l’éducation
– P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1964, 1970) (Les Héritiers, La
Reproduction) : théorie de la reproduction, concept d’habitus,
capital culturel, école lieu de domination, violence symbolique,
contribution à une certaine démobilisation de la part des
enseignants
Nécessité de mettre en évidence les régularités sociales cachées
dans les situations ordinaires = structures sociales objectives
Ces structures sociales sont incorporées par socialisation dans
l’enfance
Constitution d’un habitus qui structure à son tour les perceptions,
oriente les désirs et finalement détermine l’action individuelle et
plus largement l’ordre social et les rapports sociaux.
Laurent Talbot 17
– R. Boudon (1973) : individualisme méthodologique
Les structures et phénomènes sociaux sont la conséquence de
l’agrégation des actions individuelles : le bon niveau d’analyse est l’individu
Chaque acteur est doté de 3 type de rationalités à portée limitée :
• La rationalité psychologique fait intervenir les émotions et les passions
• La rationalité économique fait intervenir l’intérêt, l’utilité (utilitarisme)
• La rationalité axiologique fait intervenir les valeurs sociales, donc morales
– B. Bernstein (1975) : codes linguistiques restreints et élaborés
– J. Lautrey (1980) : milieu familial et modes de structuration
(faible, souple, rigide)
– J. Bernadin (2002); B. Charlot, E. Bautier & J.-Y. Rochex (1992)
: rapport social au savoir
Laurent Talbot 18
L’hétérostructuration
• 3-2-1-2- Le behaviorisme
- I.P. Pavlov, E.L. Thorndike, J.B. Watson, B.F. Skinner
- Tout comportement complexe peut se décomposer en
éléments simples
- Stimulus-Réponse
- Renforcements positifs et négatifs
Laurent Talbot 19
Behaviorisme = limitation du comportement
• Réduction au comportement :
– inaccessibilité ou inutilité de l’analyse des processus psychiques pour
comprendre l’action
– L’action peut et doit être analysée en terme d’associations entre des
actions / réactions de l’environnement du sujet (stimulus – réponse)
• Ex : Approche de Skinner
– « les hommes agissent sur le monde, le transforment et sont
transformés en retour par les conséquences de leurs actions »
– Le milieu ne déclenche pas les comportements, il les sélectionne en les
entretenant ou les éliminant selon les contingences.
Laurent Talbot 20
L’autostructuration
• 3-2-2-1- L’innéisme (Pearson, Binet,
Terman, Chomsky …)
– Les facteurs génétiques
– Pas ou peu de possibilités de progression
Laurent Talbot 21
L’autostructuration
• 3-2-2-2- Le maturationnisme (Gesell)
– Maturation nerveuse du système nerveux
central
– Myélinisation, synapses
Laurent Talbot 22
L’interstructuration
• 3-2-3-1- Le constructivisme (J. Piaget)
– Processus d’équilibration majorante :
assimilation
Sujet Objet
accommodation
- Déséquilibre cognitif, conflit cognitif
- Situation obstacle
- Importance de l’action
- Concept de schème
Laurent Talbot 23
L’interstructuration
• 3-2-3-2- Le socioconstructivisme (L.S.
Vygotsky, J. Bruner, A.N. Perret-
Clermont, A. Bandura …)
– Importance de la médiation
M
Sujet Objet
M
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L’interstructuration
– L.S. Vygotsky :
• Compétences intrapsychiques (CIntra)
• Compétences interpsychiques (Cinter)
• Zone Proximale de Développement (ZPD) :
Cintra Cinter
x x+1
Laurent Talbot 25
L’interstructuration
– J. Bruner (1983), les 6 fonctions de l’étayage :
1-Enrôlement
– Première tâche du tuteur
– Engager l’intérêt et l’adhésion de l’élève envers les
exigences de la tâche
Laurent Talbot 26
3- Maintien de l’orientation
Eviter que l’élève ne s’écarte du but assigné par la tâche
5- Contrôle de la frustration
- Éviter que les erreurs ne se transforment en sentiment
d’échec
- Laisser l’élève faire « seul »
Laurent Talbot 27
6-Démonstration
– Comporte une « stylisation » de l’action
– Prendre en compte l’achèvement ou même la justification
d’une solution partiellement exécutée par l’élève
– Le tuteur « imite » un essai de solution tenté par l’élève et
espère que celui-ci va « l’imiter » en retour sous une forme
mieux appropriée
Laurent Talbot 28
L’interstructuration
A.N. Perret-Clermont, W. Doise, G. Mugny: le conflit socio-
cognitif
Ils prolongent les travaux de Piaget. Ils présentent les interactions entre
pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles
suscitent des conflits sociocognitifs. Selon ces auteurs, l'interaction sociale
est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les
conceptions divergentes. Un premier déséquilibre interindividuel apparaît
au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à une tâche et à des
points de vue divergents. L’élève prend ainsi conscience de sa propre
pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième
déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à
reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des
autres pour construire une nouvelle connaissance..
