VALENŢE FORMATIV – EDUCATIVE

ALE JOCULUI DIDACTIC

MATEMATIC ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRIMAR

Şcoala ,,Sfântul Voievod Ştefan cel Mare”,Oneşti

Învăţători:
Isac Mihaela-Oana Ciurea Cosmina
 ARGUMENT

Problemele şi exerciţiile matematice constituie pentru minte, pentru

dezvoltarea agerimii ei, ceea ce exerciţiul fizic este pentru corp – o
gimnastică foarte utilă.
,,Copilul are foarte de timpuriu înclinare spre jocuri. Această înclinare nu
trebuie suprimată, ci supravegheată”. ( Cicero)
Lucrarea doreşte să demonstreze că utilizarea jocului didactic matematic
în cadrul orei de matematică este o cerinţă fundamentală în dezvoltarea
capacitǎţii rezolutive şi de compunere a exerciţiilor şi problemelor, cale care
duce la creşterea randamentului şcolar.
 CUPRINS

ARGUMENT

CAP.I PARTICULARITĂŢILE GÂNDIRII ŞCOLARULUI MIC ŞI

ACCESIBILITATEA NOŢIUNILOR MATEMATICII MODERNE

I.1.Particularităţi psihopedagogice ale copiilor de vârstă şcolară mică implicate în

învăţarea matematicii
I.2. Operaţiile gândirii
I.3. Cultivarea gândirii prin metodele de învăţământ
I.4. Specificul raţionamentului matematic la clasele I – IV
1.5. Modalităţi de dezvoltare a capacitǎţii rezolutive şi de compunere de probleme prin
jocuri matematice la clasele I – IV
CAP.II. JOCUL DIDACTIC

II.1.Delimitări conceptuale, teorii, clasificări

II.2.Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic
II.3. Tipuri de jocuri didactice matematice
CAP. III. JOCUL DIDACTIC MATEMATIC – MODALITATE DE
CREŞTERE A CAPACITĂŢII REZOLUTIVE ŞI DE
COMPUNERE DE EXERCIŢII ŞI PROBLEME A
ŞCOLARULUI DE CLASA A III- A

III.1. Ipoteza şi obiectivele cercetării

III.2. Metodele de cercetare pedagogicǎ
III.3. Organizarea şi desfăşurarea cercetării
III.4. Realizarea intervenţiei ameliorative
III.5. Miniculegere de jocuri didactice matematice la clasele I-IV
CAP. IV. MĂSURAREA, PRELUCRAREA ŞI INTERPRETAREA
REZULTATELOR CERCETĂRII

IV.1. Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor obţinute în evaluarea iniţială.

IV.2.Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor obţinute în evaluarea formativǎ.
IV.3.Prezentarea, analiza şi interpretarea datelor obţinute în evaluarea sumativǎ.
IV.4.Prezentarea, analiza, interpretarea şi compararea rezultatelor cercetǎrii.
CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE
 Particularităţi psihopedagogice ale copiilor de vârstă
şcolară mică implicate în învăţarea matematicii

Principalele achiziţii ale şcolaritǎţii mici subliniazǎ rolul decisiv al procesului

de învǎţǎmânt în dezvoltarea psihicǎ cognitivǎ, afectivǎ, volitivǎ,
relaţionalǎ a copilului. Unitatea şi convergenţa demersurilor şcolii şi
familiei în acest sens constituie o cerinţǎ de bazǎ a complexului proces de
modelare a personalitǎţii .
Cultivarea gândirii prin metodele de învăţământ

a) Cultivarea gândirii prin învăţământul tradiţional

b) Formarea gândirii în şcolile active

 Specificul raţionamentului matematic la clasele I – IV

Trebuie să folosim în aşa fel metodele ( Stǎncioiu-Jipa, F., Stǎncioiu, Gh., 2001,
,,Metodica predǎrii matematicii în învǎţǎmântul primar”, Ed. Humanitas,
Bucureşti, p.237) încât să asigurăm justa îmbinare între concret şi abstract, evitând:
- pericolul formalismului (elevul absorbit de preocuparea ,,cum se
face” pierde din atenţie ,,ce face” );
- pericolul empirismului (lipsa priceperii de a se ridica la metode
generale).
Mijloacele de învǎţǎmânt trebuie folosite cu discernământ. Lipsa lor frânează
însuşirea cunoştinţelor, procesul de formare a reprezentărilor spaţiale, iar abuzul
acestora frânează formarea şi dezvoltarea gândirii abstracte, îngreunează procesul
de abstractizare şi generalizare.
Modalităţi de dezvoltare a capacitǎţii rezolutive şi de compunere de
exerciţii şi probleme prin jocuri matematice la clasele I-IV

,,Veveriţa cea isteaţă/ Strânse într-o dimineaţă / Într-o ladă 2 nuci / Şi-ncă 5 de la arici
/ Câte nuci sunt în cămară / Pentru toamna ce-o s-apară?”

