Învăţarea autoreglată

• abilităţile autoreglatorii - prerechizite importante

ale studiului individual

• necesitatea achiziţiei unor strategii de control al

propriului comp de învăţare

• dezvoltarea capacităţii de învăţare autonomă

– planificare activităţi funcţie de priorităţi
– mobilizare - direcţia atingerii obiectivelor
– organizare învăţare + context de studiu
 Abilităţile autoreglatorii

• controlul a ce, cum, cât şi când învăţă elevii - privare

de oportunitatea gestionare resurselor / reglare a
propriei învăţări

Rolul abilităţi autoreglatorii:

• dezv capacităţii de gestionare / control a propriilor

gânduri, motive, exp emoţionale / comp (dezv relaţii
armonioase, sănătate psihică)

• set de prerechizite - ajustăare la solicitările pieţei

muncii (dinamică, transf)
 Învăţarea autoreglată
• SCOP: deplasare accent educaţie de pe
conţinuturi pe strategii

• interacţiune mai multor factori care infl perf elevi

(Zimmerman, 2000):

– personali (motivaţionali, strategici, autocontrol)

– comp
– contextuali
 Învăţarea autoreglată
proces activ, constructiv

monitorizare, reglare şi control

a activităţii cognitive, a resurselor motivaţionale /

emoţionale / comport.

în funcţie de scopurile formulate

 Strategiile autoreglatorii

repertoriul strategii de învăţare autoreglată

deprins de elevi în şcoală - utilizat ulterior în
domeniul profesional (Zimmerman, 1998)
 Rolul SRL în şcoală
Mediere experienţe de:

 explorare sistematică a unei sit de învăţare

 automonitorizare a proc cognitive implicate în sarcini şcolare /

învăţare / mod de organizare a cunoştinţelor

 formulare şi testare de ipoteze

 planificare comp de învăţare

 reflectare asupra modului propriu de învăţare / înţelegere

 generare semnificaţii pers (filtre de interpretare) (Crotty, 1995)

 Conceptualizare SLR
• abilităţi management personal a contingenţelor

• achiziţia cunoştinţe + strategii

Explică:

• modalităţi de îmbunătăţire a motivaţiei elevi pt

învăţare

• mecanisme cognitive / metacognitive responsabile

de activit individuală de învăţare
 Operaţionalizare
• stabilire scopuri specifice ale învăţării (pt tema ..voi)

• alocare resurse atenţionale procesare inf relevantă

(voi fi atent îndeosebi asupra comentarii ...)

• utilizare strategii organizare, codare şi repetare inf.

(încerc să surprind cât mm relaţii între ideile..)

• vizualizarea

• utilizarea unor resurse eficiente de studiu

 Operaţionalizare

• autoinstruire - verbalizări interne

• automonitorizare perf

• autoevaluare - stabilire standarde realiste

• management timp

• org mediu de învăţare

 Operaţionalizare

• solicitare asistenţă

• convingeri (+) privind propriile abilităţi / capacităţi

• valorizare învăţare + factori care infl învăţarea

• anticipare rezultate acţiuni proprii

• exp sentim de satisfacţie potrivit efortului depus

Dimensiuni ale autoreglării
academice
Factorii învăţării autoreglate
(Schraw & Brooks, 1999)
Metacogniţia
 Asumpţii comune modelelor SLR

• natura activă, constructivă a învăţării

(elevii generează scopuri, strategii, sensuri pers pt inf
din mediul “exterior” / inf “interne”)

• rol autocontrol în învăţare (a monitoriza,

controla, autoregla comp propriu, modalităţi de
operare, motivaţia = potenţial de autocontrol)
 Asumpţii comune modelelor SLR

• acţiuni subordonate scopuri / repere

pers (în ce condiţii un proces de învăţare poate
continua / necesită restructurări) (scopuri şi standarde,
monitorizare progres, calibrare motive, gânduri,
comport. pt atingere scopuri)

• mediere perf (perf. infl de caracteristici personalit,

culturale, caracteristici mediu şcolar şi de capacit de
autoreglare care mediază relaţia: pers - context – perf)
Fazele învăţării autoreglate
(Zimmerman, 2000)
Fazele + subprocesele
autoreglării
Fazele şi subproceslele
autoreglării
 I. Planificarea
• Analiza sarcinii

• Stabilire scopuri (elevii cu mm reuşite - efort susţinut,

găsesc modalităţi de automotivare pt atinge scopuri)

• Componenta strategică
 Planificarea
• Stabilire scopuri

 selectare scop - scopul specific şi nivelul de satisfacere a ac.;

 angajament faţă de scop - grad ataşament faţă de scop setat + măsura

implicării în atingerea lui

• Componente motivaţionale în SRL (Pintrich şi DeGroot, 1990)

 expectanţa: şansa de reuşită în realizare sarcină

 valenţa sarcinii: imp realizării sarcinii

 control emoţional: reacţii afective faţă de sarcină

 Automotivare

• fixare scopuri bine circumscrise, realiste

• manif atitudinii (+) faţă de realizarea sarcinii

şcolare

• menţinerea activată a ac. atitudini

 Planificarea

Componenta strategică (Ruohotie, 1994)

 Rol strategii cognitive
• codare inf noi, structurare / restructurare bază
proprie de cunoştinţe

• planificare, verificare, monitorizare procesări

cognitive proprii

• control resurse noncognitive (timp, efort,

ajutor ext) pt rezolv sarcinii
 II. Control performanţă

1. Control cognitiv

• control atenţional (gestionarea selectivă resurse cognitive în

funcţie de relevanţă dpdv al rezolv sarcinii)
ex.: „Voi încerca să mă concentrez .... “

• control encodării (reglare eforturi decodare inf în funcţie de

sarcina dată)
ex.: „Trebuie să revizuiesc testul...”