Laurent Talbot 29
L’interstructuration
– A. Bandura : l’apprentissage vicariant, on
apprendrait en observant les autres faire, en les
imitant, en les copiant…
L'apprentissage vicariant ne dispense certes
pas dans tous les cas de l'expérience directe,
mais il permet le cas échéant de la faciliter et
incite à s'y investir si les conséquences
observées sont positives.
Laurent Talbot 30
TP n°2
• Imaginer un professeur du secondaire inférieur, supérieur
ou de l’enseignement supérieur uniquement :
– 1-Sociologie de l’éducation
– 2-Behavioriste
– 3-Innéiste
– 4-Maturationniste,
– 5-Constructiviste,
– 6-Socioconstructiviste
Laurent Talbot 31
Des variations dans l’apprentissage
Laurent Talbot 33
Des variations dans l’apprentissage
(suite)
• - Théorie des intelligences multiples (H. Gardner,
1997), les intelligences :
– logico-mathématique
– verbo-linguistique
– intrapersonnelle
– interpersonnelle
– spatiale
– musicale-rythmique
– Corporelle-kinesthésique
Laurent Talbot 34
TP3
• A partir du visionnement du film Les
héritiers, analyse des pratiques
d’enseignement de Mme Gueguen à partir
des 6 théories de l’apprentissage vues
précédemment.
Laurent Talbot 35
4- Les élèves en difficultés
d’apprentissage, différents regards,
phénomène multi-causal
Laurent Talbot 36
Paléolithique Néolithique
-12 000
Le niveau baisse-t-il?
Laurent Talbot 39
4-2- L’approche sociologique
– 2-2-1-La CSP
– 2-2-2-Le sexe
– 2-2-3-La pauvreté
– 2-2-4-L’âge
– 2-2-5-La fratrie
– 2-2-6-La situation familiale
– 2-2-7-Le niveau d’études des parents
– 2-2-8-Scolarité maternelle
– 2-2-9-Localisation géographique
– 2-2-10-Capital culturel des parents
Laurent Talbot 40
4-3- Une lecture systémique, les
sciences de l’organisation
• Les filières de formations
Le problème des liaisons
Laurent Talbot 41
4-4- Une approche téléologique
• Quelles sont les missions de l’Ecole ?
– Instruction
– Socialisation
– Personnalisation
– Orientation
– Professionnalisation
Laurent Talbot 42
4-5- Une approche
psychopédagogique
• Cf les théories de l’apprentissage vues
précédemment : quelles incidences sur les
pratiques d’enseignement?
• TP4 : Les instituteurs dans les 3 classes
ZEP
• Analyse des pratiques d’enseignement, de
la gestion des erreurs, de l’approche
socioconstructiviste.
Laurent Talbot 43
4-6- Une lecture psychologique
• Une interprétation psychométrique
• Une interprétation psychanalytique
• La psychologie sociale
• Une approche interculturelle
• La psychologie clinique,
• La psychologie cognitive,
• La psychologie développementale,
• …
Laurent Talbot 44
4-7- Une lecture biologique et
médicale
- la dyslexie,
- la dyspraxie,
- la dysphasie,
- les troubles psychomoteurs,
- les troubles déficitaire de l’attention,
l’hyperactivité,
- le syndrome d’alcoolisme faetal (SAF),
- troubles sensoriels,
-Maladies génétiques (trisomie 21 : EV de 9 ans
en 1929, 55 ans aujourd’hui..),
-…
4-8- La chronobiologie
• Rythmes de vigilance quotidien
Laurent Talbot 46
4-9- Une approche géographique
De grosses disparités locales,
départementales, régionales ou nationales
dans les résultats scolaires (ZEP/non ZEP;
métropole/départements et territoires
d’outre mer)
Et en Belgique???