,,Veveriţa, bucuroasă,/ Are 2 nuci la masă / Vine mama-n fuga mare / Cu trei nuci
mai multe are / Le numără cu codiţa / Poţi ghici acum, fuguţa / Câte nuci are
drăguţa?”.

,,A strâns draga veveriţă / 7 nuci într-o punguţă / Pentru iarnă, că e lungă / Lasă cu 3
mai multe în pungă / Ajut-o, că a uitat / Câte nuci va avea de mâncat / La iarna
cea friguroasă / Căci nu va ieşi din casă?”.

,,Doi pui mici de veveriţă / 7 nuci au în lădiţă / Le-au luat la ronţăit / Însă unua a
greşit / Diferenţa dintre ele / E de 3 nuci mititele / Câte-a mâncat fiecare / Poţi să
socoteşti tu, oare?”.
 Delimitări conceptuale, teorii, clasificări

,,Cumulând cunoaşterea şi înţelepciunea atâtor secole, am putea susţine că jocul

este o modalitate intrinsec avantajoasă şi motivată de a călători spre maturitate şi
lumea muncii”.
(Cojocariu,V.,M.,2008,,,Teoria şi metodologia instruirii”,E.D.P. ,R.A ,Bucureşti ,
p.64)

Există o întreagă tipologie a jocurilor:

- după natura lor: jocuri didactice (educative) şi jocuri de simulare;
- după conţinut: jocuri senzoriale, jocuri de gândire, jocuri de limbaj, jocuri de
memorie, jocuri de creaţie, jocuri de mişcare;
- după obiectivele urmărite: jocuri de observare a naturii, jocuri de dezvoltare a
vorbirii, de asociere de idei şi raţionament, jocuri orintare, de sensibilitate, pregătitoare,
demonstrative;
- după materialul folosit: jocuri cu materiale, fără materiale, jocuri orale, cu întrebări,
cu ghicitori, cu cuvinte încrucişate.

Metoda jocului cunoaşte numeroase avantaje dar şi dezavantajele sale specifice.

 Un exerciţiu sau o problemă de matematică pot deveni joc didactic matematic
(Lupu, C., 2006, ,,Didactica matematicii”, Ed. Caba, Bucureşti, p.214-217) dacă
realizează:

a) Scopul didactic

b) Sarcina didactică

c) Elemente de joc

d) Conţinutul matematic

e) Mijloacele de învăţământ

f) Regulile jocului
 Organizarea şi desfăşurarea jocului didactic matematic
Reuşita jocului didactic este condiţionată de proiectarea, organizarea şi desfăşurarea lui metodică,
de modul în care învăţătorul/propunătorul ştie să asigure o concordanţă deplină între toate
elementele care-l definesc.Pentru aceasta, învăţătorul/propunătorul va avea în vedere
următoarele cerinţe de bază ( Stǎncioiu-Jipa, F., Stǎncioiu, Gh., 2001, ,,Metodica predǎrii
matematicii în învǎţǎmântul primar”, Ed. Humanitas, Bucureşti, p.237):

a)Pregătirea jocului didactic

b) Organizarea jocului didactic
c) Desfăşurarea jocului didactic
c.1. Introducerea în joc
c.2. Anunţarea jocului
c.3. Explicarea jocului
c.4. Fixarea regulilor
c.5. Executarea jocului
c.6. Încheierea jocului
 Tipuri de jocuri didactice matematice

În funcţie de scopul şi sarcina propusă, jocurile didactice matematice se pot

clasifica astfel (Herescu, I.,Gh., Dumitru, A., 2001, ,,Matematicǎ-
îndrumǎtor pentru învǎţǎtori şi institutori”, Ed. Corint, Bucureşti, p.108):

A. După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei

B. După conţinutul capitolelor de însuşit

 Ipoteza şi obiectivele cercetării

,,Ea este considerată ca fiind un enunţ a cărui valoare de adevăr sau fals
este probabilă, potenţială şi urmează a fi dovedit prin verificarea în
practică.”
(Nicola, I., 1996, ,,Pedagogie”, E.D.P., R.A.,Bucureşti,p.62)
Didactica modernă pune accent pe latura formativă a învăţării. Acest fapt
m-a făcut să pornesc cercetarea de la următoarea ipoteză:

