Managementul relaţiilor

interpersonale în grupurile
şcolare
 Cuprins

I. Resursele individuale ale elevilor ;

II. Tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi
III. Importanta cunoasterii relatiilor profesori-elevi
IV. Cercetări asupra relațiilor profesori-elevi
V. Explicarea proceselor relaționale profesori-elevi
VI. Implicaţiile relaţiilor copii-părinţi asupra climatului
educaţional
VII.Evaluarea relaţiilor interpersonale profesori-elevi
 PRINCIPII DE BAZĂ ALE PSIHOLOGIEI COPIILOR:

• Copiii sunt diferiţi, de aceea e important să tratăm fiecare elev în mod

diferit;
• Comportamentele copiilor se învaţă, aceasta înseamnă că îi putem învăţa
pe copii noi comportamente sau putem diminua frecvenţa
comportamentelor negative;
• Comportamentele se pot explica (au o cauză) şi pe baza cauzei
comportamentelor putem găsi metodele cele mai eficiente de a interveni;
• Un comportament problematic al copilului este un semnal pe care trebuie
să-l analizăm si să intervenim asupra lui.
I. Resursele individuale ale elevilor
1. Resurse intelectuale
2. Resurse reglatorii
3. Resurse comportamental–instrumentale
 Resursele individuale ale elevilor (I):
Resurse intelectuale:
1. Informaţii stocate în memoria de lungă durată;
2. Strategii de gândire şi de învăţare;
3. Stiluri de invatare;
4. Structuri metacognitive
 Resursele individuale ale elevilor (II):
Resurse reglatorii:
Trebuinţe,
Motive de diferite intensităţi şi forme;
Interese;
Trăsături (caracterial-volitive) de genul perseverenţei,responsabilităţii,
optimismului, forţei caracterial- volitive;
 Resursele individuale ale elevilor (III)
Resurse comportamental–instrumentale:
• aptitudini,
• deprinderi,
• competente,
• conduite,
• atitudini.
 II. Tipuri de relaţii interpersonale în clasa de elevi

• Moreno (2009) reduce relaţiile interpersonale la relaţii

inter-afective:
 relaţii de simpatie (atracţie);
 relaţii de antipatie (respingere);
 relaţii de indiferenţă.

• K. Lewin:
 relaţii formale – relaţiile ce se statornicesc între profesori şi
elevi pe baza unor legi, ordine, dispoziţii, regulamente etc.;

 relaţii non-formale – relaţii care se nasc în mod spontan şi se

desfăşoară pe bază de obişnuinţe, tradiţii etc.
• După sensul în care evoluează sau după planul social în
care se desfăşoară, relaţiile interpersonale din clasa de
elevi se grupează în:

 relaţii orizontale – raporturi interpersonale care se

desfăşoară pe acelaşi palier al vieţii sociale sau între egali
(oameni care au statute sociale relativ asemănătoare:
relaţiile elev – elev, profesor - profesor);

 relaţii verticale – presupun o ierarhie, se desfăşoară între

oameni cu statute sociale inegale (relaţiile profesori – elevi,
relaţiile directori - subalterni): conduşi / conducători,
inferiori / superiori.
• Tipuri de relaţii profesor-elev
• Pianta (1994)– a studiat percepţiile profesorilor asupra relaţiilor cu
mai mult de 400 de elevi (apud Marian, 2010).
• Din analiza răspunsurilor date au rezultat 6 categorii sau tipuri de
relaţii copil-profesor:
 dependenţă (încredere excesivă)
 implicare pozitivă (căldură, comunicare)
 disfuncţionalitate (implicare scăzută, iritare, enervare)
 funcţionalitate medie
 furie (nivel ridicat de conflict)
 neimplicare (nivel scăzut de comunicare şi furie)

• Rezultatele studiului au evidenţiat o distribuţie diferită a acestor

tipuri de relaţii, în funcţie de clase.
• Relaţiile profesor-elev sunt influenţate de:
 variabile care ţin de copil: vârstă, etnie şi statutul socio-economic al
copilului
 abilităţile profesorului de a răspunde corect la semnalele copilului: să
exprime acceptare şi căldură emoţională, să ofere asistenţă acolo unde este
necesar, să modeleze comportamente şi să impună limite adecvate
comportamentelor elevilor.

• În funcţie de combinarea acestor variabile putem avea

următoarele tipuri de relaţii:
 Conflictul
 Apropierea
 Dependenţa excesivă
 III. DE CE ESTE IMPORTANT SĂ CUNOAŞTEM PARTICULARITĂŢILE
RELAŢIILOR PROFESOR-ELEV?