E. Maurin (2004),
4-10- Une approche didactique
• Voir cours de Christian Orange
• TP n°5 : synthèse
Laurent Talbot 48
4-11- Un regard docimologique
• Caractère subjectif de l’évaluation,
• Effet séquentiel,
• Statut scolaire,
• Statut social,
• Effet de contamination,
• Effet « Posthumus »,
• Effet du retard scolaire,
• Apparence physique,
• Sexe,
• Contexte classe,
• Effet « Pygmalion »,
• …
Laurent Talbot 49
4-12- Une approche philosophique
• Descartes et Spinoza : le statut de l’erreur
Mais alors d'où vient l'erreur ? C'est l'objet de la quatrième
méditation de Descartes (« Les Méditations, 1641). Il y conclut que
c'est la volonté qui est à l'origine de l'erreur, lorsque la volonté
excède les possibilités de l'entendement. C'est alors que l'on fait
preuve de précipitation dans son jugement. (origine interne)
Laurent Talbot 51
4-13- Une lecture économique
• % du PIB consacré à l’Education en
stagnation ou en baisse? (6,8 % en France
aujourd’hui; 7,3% en 2000)
• Sélection tôt (ex. médecine, CPGE en
France…) à 18 ans et investissement de
l’Etat disproportionné (7 000 €/an pour un
étudiant U. publique, 15 000 €/an pour un
étudiant de CPGE).
Laurent Talbot 52
5- Les pratiques d’enseignement
efficaces
• 5-1- La notion de pratique(s) (Bandura)
– Pratiques au pluriel
– Pratiques enseignantes
– Pratiques d’enseignement
– Rejet de la notion de « méthode »
d’enseignement (recette/ pluralité, diversité,
contextualisation, variabilité…)
Laurent Talbot 53
5- Les pratiques d’enseignement efficaces
Laurent Talbot 54
Contexte
Enseigner Apprendre
55
Laurent Talbot
Le modèle de la causalité triadique réciproque (Bandura, 2003)
Pratiques
Comportement Environnement
Laurent Talbot 56
Pratique(s) (A. Bandura, 1976, 1980, 1986, 2003)
– Une dimension personnelle : sentiment d’efficacité
personnelle (Bandura), rapport au savoir (Bautier,
Charlot & Rochex), représentation sociale (Abric,
Moscovici…) représentation professionnelle (Blin,
Piaser, Talbot…) , identité (Lipiansky, Wittorski) ,
information/connaissance/savoir (Astolfi),
engagement , implication, attribution , catégorisation
…
Laurent Talbot 57
– Le comportement : activité, action, opération
(Vygotsky, Léontiev, Galpérine, Bakhtine, Schartz),
tâche (Leplat, Hoc), théorie des schèmes (Vergnaud
après Piaget), activité productive et activité
constructive (Pastré).
Laurent Talbot 58
5-2-Les pratiques d’enseignement
efficaces, les travaux sur l’effet-maître
L’enseignant « efficace » dans les recherches « effets-maîtres »
Principes et méthodologies des recherches évaluatives : « effets-
écoles », « effets-classes » et « effets-maîtres »
En parcourant la littérature, trois types « d’effets » sont en général
étudiés dans les recherches évaluatives :
- Les effets-écoles : ce type d’étude tente d’estimer ce que la
fréquentation d’un établissement scolaire peut produire sur les
performances des élèves ;
- Les effets-classes : dans ce type d’étude, les chercheurs tentent de
mesurer l’impact sur la réussite d’un élève de fréquenter telle classe
plutôt qu’une autre ;
- Les effets-maîtres : L’effet-classe serait constitué d’un ensemble
d’effets (nombre d’élèves, type de cours, public accueilli, etc.) parmi
lesquels l’effet-maître serait le plus fort. L’effet-maître serait lié à ce
qu’il fait et à ce qu’il pense plutôt qu’à ce qu’il est.