Este posibil ca integrarea sistematică a jocului în lecţiile de

matematică la clasele I - IV să influenţeze în mod favorabil
dezvoltarea capacităţii rezolutive şi de compunere de probleme.
 Metodele de cercetare pedagogicǎ

,,În mod operaţional ea cuprinde ansamblul enunţurilor, metodelor, tehnicilor,

procedeelor şi instrumentelor folosite într-o investigaţie de tip educativ de pe
poziţia asumatǎ conştient a unei paradigme formative.”
(Cojocariu, V., M., 2007, ,,Fundamentele pedagogiei - Teoria şi metodologia
curriculum-ului – Texte şi pretexte”,Ed. V&I Integral, Bucureşti, p.77)

- Observaţia
- Ancheta
- Analiza produselor activităţii şi cercetarea documentelor şcolare
- Testul
- Metoda panel
- Studiul de caz
 Organizarea şi desfăşurarea cercetării

,,Punctul de plecare al oricǎrei cercetǎri este formulare problemei, delimitarea ei dintr-un

context mai larg de fenomene sau din activitatea practicǎ.” (Nicola, I., 1996, ,,Pedagogie”,
E.D.P., R.A., Bucureşti, p.70)
În desfăşurarea cercetării am aplicat o parte din metode, parcurgând trei etape:
a) etapa evaluǎrii iniţiale (constatative) – de depistare a potenţialului intelectual al
elevilor

b) etapa formativ-ameliorativǎ – prin proiectarea şi desfăşurarea unui experiment

formativ, de învăţare cu aplicarea unor tehnici de învăţare eficientă şi rapidă pe parcursul
unitǎţilor de învǎţare studiate în semestrul I de elevii clasei a III-a la clasa experimentalǎ.

c) etapa de evaluare finală a rezultatelor experimentului, care constă într-o retestare a

potenţialului intelectual al elevilor prin aplicarea unor probe şi analiza comparativă a
rezultatelor.
 Test de evaluare iniţialǎ
Matematicǎ
Clasa: a III-a
Capacitatea: Explorarea, investigarea şi rezolvarea de probleme
Subcapacitatea: Rezolvarea de probleme care se rezolvǎ prin douǎ operaţii matematice
Obiective operaţionale:
O1: sǎ rezolve probleme prin adunare;
O2:sǎ rezolve probleme prin scǎdere;
O3:sǎ rezolve probleme simple;
O4:sǎ rezolve probleme cu douǎ operaţii dupǎ un algoritm cunoscut;
O5: sǎ compunǎ o problemǎ dupǎ un exerciţiu de adunare;
O6: sǎ compunǎ o problemǎ dupǎ un exerciţiu de scǎdere.
Itemi:
I1: În clasa a III-a sunt 24 de bǎieţi şi 13 fete.
Câţi elevi sunt în clasǎ?
I2: Într-o curte sunt 45 gǎini şi raţe cu 12 mai puţine.
Câte raţe sunt în curte?
I3: Maria primeşte 24 garoafe şi narcise cu 13 mai multe.
Câte narcise primeşte Maria?
I4:Într-o poieniţǎ au înflorit 60 de ghiocei şi viorele cu 40 mai puţine.
Câte flori sunt în poieniţǎ?
I5:Compune o problemǎ dupǎ exerciţiul: 23 + 14 =
I6: Compune o problemǎ dupǎ exerciţiul: 48 – 25 =
Punctaj:

I1: 15 puncte
I2: 15 puncte 68 puncte / 68% ( capacitatea rezolutivǎ)
I3: 15 puncte
I4: 23 puncte

I5: 16 puncte 32 puncte / 32% (capacitatea de compunere)

I6: 16puncte

Total: 100 puncte

Prezentarea, prelucrarea şi interpretarea

datelor obţinute la testul iniţial de

eşantionul experimental
Procentul de realizare a obiectivelor la testul iniţial

90

80

70
O1
60
O2
50 O3
%
40 O4
30 O5
O6
20

10
0
Obiective
 Frecvenţa calificativelor la testul iniţial

12
10
8
Elevi

6
4
2
0
I S B FB
Calificative
Procentul mediu de realizare (68 %)