• Relaţiile profesor-elev reprezintă o variabilă-cheie în asigurarea

climatului educaţional: pozitiv/negativ, destins/tensionat etc.
centrat pe învăţare/centrat pe disciplină etc.

• Relaţiile profesor-elev influenţează (pozitiv/negativ) raportarea

elevilor la regulile şi procedurile specifice mediului şcolar.

• Relaţiile profesor-elev se constituie în modele de interacţiune

pentru elevi.

• Relaţiile profesor-elev creează cadrul necesar consilierii

educaţionale a elevilor.
• Există numeroase studii care au evidenţiat impactul
relaţiilor dintre actorii educaţiei asupra
comportamentului elevilor (A. Marian, 2010).

 Rosa Sheets şi Geneva Gay (1996) – au arătat că multe din

problemele comportamentale din clasă (încălcări ale normelor)
îşi au originea în deteriorarea relaţiilor interpersonale
profesor-elev.

 Alte cercetări au postulat că ruptura relaţiilor profesor – elev

ar apărea ca urmare a gândirii de tip dihotomic „noi – ei”,
adoptată de profesori în relaţiile cu elevii.

 Hamre şi Pianta (2001) – susţin că centrarea mai puternică a

profesorilor pe relaţia cu elevul (şi nu pe comportamentul
acestuia) prezice mai bine rezultatele educaţionale în şcoală.
 IV. CERCETĂRI ASUPRA RELAȚIILOR PROFESORI-ELEVI

• Centrarea pe relaţiile părinţi-copii poate dezvălui multe detalii

despre dezvoltarea dinamicii familiei:
 dacă este o familie organizată
 dacă respectă anumite valori
 dacă are atitudini pozitive cu privire la educaţie etc.

• Centrarea pe relaţiile profesor-elev permite înţelegerea

dezvoltării aspectelor fundamentale din şcoală:
 expectanţele reciproce ale profesorilor şi elevilor
 managementul clasei şi disciplinei
 medierea socială a actelor de predare şi învăţare etc.
HOWES ŞI COLABORATORII SĂI (1994, APUD MARIAN, 2010) AU STUDIAT EFECTELE RELAŢIEI COPIL-
PĂRINTE ŞI ALE RELAŢIEI ELEV-PROFESOR ASUPRA CONDUITELOR DIN COPILĂRIE.
EI AU ARĂTAT CĂ RELAŢIILE COPIL-MAMĂ INFLUENŢEAZĂ RELAŢIILE COPILULUI CU PROFESORII ŞI,
CONSECUTIV, ADAPTAREA ÎN CLASĂ:
RELAŢIILE CU COLEGII,
DEZVOLTAREA ŞI AUTOREGLAREA EMOŢIONALĂ,
FORMAREA COMPETENŢELOR ŞCOLARE (ATENŢIE, MOTIVAŢIA ŞI REZOLVAREA DE
PROBLEME), STIMA DE SINE.

relaţia
copil – părinte
(mama)
dezvoltarea abilităţilor de interrelaţionare
ale copiilor cu egalii

relaţia
elev - profesor
 Stiluri interpersonale generalizate ale
elevilor
• Interacţiunile copiilor cu părinţii pot conduce la dezvoltarea unor
stiluri specifice de relaţionare. Aceste stiluri corelează cu modul
de comportare al elevilor față de colegii lor, dar și cu implicarea
lor școlară.
 Stilul interpersonal „împotrivă” prezice conflictul.

 Stilul interpersonal „îndepărtare” prezice izolarea.

 Stilul interpersonal „înspre” este favorabil dezvoltării relațiilor pozitive atât

cu profesorii, cât și cu egalii (colegii)
 Stilul
interpersonal Conflict
„Împotrivă”

Interacţiunile Stilul
cu părinţii interpersonal
„Înspre”

Stilul
interpersonal Izolarea
„Îndepărtare”
• Wubbels (1999) identifică două dimensiuni definitorii ale
interacţiunilor dintre profesori şi elevi:

 Dimensiunea dominanţă vs. supunere

 Dimensiunea cooperare vs. opoziţie

o Dominanța puternică a profesorului se manifestă printr-o orientare riguroasă

spre atingerea scopurilor școlare si un grad scăzut de preocupare pentru
interesele elevilor.

o Dominanţa puternică poate conduce la supunerea totală a elevilor, fără să se

țină cont de scopurile și nevoile acestora.

o Dominanţa moderată conduce la supunerea elevilor, în vederea realizării

scopurilor de instructie.
 o Centrarea profesorului pe cooperare ridicată în clasă arată grija acestuia
pentru nevoile, ideile și credințele elevilor.
o Dincolo de această faţetă pozitivă, cooperarea ridicată poate duce la
inabilitatea sau imposibilitatea de a acţiona fără intervenţiile sau aprobările
celorlalţi.
o La celălalt pol, lipsa cooperării sau opoziţia severă este nefavorabilă,
deoarece există tendința de a exacerba nevoile proprii, în defavoarea
celorlalţi.
o Cooperare moderată este recomandată, deoarece poate conduce la
realizarea scopului propriu, dar şi a celorlalţi.