59
Dans les recherches sur l’effet-école, l’effet-classe ou l’effet-maître, le
principe est de mesurer si les performances des élèves varient, en fin
d’année, d’une école ou d’une classe à l’autre, après avoir contrôlé
les caractéristiques individuelles des élèves (niveau scolaire initial,
catégorie socio-professionnelle des parents, nationalité, sexe,
scolarité antérieure,…).
En ce sens, ces différents effets sont relatifs : il ne s’agit pas de dire
si les élèves ont beaucoup progressé ou non au cours de l’année
scolaire, ce qui renverrait à un effet absolu, mais de savoir si l’on
progresse plus dans certaines écoles et/ou dans certaines classes que
dans d’autres, et quelle est l’ampleur de ces éventuels écarts.
Laurent Talbot 60
• Il existe un effet-maître (Anderson, Mingat, Duru-Bellat, Dumay,
Dupriez, Bressoux, Felouzis, Hattie, Safty) ?
– Lié à l’efficacité
– Efficacité corrélée à l’équité
• On a pu pour dégager que dégager des macro variables sans pouvoir
expliquer dans le détail ce que fait un maître efficace et équitable :
• -1- Enseignement explicite, direct…
• ……………………………………………………
-2- Postulat de l’éducabilité cognitive
- 3-Bonne gestion des ZPD
- 4-Evaluations formatives
- 5-Gestion pédagogique démocratique
- 6-Variations didactiques et pédagogiques
- 7-Organisations, planifications (du temps d’apprentissage
notamment), clarté des consignes.
Laurent Talbot 61
Voir Texte LT
5-3- Les travaux sur l’effet-maître
On retrouve en partie ces variables dans le référentiel de compétences (Belge) et
de mise en œuvre du cahier des charges de la formation des maîtres (Ministère
de la Communauté française, 2001)
• 1. Mobiliser des connaissances en sciences humaines pour une juste interprétation des situations
vécues en classe et autour de la classe ainsi que pour une meilleure adaptation aux publics
scolaires.
• 2. Entretenir des relations de partenariat efficace avec l’institution, les collègues et les parents
d’élèves.
• 3. Etre informé sur son rôle au sein de l’institution scolaire et exercer la profession d’enseignant
telle qu'elle est définie dans les textes légaux de référence.
• 4. Maîtriser les savoirs disciplinaires et interdisciplinaires qui justifient l’action pédagogique.
• 5. Maîtriser la didactique disciplinaire qui guide l’action pédagogique.
• 6. Faire preuve d’une culture générale importante afin d’éveiller les élèves au monde culturel.
• 7. Développer les compétences relationnelles liées aux exigences de la profession.
• 8. Mesurer les enjeux éthiques liés à sa pratique quotidienne.
• 9. Travailler en équipe au sein de l’école.
• 10. Concevoir des dispositifs d’enseignement, les tester, les évaluer, les réguler.
• 11. Entretenir un rapport critique et autonome avec le savoir scientifique passé et à venir.
• 12. Planifier, gérer et évaluer des situations d’apprentissage.
• 13. Porter un regard réflexif sur sa pratique et organiser sa formation continue
Laurent Talbot 62
5-3- Les travaux sur l’effet-maître
• On retrouve en partie ces variables dans le référentiel des
compétences (français, MEN, 2006) et de mise en œuvre
du cahier des charges de la formation des maîtres :
– 1-Agir de façon éthique et responsable
– 2-Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer
– 3-Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale
– 4-Concevoir et mettre en œuvre son enseignement
– 5-Organiser le travail de la classe
– 6-Prendre en compte la diversité des élèves
– 7-Évaluer les élèves
– 8-Maîtriser les TIC
– 9-Travailler en équipe et coopérer avec tous les partenaires de
l’Ecole
– 10-Se former et innover
Laurent Talbot 63
Les compétences professionnelles. Québec
La formation à l’enseignement, les orientations, les compétences
professionnelles, Ministère de l’Education, Québec, 2001,
1. Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture
dans l’exercice des ses fonctions.
2. Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers
contextes liés à la profession enseignante.
Acte d’enseigner
3. Concevoir des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction
des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.
4. Piloter des situations d’enseignement-apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des
élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.
5. Évaluer la progression des apprentissages et le degré d’acquisition des compétences des élèves pour les contenus
à faire apprendre.
6. Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser
l’apprentissage et la socialisation des élèves.
Contexte social et scolaire
7. Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés
d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.
8. Intégrer les technologies de l’information et des communications aux fins de préparation et de pilotage
d’activités d’enseignement-apprentissage, de gestion de l’enseignement et de développement professionnel.
9. Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des
objectifs éducatifs de l’école.
10. Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le
développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des
élèves concernés.
Identité professionnelle
11. S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
12. Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions.
Laurent Talbot 64
6-Exemples de « pédagogies »
• 6-1- La pédagogie traditionnelle
– Centration sur les contenus d’enseignement
– Importance de la répétition
– Importance de la parole du formateur
(modèle transmissif, magistral),
– Importance de la mémoire,
– Importance du par cœur,
– Importance du contrôle et non de l’évaluation
Laurent Talbot 65
6-2-La pédagogie directe ou explicite
Laurent Talbot 66
6-3- La pédagogie par objectifs (PPO)
– Influence du monde travail (fin du XIXe,
Taylor),
– Idée de progression,
Laurent Talbot 67
– Découpage, décomposition de la tâche , du savoir, de
la compétence en une série d’étapes simples, dont
chacune permet d’atteindre un objectif précis,
– Chaque étape (objectif) est explicite, univoque,
prédéterminée et renvoie à un comportement simple et
observable
- PPO : grosse influence dans la formation des
enseignants (1980-1990), dans les pays en voie de
développement aujourd’hui (hétérogénéité du niveau
de formation des enseignants, facilité d’exécution des
objectifs)
– Risque de perte de sens / finalité de la tâche et de sa
finalité
– Avancée /évaluation sommative + volonté
d’éliminer l’implicite
Laurent Talbot 68
6-4- La pédagogie pédagogie active,
nouvelle, institutionnelle (Oury)
Edouard Claparède (1873-1940), Suisse, médecin
Roger Cousinet (1881-1973), France, instituteur
Jean-Ovide Decroly (1871-1932), Belgique, médecin
John Dewey (1859-1952), USA, psychologue & philosophe
Adolphe Ferrière (1879-1960), Suisse, instituteur
Célestin Freinet (1896-1966), France, instituteur
Anton Makarenko (1888-1939), Russie, instituteur
Maria Montessori (1870-1952), Italie, médecin
Fernand Oury (1920-1998), France, instituteur
Rudolf Steiner (1861-1925), Allemagne, précepteur & philosophe
Laurent Talbot 69
6-4- La pédagogie institutionnelle, pédagogie
active, nouvelle
Laurent Talbot 70
6-5- Les pédagogie actives, nouvelles sont
précurseurs du constructiviste, socio-
constructiviste, l’approche par compétences , la
pédagogie actionnelle, communicationnelle…
Laurent Talbot
72
6 principes du courant de la pédagogie
active, nouvelle
• 1- Situations problème, recherche de la part de
l’apprenant, activité de la part de l’apprenant,
• 2- Métacognition,
• 3- Curiosité, créativité,
• 4- Intégration dans le processus E/A de différents outils
(imprimerie, …),
• 5- Collaboration, coopération, travail d’équipe, plus que
la compétition
• 6- Responsabilisation, autonomie, émancipation, esprit
critique, …
Laurent Talbot 73
La pédagogie par projets
• La pédagogie par projets, née dans les années
1920 en même temps que les autres pédagogies
actives ou nouvelles, a été remise en lumière il y
a une trentaine d’années en écho à la tendance de
la société à « penser en projet » et dans le but
d’engager davantage les élèves dans leurs
apprentissages.
Laurent Talbot 74
6-6-Les méthodes d’éducabilité
cognitive (MEC)
• Exemples : PEI de R. Feuertsein, ARL de
P. Higelé, Gestion mentale d’A. de La
Garanderie.