Realizat
Nerealizat
Rezultate înregistrate în urma aplicǎrii testului

iniţial de eşantionul de control

Procentul de realizare a obiectivelor la testul iniţial

80
70
60 O1
50 O2
% 40 O3
30 O4
20 O5
10 O6
0
Obiective
 Frecvenţa calificativelor la testul iniţial

10

6
Elevi

Line 1
4

0
I S B FB
Calificative
Procentul mediu de realizare (59%)

Realizat
Nerealizat
 Test de evaluare sumativǎ

Matematicǎ
Clasa: a III-a
Capacitatea: Ordinea operaţiilor
Subcapacitatea: Rezolvarea de exerciţii şi probleme prin cele patru operaţii matematice
Obiective operaţionale:
O1: sǎ rezolve corect exerciţii respectând ordinea operaţiilor;
O2:sǎ gǎseascǎ operaţia corespunzǎtoare terminologiei: sumǎ, diferenţǎ, jumǎtate, sfert, produs, cât;
O3:sǎ rezolve probleme în care sǎ opereze cu operaţiile matematice învǎţate;
O4:sǎ formuleze întrebarea problemei dupǎ cerinţa datǎ;
O5: sǎ compunǎ probleme respectând cerinţa.
Itemi:
I.1: Calculaţi: 18 : 9 x ( 101 – 87 ) – 2 x 8 =
I.2: Ştiind cǎ: a = (5 + 7 : 7 – 2 : 2) x 2 şi b = (1000 – 824 : 8 x 7) : 9 – 15,
aflaţi suma şi diferenţa dintre jumǎtatea primului numǎr şi sfertul celui de-al doilea.
I.3: Cu cât trebuie micşorat produsul dintre câtul numerelor 18 şi 9 şi diferenţa numerelor 101 şi 87 pentru a obţine dublul
numǎrului 8?
I.4: Un drumeţ a mers pe jos distanţa de 32 km în 8 ore. |În acelaşi timp un biciclist a parcurs 160 km în 8 ore.
Pune întrebarea problemei în aşa fel încât sǎ se rezolve prin operaţia de împǎrţire.
I.5: Compune o problemǎ respectând cerinţa:
____________________
____________________________________________ 484
 Punctaj:
I1: 12 puncte 68 puncte / 68%
( capacitatea rezolutivǎ)
I2: 18 puncte
I3: 25 puncte
13 puncte
32 puncte / 32%
(capacitatea de compunere)
I4: 15 puncte

2 puncte
I5: 30 puncte

Total: 100 puncte

Prezentarea, prelucrarea şi interpretarea
datelor obţinute la testul sumativ de
eşantionul experimental
Procentul de realizare a obiectivelor la testul sumativ

100

80
O1
60 O2
%
O3
40
O4
20 O5

0
Obiective
 Frecvenţa calificativelor la testul sumativ

12
10
8
Elevi

6 Calificative
4
2
0
I S B FB
Calificative
Procent mediu de realizare (81%)

Realizat
Nerealizat
Rezultate înregistrate în urma aplicǎrii testului

sumativ de eşantionul de control

Procentul de realizare pe obiective la testul sumativ

90
80
70
60 O1
50 O2
%
40 O3
30 O4
20 O5
10
0
Obiective
Frecvenţa calificativelor la testul sumativ

