Integrarea şcolară a copiilor

cu CES
Unităţi de conţinut

 Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi

mentale, tulburări de învăţare, dificultăţi
cognitive.
 Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi de
vedere.
 Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi de
auz.
 Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi fizice.
 Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de
comportament.
Tipuri de integrare

 Individuală în clasa obişnuită;

 A 2-3 copii cu CES în clasele obişnuite;
 Clase diferenţiate (clase de nivel).

Cercetările din Marea Britanie, Danemarca,

Olanda, Norvegia, Suedia au demonstrat că
clasele diferenţiate sunt ineficiente!
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi mentale,
tulburări de învăţare, dificultăţi cognitive

 În cazul deficienţelor mentale, accentul nu trebuie pus pe forme

de organizare a claselor, ci pe măsurile anticipative, centrate
pe problemele specifice fiecărui copil, care pot sprijini integrarea
organică a copiilor.

 Practica psihopedagogică a demonstrat că este mai bine să

greşeşti prin supraaprecierea copilului orientat iniţial spre
învăţământul obişnuit decât să-i subapreciezi capacităţile reale,
orientându-l cu uşurinţă spre învăţământul special.
 Reorientarea tardivă spre învăţământul integrat duce la scăderea
dramatică a şanselor de reuşită a integrării sale în clasele
obişnuite.
Măsuri profilactice, ameliorative şi de
sprijinire:
 Aplicarea unor măsuri de stimulare şi terapie
specializată în perioada vârstei preşcolare;
 Pregătirea atentă a debutului şcolar, măsură ce
revine grupei pregătitoare. În cazul întârzierilor
accentuate să recomande amânarea cu încă un an
a debutului şcolar, dar cu obligaţia pregătirii
intensive a acestuia;
 Cei care întâmpină greutăţi şi după perioada de
pregătire a debutului şcolar vor putea şi integraţi
individual sau în grupuri restrânse, în clasele
primare obişnuite, dar beneficiind de toate facilităţile
integrării (profesor de sprijin, programe speciale de
recuperare şi adaptare şcolară)
Soluţii de integrare şcolară

 Organizarea clasei pe centre de interes - centre de

activitate în care cadrele didactice pun la dispoziţie
un sortiment bogat de materiale care permit
alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de
dezvoltare. Se realizează în special la lecţiile de
abilităţi practice, desen, educaţie fizică, dar şi la
celelalte tipuri de lecţii, în funcţie de tema şi
conţinutul acestora;
 Planificarea activităţilor instructive adecvate
nivelurilor de dezvoltare;
 Folosirea unor strategii de grupare diferită (în
grup, în perechi, individual, profesorul asigurând un
feedback prompt şi consecvent);
Soluţii de integrare şcolară

 Promovarea interacţiunilor sociale - simpla includere

a elevilor cu CES într-un program de integrare
şcolară nu este suficientă. Profesorii vor oferi ocazii
în care copii să comunice, să relaţioneze şi să
coopereze la rezolvarea unor diverse situaţii de
învăţare;
 Facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale - copii
învaţă cel mai bine când se simt în siguranţă şi obţin
succese în activităţile şcolare, profesorii fiind cel
care creează ambianţa favorabilă.
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi
de vedere
 Au dificultăţi în efectuarea mişcărilor fizice
detaliate, atente şi coordonate;
 Unii prezintă întârzieri în dezvoltarea
limbajului din cauza numărului redus de
experienţe ce contribuie la acest lucru;
 Dezvoltă mai lent capacitatea de a face
singuri lucrurile, deoarece nu pot învăţa
privindu-i pe alţii;
 Au probleme în rezolvarea sarcinilor şcolare
la fel de repede ca alţii;
Reguli de relaţionare cu copii slabvăzători
sau nevăzători:
 Elevul cu dizabilităţi vizuale trebuie privit la fel ca oricare dintre
copii clasei;
 Nu exageraţi cu gesturi de atenţie;
 Nu favorizaţi elevul mai mult decât ar cere gradul şi specificul
deficienţei sale;
 Încurajaţi elevii cu dizabilităţi vizuale să se deplaseze prin clasă,
prin şcoală, pentru a învăţa să evite obstacolele şi să identifice
cu mai multă uşurinţă locurile cărora trebuie să le acorde atenţie
deosebită;
 Trebuie apreciaţi mai curând prin intermediul expresiilor verbale
sau prin atingeri (bătaie uşoară pe umeri), decât prin modalităţi
nonverbale;
 Elevii cu dizabilităţi de vedere trebuie să realizeze în principiu
aceleaşi sarcini ca şi colegii de clasă. Dacă nu este posibil acest
lucru, mijloacele de învăţământ şi conţinutul sarcinilor trebuie
adaptate la posibilităţile reale ale acestor elevi.
Reguli de relaţionare cu copii slabvăzători
sau nevăzători
 E nevoie uneori de sprijinul unui ghid (coleg, prieten),
pentru siguranţa copilului nevăzător, care să-l ajute să
cunoască spaţiul şcolii, utilizarea unor instrumente de
feedback senzorial (tactil, auditiv) ori instrumente
electronice (miniradare portabile montate pe rama unor
ochelari speciali) utile în orientare;
 În curriculum pot fi incluse o serie de teme legate de
vedere (fizică - teme despre lumină sau optică,
literatură/artă - analiza lucrărilor autorilor nevăzători);
 Se recomandă susţinerea independenţei acestora;
 Încurajarea colegilor de clasă spre a-i include în grupul
lor şi de a comunica cu elevii nevăzători;
 Cunoaşterea alfabetului Braille.
Soluţii de integrare şcolară:

 Aşezarea elevului cu vedere slabă cât mai aproape

de tablă (primele bănci, cu privirea perpendiculară
pe suprafeţei tablei);
 Scrierea clară a notiţelor pe tablă, însoţită de lectura
lor simultană cu voce tare;
 Utilizarea mijloacelor de amplificare optică,
înregistrările audio sau dactilografierea cu caractere
mari pe notebook;
 Folosirea unor materiale grafice în relief sau
asociate cu semnale sonore;
 Descrierile şi instrucţiunile verbale să fie cât mai
clare şi mai uşor de auzit;
Soluţii de integrare şcolară

 Asigurarea unor demonstraţii şi explicaţii individuale

sau pe grupuri mici, cu posibilitatea manipulării
eventualelor materiale folosite în timpul
demonstraţiei de către elevul cu vedere slabă şi
aşezarea lui cât mai aproape de locul demonstraţiei;
 Alocarea unui timp suficient pentru sarcinile de
învăţare şi stimularea deprinderilor de autoservire şi
organizare personală;
 Abordare flexibilă a examinării şi notării, cu accent
pe evaluarea formativă.
Recomandări cu privire la copii
slabvăzători:
 Anunţaţi-vă verbal intrarea şi ieşirea din clasă, prezentaţi-vă, nu
aşteptaţi ca un elev cu dizabilitate vizuală să vă recunoască tot
timpul după voce;
 În timpul unei conversaţii, prezentaţi-vă întotdeauna şi prezentaţi-
i şi pe cei de faţă;
 Comunicaţi-le elevilor dacă doriţi să vă schimbaţi locul, să plecaţi
sau să încheiaţi discuţia;
 Pentru a le capta atenţia, pronunţaţi numele elevilor atunci când
vă adresaţi lor sau doriţi să le comunicaţi ceva;
 Pentru ambliopi, tipăriţi textele cu caractere mari şi cu efecte
vizuale care să permită citirea uşoară;
 Aşezaţi elevii cu dizabilităţi vizuale departe de sursele de lumină
şi de preferinţă în faţa clasei;
 Imaginaţi-vă ca vi se cere ajutorul in
conducerea unui nevăzător. Ce faceţi? Cum
îl ajutaţi?
Recomandări cu privire la copii
slabvăzători :
 Dacă vi se cere să conduceţi un elev cu dizabilităţi vizuale,
prezentaţi-vă, oferiţi-vă ajutorul şi, dacă a acceptat, oferiţi-i
elevului braţul;
 Spuneţi-i dacă trebuie să urce sau să coboare, dacă uşa e la
stânga sau la dreapta sa, folosiţi cuvinte cu rol descriptiv (drept
înainte, mai în faţă, la stânga);
 Fiţi cât mai clari în indicaţii şi evitaţi folosirea unor termeni care
oferă informaţii inutile pentru ei (chiar acolo, aici, aceasta etc.);
 Ajutaţi elevii să se familiarizeze cu spaţiul fizic al clasei şi cu
dotările, mijloacele şi materialele didactice existente în clasă sau
laboratoare;
 Descrieţi în detaliu fiecare aspect al lecţiei care implică folosirii
vederii (ex: desene, imagini pe suport media, tabla de scris,
instrucţiuni);
Recomandări cu privire la copii
slabvăzători :
 Orice obiect utilizat în activităţi sau experimente va
purta o etichetă înscrisă în alfabetul Braille sau alt
cod tactil;
 Utilizaţi modele tactice tridimensionale, desene în
relief sau folosiţi obiecte reale pentru reprezentări
tridimensionale ori de câte ori este posibil;
 Formaţi perechi între elevi cu dizabilităţi de vedere şi
elevii cu vedere bună, dar asiguraţi-vă că rolul de
sprijin pe care îl joacă aceştia din urmă nu le
îngreunează învăţarea;
 Substituiţi semnalele vizuale cu cele auditive şi
tactile.
În cazul elevilor nevăzători:
 Au nevoie de suport intuitiv mai bogat şi mai nuanţat pentru
înţelegerea celor predate;
 Necesită metode şi adaptări speciale pentru prezentarea şi
asimilarea conţinuturilor învăţării;
 Este necesară intervenţia unui interpret şi alocarea unui timp
suplimentar de lucru;
 Este prezent cadrul didactic de sprijin, responsabil de activităţile
educative extraşcolare.