4 idées forces :
Laurent Talbot 75
• 1- Un certain ancrage dans l’empirisme,
• 2- Le paradigme de l’éducabilité,
• 3- Apprendre à apprendre : la
transversalité,
• 4- Les pratiques métacognitives
• Métacognition :
Laurent Talbot 76
Flavell (1976) donne la définition suivante :
• « La métacognition se rapporte à la connaissance qu'on a de ses
propres processus cognitifs, de leurs produits et de tout ce qui y
touche, par exemple, les propriétés pertinentes pour l'apprentissage
d'information ou de données... la métacognition se rapporte entre
autres choses, à l'évaluation active, à la régulation et à
l'organisation de ces processus en fonction des objets cognitifs ou
des données sur lesquelles ils portent, habituellement pour servir un
but ou un objectif concret. »
• Trois phénomènes se dégagent :
– 1- la connaissance de ses propres processus mentaux,
– 2- du produit de ces processus,
– 3- et la régulation que l'on opère sur ces processus (évaluation).
Laurent Talbot 77
6-7-Pédagogie par compétences
• Information/connaissance/savoir (Legroux,
Astolfi, Pastré)
Laurent Talbot 78
Compétence (Talbot, 2007)
– 1- La compétence est délimitée et
contextualisée
– 2- La compétence s’accomplit dans l’action
(verbe d’action dans les référentiels)
– 3- La compétence est connaissance
– 4- La compétence permet d’être efficace
– 5- La compétence permet de faire face à des
situations inédites
– 6- La compétence est complexe.
Laurent Talbot 79
Qualification/compétence
(Stroobants, Rey)
Qualification Compétence
Monde de l’entreprise 1950-1980 Monde de l’entreprise à partir de 1980
Diplôme Résultat de l’expérience
Objectivité Subjectivité, qualité personnelle
Rigidité Flexibilité
Stabilité Adaptation au contexte
Accord du collectif (cadres-employés) Impulsée par la hiérarchie, discours
injonctif
Faire Etre
Laurent Talbot 80
3 silences dans la formulation
des compétences (Rey)
Et c’est ce qui pose problème …
Laurent Talbot 81
• Donc problème pour l’enseignement par compétences
Laurent Talbot 82
3 niveaux de compétences (Rey)
Compétences niveau 1 : procédures
automatisables, connaissances déclaratives
• Exemples :
– Tracer des figures simples
– Calculer des pourcentages
– Identifier et nommer des couleurs
– Dénombrer par comptage des objets ou des représentations d’objets
– Utiliser un atlas
– Utiliser un dictionnaire
– Percevoir et identifier des formes
– Reproduire des mouvements
– Comprendre des mots familiers, des expressions courantes
Laurent Talbot 83
Compétence niveau 2
• Compétences avec mobilisation à bon escient,
correspondant à une activité compliquée
(Morin) mais qui peut être découpée en
procédures élémentaires (C1) dont les
consignes sont explicites et qui sont présentées
dans l'ordre où elles doivent être accomplies pour
parvenir à la réalisation de la tâche compliquée
globale.
• Il appartient à l'élève, pour chacune de ces tâches
élémentaires (C1), de déterminer la procédure à
mettre en œuvre parmi celles
ot qu'il est censé avoir 84
construites
Compétence niveau 3
• Correspond à une activité complexe
(Morin) et inédite, exigeant le choix et la
combinaison d'un nombre significatif de
procédures que les élèves sont censés avoir
construites à la fin d'un cycle
Laurent Talbot 85
Exemple C3
La classe mesure 7 m de large sur 9 m de long et
elle est haute de 3,50 m. Quatre grandes fenêtres
de 1,30 m X 1,50 m y font entrer la lumière et un
immense tableau, totalement fixé au mur, couvre
toute la surface d'un des murs de 7 m de large.
Quant à la porte de la classe, elle fait 2,10 m de
hauteur et 1,20 m de largeur.
Calcule le prix de la peinture, en utilisant le tarif du
marchand :
Laurent Talbot 86
Tarifs marchands de peinture
Produit Prix et conditionnement Pouvoir couvrant
87
87
Exemple C2
1- Surface du plafond à peindre.