• control procesării inf (gestionarea optimă a resurse cognitiv

prin utilizarea de reguli)
ex: „Dacă sunt foarte obosit...”
 II. Control performanţă

2. Control emoţional

• control stări afective (-), care pot să perturbe /

inhibe acţiuni proprii (anxiet, sentim inadecvare,
disconfort, frustrare)
Ex: „Când mă simt foarte tensionat....”
 II. Control performanţă

3. Control motivaţional
• anticipare consecinţe acţiuni proprii - vizualizare consecinţe
potenţiale (proxime / de durată)
Ex: „O notă proastă la teză îmi va afecta media de intrare
la facultate.... “

• autoadministrare recompense / pedepse

Ex: „În momentul în care înţeleg un lucru ....“

• autoinstruire - verbalizare acţiuni, paşi necesari pt

îndeplinirea cu succes a unei activităţi.
Ex: „Hai să încerc să îmi planific puţin modul în care o să
abordez ac pb.“
 II. Control performanţă

4. Control mediu

• Control sarcină - det cum, când tb îndeplinită

o sarcină

• Control context - a stabili şi amenaja locul

 II. Control performanţă

5. Recurs suport social

• control infl celorlalţi - solicitare ajutor colegi, a

rezista pres sociale, distrag de la scopuri fixate

• solicitare asistenţă profesor

 III. Reflectare asupra perf proprii

Autoevaluare - raportarea nivel propriilor

cunoştinţe disponibile la criterii:

‫ إ‬nivel normativ şi / sau colaborativ

‫ إ‬perf anterioare
‫ إ‬obiectiv formulat în prealabil
 Reflectarea asupra propriilor
perf (faza a III-a)
Atribuiri

• elevii interesaţi mai curând să identifice cauzele

eşecuri proprii decât ale succese

• eşecul declanşează o reorganizare mm rapidă a

pattern-ului de explicaţii / atribuiri cauzale decât
succesul

• eşecurile puse pe seama abilităţil deficitare duc la

reacţii (-) şi la evitarea sit în care am exp eşecul,
anulând astfel eforturile de ameliorare
 xxxxxxxxxxxxxxx
Fazele procesului de autoreglare
(Pintrich, 2000)
 Fazele procesului de autoreglare
(Pintrich, 2000)
• model compozit, de inspiraţie cognitiv – constructivistă

• cele patru faze subscriu unei secvenţe generale, pe care o parcurge elevul
în momentul în care realizează o sarcină

• succesiunea fazelor nu este strict determinată cronologic

• fazele nu sunt structurate ierarhic sau linear (simultan, dinamic,

determinând multiple interacţiuni între procesele şi componentele incluse)

• nu toate sarcinile şcolare implică autoreglare

• fazele de monitorizare şi de control / reglare nu pot fi separate în termenii

unor experienţe subiective declarative (Pintrich, 2000)
 Caracteristici ale elevilor cu
abilităţi SLR

• participă în mod activ (metacognitiv, motivaţional şi

comportamental) la procesul de învăţare;
• interes crescut faţă de subiectul predat sau pus în discuţie;
• formulează întrebări şi comentarii;
• se raportează la situaţia de eşec ca la o experienţă firească de
viaţă;
• îşi fixează scopuri bine precizate orientate spre competenţă;
• orientaţi spre soluţionarea sarcinii, mai puţin spre rezolvarea
conflictelor emoţionale;
• un nivel mai ridicat al autoeficacităţii;
• profită de oportunităţile de învăţare, mobilizându-se;
• îşi adaptează în permanenţă a strategiile şi metodele de
învăţare
 Caracteristici ale elevilor cu
abilităţi SLR
În cazul sarcinilor noi:

• analizează sarcina / interpretează cerinţele

• îşi stabilesc obiective specifice

• selectează şi adaptează strategiile în funcţie de obiective

• monitorizează progresul

• ajustează strategiile şi efortului depus

• utilizează strategii motivaţionale de persistenţă în sarcină

(Ruohotie, 2000).
 Elevii cu un nivel redus al
abilităţilor SLR
• evită situaţiile de învăţare în care performanţa lor
urmează a fi evaluată şi comparată cu a altora

• atribuţii externe (atribuie pb de învăţare / dificultăţile

de concentrare unor factori externi (sarcină
plictisitoare) sau fatalităţii)