9
8
7
6
Elevi

5 Line
4 1
3
2
1
0
I S B FB
Calificative
Procentul mediu de realizare (65%)

Realizat
Nerealizat
Studiind rezultatele se observǎ o creştere de 13% a randamentului şcolar la matematicǎ la clasa
experimentalǎ de la 68% (procent de realizare la testul iniţial) la 81% (procent de realizare la
testul sumativ), iar la clasa de control se înregistreazǎ o creştere de 6% a randamentului şcolar
de la 59% (procent de realizare la testul iniţial) la 65% (procent de realizare la testul sumativ).
Am observat în continuare gradul în care au fost realizate obiectivele care urmǎresc dezvoltarea
capacitǎţii rezolutive ale elevilor, acestea fiind realizate în proporţie de 85,8% la testul sumativ
faţǎ de 69,6% la testul iniţial, înregistrând o creştere de 16,2% la clasa experimantalǎ şi la clasa
de control o creştere de 9,8% de la 61% la testul iniţial la 70,8% la testul sumativ, pe când
obiectivele care urmǎresc capacitatea de compunere a elevilor şi solicitǎ mai mult gândirea
creatoare a acestora au fost realizate în proporţie de 70,7%, la testul sumativ faţǎ de 62,1% la
testul iniţial, înregistrând o creştere de 8,6% la clasa experimentalǎ, iar la clasa de control
înregistrând o scǎdere cu 5,7% de la 53,7% la testul iniţial la 48% la testul sumativ.
Din datele centralizate se constatǎ totuşi o creştere a procentului de realizare de la 68% (la testul
iniţial) la 81% ( la testul sumativ), o scǎdere a numǎrului de elevi care au obţinut calificativul
,,Insuficient” de la 4 (16,6%) la 0 (0%), diminuarea numǎrului elevilor care au obţinut
calificativul ,,Suficient” de la 11 (45,83%) la 5 (20,9%), o creştere a punctajelor ce se
încadreazǎ în calificativul ,,Bine” de la 8 (33,3%) la 10 (41,6%), iar numǎrul elevilor care au
obţinut calificativul ,,Foarte Bine” creşte spectaculos de la 1 (4,16 %) la 9 (37,5%).
Observând şi comparând rezultatele de la clasa experimentalǎ, constatǎm cǎ testul sumativ este
situat, prin rezultatele sale, deasupra testului iniţial (realizându-se o creştere de 13%), dar şi
deasupra testului sumativ de la clasa de control (realizându-se o creştere de 16% faţǎ de
acesta), demonstrând cǎ mǎsurile de ameliorare luate au fost eficiente, iar continuarea
activitǎţii în aceastǎ direcţie va avea rezultate îmbucurǎtoare, insistându-se mai mult pe
dezvoltarea capacitǎţii de compunere de exerciţii şi probleme a elevilor prin diverse activitǎţi
antrenante, de joc.
 Frecvenţa calificativelor la testul initial - Grafic
comparativ eşation experimental- eşantion de control

12
10
Esantion
8
experimental
Elevi

6 Esantion de
4 control

2
0
I S B FB
Calificative
 Procentul mediu de realizare la testul initial - Grafic
comparativ eşation experimental- eşantion de control

Eşantion experimental (68%) Eşantion de control (59%)

Realizat Realizat
Nerealizat Nerealizat
 Frecvenţa calificativelor la testul sumativ - Grafic
comparativ eşation experimental- eşantion de control

12

10

8 Esantion
experimental
Elevi

6 Esantion de
control
4

0
I S B FB
Calificative
 Procentul mediu de realizare la testul sumativ - Grafic
comparativ eşation experimental- eşantion de control

Eşantion experimental (81%) Eşantion de control (65%)

Realizat
Realizat
Nerealizat
Nerealizat
La testul final s-au obţinut rezultate superioare faţǎ de cel iniţial (dar
şi faţǎ de rezultatele obţinute le testul final de eşantionul de
control), elevii dovedind mai multǎ încredere în forţele proprii,
posibilitǎţi intelectuale sporite, flexibilitate în gândire,
originalitate.