2 - Quantité de peinture nécessaire pour couvrir le
plafond.
3- Surface des murs qu’il faudra peindre.
4- Quantité de peinture nécessaire pour couvrir la
surface des murs à peindre
5- Surface de la porte à peindre.
6- Quantité de peinture nécessaire pour couvrir la
surface de la porte.
Laurent Talbot 88
Exemple C1
Calcule :
• 53,2 + 28 + 7,9 + 226 =. . . . . . .
• 327 +. . . . = 408
• 10 000 — 208,2 =. . . . . . . . .
• ( 7 X 3,5 ) + 2 ( 9 X 3,5) =. . . . . . . .
• 4 ( 1,3 X 1,5 ) =. . . . . . .
• 12 850 + 14 990 =. . . . . . .
• 23 457 : 37 =. . . . . . . . . .
• 3289,7 x 4,5 =. . . . . . . . . .
• 8324 — 832 =. . . . .Laurent
. . . Talbot
. 89
- Un rectangle est constitué de. . . . . côtés.
- Un cube est constitué de. . . . . faces.
- Un rectangle de 5 m de long et de 6 m de
large a une surface de . . . . m2.
- Un carré dont les côtés mesurent 3 m a une
surface de 9 . . . .
- Si 1 litre de peinture couvre une surface de
5 m2 , pour couvrir 10 m2, il faudra. . . .
litres de peinture.
Laurent Talbot 90
TP
• Imaginez des exemples de C1, C2 et C3
dans votre discipline
Laurent Talbot 91
Pédagogie par compétences
• Il s’agit d’accorder une place importante au caractère
singulier de l’expérience vécue et aux significations que
l’élève donne à ses actions.
Laurent Talbot 92
TP
Laurent Talbot 93
6-8- La pédagogie pour adultes,
l’accompagnement en formation d’adultes
• Accompagner (Paul, 2004, 2009):
counselling, coaching, sponsoring, mentoring, tutorat, conseil ou consultance,
parrainage ou encore compagnonnage.
Etymologie :
AC : vers
CUM : avec
PAGNIS : pain/partage
Donc accompagner : être avec et aller vers, sur la base d’une valeur de
partage
Accompagnement = un ensemble de moyens d’assistance
pédagogique (Danvers, 2003)
Accompagnement : visée d’insertion dans la vie professionnelle
(HE, CAPAES)
Laurent Talbot 94
• Accompagnement comme tutorat :
socioconstructivisme, visée formative, cf
Bruner
Laurent Talbot 95
6-9-Pédagogie par le jeu ou le jeu
pédagogique
• Le jeu, 5 caractéristiques principales :
– Le jeu est une activité fictive et sans conséquence sur
la réalité (plus facile d’accepter le déséquilibre
cognitif de Piaget),
– Le jeu demande des choix et la prise de décisions lors
de son déroulement (émancipation, autonomie,
personnalisation)
– Le jeu est structuré par des règles (socialisation),
– Le jeu tend vers un but prédéterminé,
– La dynamique du jeu réside dans la rencontre
d’obstacles dont l’issue est
Laurent incertaine.
Talbot 96
• Le jeu pour enrôler, motiver les élèves
• Le jeu pour développer des compétences
permettant :
– la résolution de problème,
– de remettre en cause des connaissances antérieures,
– la communication, la coopération, la socialisation,
– la structuration des connaissances,
– Le traitement des erreurs.
Laurent Talbot 97
7- Les relations au sein de la classe
Laurent Talbot 98
7-1- Relations entre pratiques
d’enseignement et pratiques apprentissage
Laurent Talbot 99
7-1-1- Les modèles linéaires
programmatiques, processus (procédures)
/produit(s) (Gage, 1963; Turner,1971; Dunkin
& Biddle, 1974)
Enseigner Apprendre
Enseigner Apprendre
Contexte
Enseigner Apprendre
Bru, 2002
Contexte
Enseigner Apprendre
Savoirs
Didactique Apprentissage
Professeur Elèves
Pédagogie
106
7-4-Mise en perspective des relations
Contexte(s)
Savoirs
Didactique Apprentissage
Professeur Elèves
Pédagogie
107
Pratiques
Comportement Environnement