• recurg la strategia încercare – eroare

• se protejează de eşec, lăsând sarcina nefinalizată

 Abilităţi ale elevilor cu SLR
• familiarizare cu o serie de strategii cognitive (cum şi când
să le utilizeze)

• organizare, control, planificare (metacogniţie)

• set de convingeri motivaţionale şi emoţii adaptative

(canalizarea emoţiilor pozitive spre îndeplinirea anumitor
sarcini, capacitatea de le a controla şi modifica)

• planificare şi control a timpului şi al resurselor necesare

(structurarea unor medii favorabile învăţării)

• mobilizare şi efort în controlul şi reglarea sarcinilor şcolare,

a climatului
Diferenţe SLR experţi vs. novici privind
(Ruohotie, 2000)
Diferenţe SLR experţi vs. novici privind
(Ruohotie, 2000)
 Instrumente de evaluare a învăţării
autoreglate
SLRS (Self-Regulated Learning Rating Scale - Corno, Collins &
Capper, 1982) 20 de întrebări
• itemii vizează: recapitularea, urmărirea, monitorizarea,
planificarea strategică, selectarea, relaţionarea informaţiei şi
planificarea tactică

MAI Inventarul metacognitiv (Metacognitive Awarness Inventory,

Schraw & Sperling-Dennison, 1994) conştientizare
metacognitivă:

• doi factori: cunoştinţe metacognitive şi reglarea metacognitivă,

• 7 scale: cunoştinţe declarative, cunoştinţe procedurale,

cunoştinţe condiţionale, planificare, strategii pentru
managementul informaţiei, strategii de deblocare, evaluare
 Instrumente de evaluare a învăţării
autoreglate
Chestionarul RASI Inventarul strategiilor de
studiu; Duff, 2003)

30 itemi, grupaţi în trei scale:

• procesări de adâncime
• procesări de suprafaţă
• abordări strategice
 Instrumente de evaluare a învăţării
autoreglate
MSLQ Chestionar asupra motivaţiei şi strategiilor de învăţare
(Motivated Strategies for Learning Questionnaire- MSLQ;
Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991)
• evaluează orientarea motivaţională şi strategiile de învăţare
raportate la discipline de studiu specifice
• 31 din itemii motivaţie (scopuri, convingeri, eficacitate şi
anxietatea de testare)
• 31 itemi strategii de învăţare (utilizarea tehnicilor cognitive şi
metacognitive)
• 19 itemi managementul resurselor (valoarea sarcinii,
autoeficacitatea pentru învăţare şi performanţă, anxietatea de
testare, reamintire, elaborare, organizare, metacogniţie,
mangementul timpului şi spaţiului de studiu şi reglarea
efortulului)
 Instrumente de evaluare a învăţării
autoreglate
• LASSI (Learning And Study Strategies Inventory – C.
E. Weinstein, D. R. Palmer, A. C. Schulte, 1987)
instrument de evaluare a măsurii în care elevii /
studenţii utilizează metode şi strategii de învăţare
(Weinstein, 1987)

• 77 de itemi, grupaţi în 10 scale: atitudinea faţă de

şcoală, motivaţia, managementul timpului, anxietatea,
concentrarea, procesarea informaţiilor, selectarea
ideilor principale, utilizarea suporturilor pentru studiu,
autotestarea, pregătirea pentru test
 Scalele LASSI

Atitudinea faţă de şcoală (ATT)

• rol important asupra învăţării individuale

• Exemple de itemi ai acestei scale:

• “ Consider că şcoala nu este foarte importantă pentru

mine.”

• “Învăţ doar ceea ce-mi place.”

 Scalele LASSI
Procesarea informaţiilor (INP)
• strategii de organizare şi elaborare.
• Scorurile mici obţinute la această scală arată că studenţii
trebuie să înveţe metode şi tehnici de înţelegere a
sensurilor şi organizare a ceea ce învaţă.
Metode: parafrazare, sumarizare, analogii, raţionament
inferenţial, analitic, etc.
Exemple de itemi ai acestei scale:
• “ Pentru a învăţa ceva nou încerc să vizualizez situaţiile
în care informaţiile acestea sunt implicate.”
• “Încerc să găsesc legături între ceea ce învăţ şi
experienţa mea personală.”
Selectarea ideilor principale (SMI)
Exemple de itemi :
• “Îmi dau seama care sunt informaţiile importante şi cele mai puţin
importante dintr-un curs.”
• “Încerc să identific ideile principale din ceea ce mi se prezintă la curs.”

Utilizarea suporturilor pentru studiu (STA)

• titluri, caractere speciale, culori, rezumate, diagrame, sublinieri în text,
crearea de hărţi conceptuale, schiţe şi rezumate, participarea la un grup de
studiu, compararea propriilor notiţe cu cele ale altor colegi pentru
verificarea acurateţii acestora.
Exemple de itemi :
• “ Sublinierile făcute de mine pe text îmi sunt utile atunci când recapitulez.”
• “ Fac scheme pentru că mă ajută să înţeleg ceea ce învăţ.”
Factorii învăţării autoreglate
(Schraw & Brooks, 1999)
Modelul conceptual integrat al
învăţării autoreglate