Toate aceste achiziţii ale elevilor sunt premise minime ale dezvoltǎrii
gândirii şi în acelaşi timp vin sǎ confirme ipoteza cercetǎrii:
introducerea jocului didactic matematic în cadrul orelor de
matematicǎ contribuie la dezvoltarea capacitǎţii rezolutive/ de
compunere a elevilor.
 BIBLIOGRAFIE
1. Aprodu, D., Hussar, E., (2007), ,,Şcoala incluzivǎ – şcoala europeanǎ”, Ed. C.C.D., Bacǎu;
2. Cerghit, I., (2000), ,,Metode de învǎţǎmânt’’, E.D.P.,Bucureşti;
3. Cerghit, I., (1988), ,,Curs de pedagogie”, Tipografia Universitǎţii Bucureşti;
4. Cojocariu, V., M., (2007), ,,Fundamentele pedagogiei - Teoria şi metodologia curriculum-ului – Texte şi pretexte”,
Ed. V & I Integral, Bucureşti;
5. Cojocariu, V., M., (2004), ,,Teoria şi metodologia instruirii’’, E.D.P., R.A., Bucureşti;
6. Cojocariu, V., M., (2003), ,,Educaţie pentru schimbare şi creativitate”, E.D.P., Bucureşti;
7. Cojocariu, V., M., (1999), ,,Introducere în curriculum (curs)’’, C.I.D.D., Universitatea Bacǎu;
8. Cosmovici, A., (curs), (1998), ,,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice”, Ed. Polirom,
Iaşi;
9. Cristea, S., (2000), ,,Dicţionar de pedagogie”, Grupul Editorial Litera, Litera Internaţional, Chişinǎu, Bucureşti;
10. Cristea, S., (1996), ,,Pedagogie generalǎ. Managemantul educaţiei”, E.D.P., Bucureşti;
11. Cucoş, C., (1998), ,,Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice’’, Ed. Polirom, Iaşi;
12. Cucoş, C., (1996), ,,Pedagogie”, Ed. Polirom, Iaşi;
13. Dumitriu, C., (2004), ,,Introducere în cercetarea psihopedagogică”, E.D.P., R.A., Bucureşti;
14. Dumitriu, Gh., (coord), (2002), ,,Psihopedagogie”, Ed. Alma Mater, Bacău;
15. Gugiuman, A., şi colaboratorii, (1993), ,,Introducere în cerecetarea pedagogică”, Ed. Tehnica, Chişinău;
16. Herescu, I., Gh., Dumitru, A., (2001), ,,Matematicǎ-îndrumǎtor pentru învǎţǎtori şi institutori”, Ed. Corint,
Bucureşti;
17. Jinga, I., Istrate, E., (1998), ,,Manual de pedagogie”, Es. All Educational, Bucureşti;
18. Joiţa, E., (1994), ,,Didacticǎ aplicatǎ”, Ed. ,,Gheorghe Alexandru”, Craiova;
19. Lupu, C., (2000), ,,Metodica predǎrii matematicii”, Ed. Paralela 45, Piteşti;
20. Lupu, C., Sǎvulescu, D., (1990), ,,Metodica predǎrii matematicii’’, Ed. Paralela 45, Piteşti;
21. Manolescu, M., Constantinescu, M., M., Gorcinski,G., (1997), ,,Proiectare şi evaluare didacticǎ în
învǎţǎmântul primar – Matematicǎ”, Ed. Steaua Procion, Bucureşti;
22. Muster, D., (1985), ,,Metodologia cercetǎrii în educaţie şi învǎţǎmânt”, Ed. Litera, Bucureşti;
23. Neagu, Gh., (2001), ,,Metodica predǎrii matematicii’’,(curs), C.I.D.D., Universitatea Bacǎu;
24. Neveanu, P. P., (coord), (1995), ,,Psihologie, Manual pentru clasa a X-a, şcoli normale şi licee”, E.D.P.,
Bucureşti;
25. Neveanu, P.P., (1978), ,,Dicţionar de psihologie”, Ed. Albatros, Bucureşti;
26. Nicola, I., (1996), ,,Tratat de pedagogie şcolarǎ’’, E.D.P., Bucureşti;
27. Nicola, I., (1996), ,,Cercetarea în pedagogie” în Tratat de pedagogie şcolarǎ, E.D.P., R.A., Bucureşti;
28. Radu, I.,T., (1978), ,, Psihologia şcolară”, E.D.P., Bucureşti;
29. Sǎvulescu, D., şi colaboratorii, (2006), ,,Metodica predǎrii matematicii în ciclul primar”, Ed. Gheorghe
Alexandru, Craiova;
30. Stǎncioiu-Jipa, F., Stǎncioiu, Gh., (2001), ,,Metodica predǎrii matematicii în învǎţǎmântul primar”, Ed.
Humanitas, Bucureşti;
31. Vǎideanu, G., (1986), ,,Pedagogie. Ghid pentru profesori”, Universitatea ,,Al. I. Cuza”, vol 2, Iaşi;
32. Vlǎsceanu, L., (1988), ,,Componentele şi structura unei cercetǎri pedagogice”, în Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti;
33. Ţârcovnicu, V., (1975), ,,Pedagogie generalǎ”, Ed. Facla, Bucureşti;
34. ***, (2007), Supliment Matematic, ,,Axioma’’, publicaţie trimestrialǎ , Ploieşti;
35. ***, (2007), Curriculum Naţional, ,,Programe şcolare pentru învǎţǎmântul primar”, Bucureşti;
36. ***, (2004), Ordinul Ministrului Educaţiei şi Cercetǎrii nr. 3727/30.04.2004 privind aprobarea şi aplicarea
programelor şcolare la disciplina de trunchi comun Matematicǎ pentru clasele I-IV;
37. ***, (1998), Serviciul Naţional de Evaluare şi Acreditare, , ,,Programul de reformǎ a evaluǎrii pentru
rezultate şcolare’’,Bucureşti;
38. ***, Site-uri educaţionale: www.edu.ro, www.didactic.ro;
39. ***, (1998), DEX, ,,Dicţionar explicativ al limbii române”, Ediţia a II-a, Ed. Univers Enciclopedic, Bucur