 Pentru un bun management al clasei, este recomandată

combinaţia dominanţă moderată-cooperare moderată.

 Profesorii care combină cele două dimensiuni sunt educatori

eficienţi,de încredere, capabili să empatizeze cu elevii.

 Profesorii buni trebuie să fie capabili să stabilească

standarde, dezvoltând un climat de responsabilitate și, în
același timp, de libertate, de învăţare oferit elevilor.
• Lian Chiu şi Michael Tulley (1997), au intervievat 712 elevi (368 baieţi şi 344 fete)
și au identificat patru opţiuni în ceea ce priveşte stilul adoptat de profesori în
managementul relațiilor cu elevii.

 Stilul reguli / recompense – pedepse: profesorii au reguli şi proceduri

(rutine) pe care le prezintă elevilor. Dacă elevii acționează în acord cu
regulile, rezultă o serie ce consecinţe pozitive pentru ei. Prin contrast,
acţionând împotriva regulilor, apar consecinţele negative.

 Stilul relaţii – ascultare: în managementul clasei, profesorii pun accentul mai

curând pe grija faţă de neliniştile elevilor, decât pe aspectele disciplinare.
Elevii se simt înțeleși și liberi în acțiunile lor.

 Stilul confruntare – înţelegere: în managementul clasei, profesorii îşi

îndreaptă atenţia în mod direct, dar nu inflexibil, asupra problemelor
disciplinare. În cursul aplicării sancțiunilor pentru comportamentele
neadecvate, profesorii sunt preocupaţi şi de nevoile sau problemele elevilor.

 Nici un stil

• Rezultatele cercetării de faţă au indicat preferinţa elevilor pentru stilul

confruntare – înţelegere, deoarece acesta îmbină dominarea moderată a
profesorului cu un nivel moderat de cooperare, Wubbels (apud Marian, 2010) –
Profesorul îl sancționează pe elev, dar discută cu acesta și posibilitatea
remedierii problemelor care au condus la abatere.
Adaptarea interacţiunii cu elevii în funcţie de profilurile (tipurile) lor

• Profesorii sunt mai eficienti în managementul clasei dacă au

strategii diferenţiate de interacţiune cu elevii, în funcţie de
problemele lor:
 singurătate,
 depresie, tentative de suicid,
 violenţă,
 tulburări de alimentaţie, alcoolism,
 deficit de atenţie sau hiperactivitate,
 părinţi în închisoare sau plecaţi în alte ţari pentru o perioadă
lungă de timp,
 sărăcie, abuzuri emoţionale şi fizice, etc.
 V. Explicarea proceselor relaționale
•
profesori-elevi
O relaţie interpersonală profesor - elev nu este echivalentă numai cu interacţiunile
reciproce dintre cei doi actori sau cu trăsăturile lor de personalitate.

• Relaţiile interpersonale copil – adult pot fi văzute ca asimetrice (cei doi

interlocutori au statute și responsabilități diferite).

• În relația dintre cei doi, copilul (elevul) reprezintă un organism imatur. Acest
organism imatur este ţinut aproape de către un organism matur (adesea părinţii),
responsabil pentru supravieţuirea şi dezvoltarea lui.

• Astfel, modul în care relaţiile îl dezvoltă şi influenţează pe copil depinde de

informaţiile furnizate de adult.

• Responsabilitatea pentru calitatea relaţiilor interpersonale pe care profesorul le are

cu elevii revine primului, întrucât el este adultul, persoana matură.
 Componentele relaţiei profesor – elev

1. trăsăturile individuale ale actorilor implicaţi în relaţie:

temperamentul, caracterul, percepţiile de sine, istoria dezvoltării
individuale şi atribute precum genul sau vârsta;

2. reprezentările sociale ale fiecăruia despre relaţia în sine:

credinţele şi trăirile afective acumulate faţă de relaţiile cu elevii;
stilurile motivaţionale; obiectivele profesorilor în interacţiunea cu
elevii;

3. procesele de feedback, prin care se schimbă informaţiile între

partenerii aflaţi în relaţie.