 Notă. În cazul elevilor nevăzători este prezentă capacitatea de

compensare, care permite copiilor să prezinte o acuitate
auditivă, tactilă, olfactivă, termică, vibratorie, proprioceptivă mai
ridicată decât cea a unui copil normal.
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi
de auz
 Notă. Pierderea auzului la vârste mici determină
imposibilitatea dezvoltării normale a limbajului şi,
implicit, a gândirii copilului, ce are consecinţe
serioase în planul dezvoltării sale psihice.

 Diagnosticul timpuriu al pierderii auzului, urmat

imediat de protezarea auditivă, este cea mai
eficientă cale de compensare a auzului, dar şi
garanţia reuşitei integrării şcolare a copiilor cu
această dizabilitate.
 Odată cu trecerea timpului, majoritatea
elevilor cu dizabilităţi de auz acuză dificultăţi
din ce în ce mai mari în ceea ce priveşte
dezvoltarea vocabularului, înţelegerea şi
construirea frazelor complexe şi a
conceptelor, comparativ cu elevii cu auz
normal

Adesea elevii cu dizabilităţi vizuale simulează

înţelegerea
Recomandări:
 Organizarea clasei se face astfel încât fiecare elev să-l poată
vedea atât pe profesor, cât şi pe ceilalţi elevi din clasă: cea mai
eficientă manieră fiind aşezarea băncilor elevilor în semicerc,
scaunul profesorului fiind situat la aceeaşi înălţime cu cele pe
care stau elevii, permiţându-se astfel citirea labială;
 Profesorul trebuie să evite comunicarea atunci când se află cu
spatele la elevi sau când elevii nu privesc spre el;
 Utilizarea anumitor modalităţi de ilustrare vizuală a conţinutului
prezentat atunci când condiţiile îi permit acest lucru;
 Ajutorul acordat elevilor în conştientizarea pe timpul dialogului
cine este persoana care comunică;
 Să se ceară elevilor cu dizabilităţi să pună în discuţie subiecte
sau probleme ridicate de ei;
 Staţi întotdeauna în faţa elevului şi atrageţi-i atenţia vorbindu-i;
Recomandări:
 Dacă nu vă aflaţi în faţa elevului, atingeţi-l uşor pe umăr sau pe braţ,
pentru a-i sugera că vreţi să-i vorbiţi;
 Nu vă îngrijoraţi dacă iniţial dvs. şi elevul nu vă înţelegeţi reciproc, cu
timpul vă veţi obişnui unul cu celălalt:
 Vorbiţi clar şi firesc, în ritmul dvs. normal, în cazul în care nu vi se cere
să vorbiţi mai rar;
 Nu exageraţi cu mişcarea buzelor şi nu ţipaţi;
 Folosiţi-vă de mijloacele vizuale, vederea fiind mijlocul principal prin
care elevul primeşte informaţii;
 Când elaboraţi materialele, împărţiţi frazele lungi în propoziţii mai
scurte, reduceţi atât numărul de cuvinte dificile, cât şi densitatea
conceptelor;
 Evitaţi elementele de legătură mai rar utilizate (cu toate acestea, drept
urmare, în ciuda faptului că) şi folosiţi conjuncţii simple;
 Dacă un cuvânt dificil nu poate fi evitat, includeţi o scurtă explicaţie
"între paranteze“;
Recomandări:
 Reduceţi la minimum expresiile ce conţin condiţionalul care
influenţează sensul unei propoziţii (presupunând că, gândindu-ne
că, cu condiţia să);
 În cazul unui cuvânt nou, repetaţi-l în mai multe contexte, de mai
multe ori, pentru a fi bine înţeles;
 Evitaţi anumite situaţii gramaticale: verbe la diateza pasivă,
forma negativă a verbelor şi alte formulări negative;
 Dacă prezentaţi o casetă video, asiguraţi şi subtitrarea; dacă
acest lucru nu este posibil, cereţi unui interpret să înregistreze
transcrierea pe casetă audio;
 Scrieţi la tablă cât mai clar; nu vorbiţi în timp ce scrieţi;
 Dacă elevul nu înţelege mesajul comunicat, încercaţi să repetaţi;
 Încurajaţi elevul să participe la lecţii, să răspundă la întrebări şi
să ofere voluntar pentru alte activităţi verbale; arătaţi clar cine
vorbeşte sau pune o întrebare (puteţi arăta cu degetul).
Integrarea şcolară a copiilor cu dizabilităţi
fizice/locomotorii:
 E nevoie de adaptări şi schimbări importante în
privinţa mediului lor;
 E necesar modificarea modului de dispunere a
mobilierului sau adaptarea acestuia dacă elevul stă
aşezat în fotoliu rulant ori are nevoie de materiale
tehnice ajutătoare;
 E necesară construirea unor rampe şi căi de acces
în şcoală;
 Folosirea dictafoanelor pentru a lua notiţe,
echipamentelor ajutătoare pentru educaţie fizică şi
sport (palete/mingi mai uşoare, mingi de forme
diferite şi din materiale speciale);
Dispozitive educaţionale ajutătoare:

 Dispozitiv de prindere a creionului;

 Hârtie cu linii spaţiale;
 Dispozitive de fixare a hârtiei;
 Bănci înclinate;
 Computere cu tastaturi adaptate;
 Huse speciale pentru tastaturi;
 Manete de accesare a computerelor (manetă
pentru un singur picior, pentru cap, pentru
bărbie).
Probleme privind integrarea şcolară a
copiilor cu dizabilităţi fizice:
 Resursele la nivelul şcolii/clasei (domiciliu,
şcoală, clasă);
 Atitudinea personalului din şcoală;
 Imaginea de sine şi gradul de sociabilitate din
partea copilului cu dizabilităţi;
 Posibilitatea efectuării unor mişcări/activităţi
într-o postură care să favorizeze normalitatea
tonusului muscular în cazul copiilor cu
afecţiuni motorii cerebrale.
Recomandări:

 Cereţi elevului să vă comunice când anticipează că va

avea nevoie de ajutor;
 Nu vă sprijiniţi pe scaunul rulant al elevului (scaunul este
o parte din spaţiul personal);
 Dacă staţi de vorbă cu un elev aflat în scaunul rulant mai
mult de câteva minute, aşezaţi-vă sau aplecaţi-vă pentru
a vă situa la nivelul ochilor săi şi a nu-l obliga să adopte
o poziţie incomodă şi obositoare;
 Pot fi aduse în clasă pupitrele gen masă, cu spaţiu
adecvat atât pentru poziţionarea picioarelor, cât şi pentru
deplasarea scaunului rulant;
 Anticipaţi/identificaţi zonele cu acces dificil sau
potenţialele obstacole care limitează accesul elevilor cu
scaune rulante;
Recomandări:

 Când planificaţi timpul pentru activităţi, ţineţi cont şi

de timpul de care au nevoie elevii pentru a schimba
sala sau locul;
 În timpul activităţilor practice, aşezaţi mai jos
materialele şi echipamentul, pentru a facilita accesul
la ele sau, pur şi simplu, înmânaţi-le elevului atunci
când are nevoie de ele;
 Alegeţi tipuri de echipamente care nu necesită multă
manevrare manuală;
 Acordaţi mai mult timp pentru a-şi duce activităţile
la bun sfârşit şi încercaţi să-i implicaţi pe elevi ce
utilizează scaune rulante cât mai mult posibil în
activităţi;
Recomandări:

 Gândiţi-vă la activităţi alternative, care nu solicită

foarte mult elevul din punct de vedere fizic;
 Revizuiţi şi discutaţi împreună cu fiecare elev cu
dizabilităţi paşii de urmat într-o activitate şi anticipaţi
care dintre aceşti paşi poate prezenta dificultăţi;
 Luaţi toate măsurile pentru ca şi elevii din scaune
rulante să poată lua parte integral la activităţile
extraşcolare desfăşurate;
 Pot avea nevoie de aranjamente speciale pentru
călătorie, incluzând însoţitori şi automobile cu rampe
adaptate sau cu ascensor electric.
 În cazul copiilor nedeplasabili, legislaţia
prevede posibilitatea pregătirii şcolare la
domiciliu
Integrarea şcolară a copiilor cu tulburări de
comportament
 Presupune aplicarea unor strategii de
intervenţie psihopedagogică destinate
prevenirii şi corectării comportamentelor
indezirabile.
 Rolul decisiv îl are consilierul şcolar,
psihologul, dirigintele.
Tipuri de dificultăţi de ordin
comportamental:
 Nivel scăzut: comportament neadecvat,
întâlnit de obicei în clasă (intervenţii
inoportune, întreruperea celorlalţi);
 Nivel mediu: comportament provocator, care
poate fi întâlnit şi în clasă, dar şi în afara ei (
strigătul, cearta cu profesorii, intimidarea
celorlalţi);
 Nivel ridicat: comportament distructiv
accentuat (sfidarea, hărţuiala, agresiunea şi
violenţa).
Cauze ale comportamentului neadecvat:

 Slabe abilităţi de bază;

 Oportunităţi şi aspiraţii limitate;
 Slabe relaţii cu ceilalţi, cu părinţii/supraveghetori sau
părinţii;
 Presiune din partea celorlalţi de a se purta într-un
anumit fel;
 Părinţi sau supraveghetori incapabili de a-şi exercita
controlul;
 Expunerea la abuzul fizic sau sexual;
 Faptul că au fost victime ale rasismului.
E necesară analiza următoarelor aspecte:

 Tipul şi gravitatea deficienţei/tulburărilor diagnosticate;

 Vârsta copilului;
 Experienţa de viaţă a copilului în familia din care provine;
 Evoluţia şcolară a copilului;
 Ambianţa din şcoala în care este integrat copilul;
 Atitudinea şi modalităţile de implicare a familiei şi
comunităţii;
 Pregătirea psihopedagogică a corpului profesoral;
 Strategia şi modalităţile de organizare a activităţilor de
predare-învăţare la clasă;
 Politica educaţională adoptată la nivelul şcolii.
Copii cu TC sunt obişnuiţi:

 Să fie mai degrabă pedepsiţi decât

recompensaţi de către adulţi;
 Să nu aibă relaţii prea bune cu colegii lor;
 Să aibă relaţii negative cu adulţii din jurul lor.
Recomandări:

 Identificarea şi valorificarea permanentă a punctelor tari

pe care elevii le au (această caracteristică este atribuită
ca o etichetă de către adult pentru a-şi arăta
nemulţumirea, dar etichetările construiesc distanţe şi
bariere între elevi şi adulţi);
 Observaţiile sau avertismentele verbale să fie clare,
exprimate între patru ochi şi fără o frecvenţă prea mare;
 Activităţile în grup să se desfăşoare în situaţii diverse, cu
sarcini care să solicite interacţiunea şi colaborarea dintre
membrii grupului;
 Elevii cu tulburări emoţionale şi comportamentale să fie
incluşi în grupe de lucru, să primească
roluri/responsabilităţi clar explicate şi să fie apreciaţi;
Recomandări:

 La selectarea/alegerea sarcinilor, elevii să fie

consultaţi şi să se ţină seama şi de
oportunităţile/propunerile lor;
 Comunicarea nonverbală, ascultarea activă,
politeţea şi respectul faţă de elevi;
 Corectitudinea, promptitudinea, fermitatea în
rezolvarea problemelor;
 Apropierea fizică de elevi, implicarea în luarea
deciziilor, aprecierea realizărilor, evitarea
confruntărilor şi atitudinilor autoritare exagerate.
Soluţionarea eficientă a unor TC impune:

 Înţelegerea comportamentului din perspectiva:

 Evenimentelor anterioare - ce s-a întâmplat înainte
de apariţia comportamentului manifestat;
 Comportamentul – în ce anume constă
comportamentul elevului;
 Consecinţele –care este rezultatul
comportamentului respectiv.

Stabilirea corectă a sarcinilor şi anihilarea

comportamentului respectiv.