4. influenţele externe ale sistemului în cadrul căruia se dezvoltă

relaţia interpersonală.
 1. Influenţa trăsăturilor de
personalitate
• Istoria personală a fiecăruia influenţează interacţiunile cu alţii şi ulterior
relaţiile interpersonale.
• Zeanah şi colab. (1993) afirmă că istoria unui profesor este responsabilă de
felul în care acesta înţelege obiectivele educaţiei.
• Profesorii aduc cu ei experienţe, gânduri şi sentimente care conduc la stiluri
specifice de relaţionare cu anumite tipologii de elevi.
• Calderhead şi Robson (1991) au evidenţiat că profesorii debutanţi văd munca
de dascăl ca fiind condiţionată de multiple trăsături de personalitate, printre
care au subliniat răbdarea în relaţiile cu elevii.
• De asemenea, o paletă largă de caracteristici, comportamente şi percepţii ale
elevilor influențează relaţiile lor cu profesorii.
• Alte caracteristici personale ale profesorilor care
influentează relatia cu elevii:

 Imaginea de sine
 Sentimentul eficienței lor ca profesori
 Stereotipurile și prejudecățile profesorilor cu privire la genul, etnia, religia
elevilor
Hamre şi Pianta (2001) au realizat un studiu despre calitatea
relaţiilor interpersonale profesor – elev şi au găsit :
Diferente de gen in ceea ce priveste relatiile profesor- elev, astfel:
• în şcoala primară, fetele, tind să formeze relaţii strânse şi mai puţin conflictuale
cu profesorii lor;
• in gimnaziu, fetele resimt suportul profesorilor mai mult decât băieţii;
• băieţii manifestă mai frecvent comportamente antisociale, cum ar fi agresivitatea
verbală şi fizică.
 2. INFLUENȚA REPREZENTĂRILOR
• SOCIALE
Reprezentările sociale = un set organizat de sentimente,
credinţe, amintiri şi experienţe cu privire la un anumit obiect
social (în cazul nostru cu privire la relațiile interpersonale profesor-
elev)

• De exemplu, profesorul poate avea următoarea reprezentarea

socială a relației cu elevii: „Adulţii trebuie să sprijine şi să
încurajeze tinerii în sensul exprimării stărilor afective, iar
aceştia la rândul lor să răspundă acestor trăiri” sau dimpotrivă:
„Adultii trebuie să-i constrângă pe copiii pentru a-i determina să se
adapteze mediului social.”

• Reprezentările sociale ale profesorilor și elevilor influențează

expectanțele acestora care, la rândul lor, influențează relațiile
interpersonale.
 3. Influența proceselor de feedback
• Calitatea feedback-ului în comunicare influentează în mod
esential evolutia relatiei interpersonale.
• Există câtiva indicatori importanti ai calitătii relatiei profesor-elev:
 gradul de implicare şi răspuns al interlocutorilor

 schimbarea expresivității emoționale (gestică, mimică, tonalitate)

 spontaneitatea comportamentului interlocutorilor

 proximitatea fizică şi suportul social

 4. Influenţe externe asupra relaţiilor
interpersonale profesori – elevi
• Relatiile profesori-elevi sunt influentate de următorii factori externi:

 Cultura (de ex, culturile individualiste promovează alte tipuri de

relații profesor-elev decât cele colectiviste. De asemenea,
atitudinea față de masculinitate sau feminitate influențează
relațiile profesori-elevi).
 Reglementările specifice fiecărui sistem de învăţământ (de ex,
standardele pentru atingerea performanţelor elevilor, centrarea
pe dezvoltarea socio-emoțională a elevilor etc.)
 Caracteristicile structurale ale şcolii sau clasei (ex. nivelul de
performanță al școlii, structura competitivă sau cooperativă a
clasei etc.)

 Statusul socio-economic al şcolii (ex. scoli din zone defavorizate,

școli de elită etc.)

 Nivelul de şcolaritate (primar, gimnazial, liceal)

 Orientarea climatului şcolii spre: sarcină, relaţii sau ordine

 VI. IMPLICAŢIILE RELAŢIILOR COPII-PĂRINŢI ASUPRA
CLIMATULUI EDUCAŢIONAL (MARIAN, 2010)

• Parametrii interacţiunii copil - părinte sunt predictori semnificativi ai

competenţelor şcolare în primii ani de şcoală.

• O relaţie părinţi – copii dezechilibrată expune copilul la riscul de a

dezvolta probleme comportamentale în anii primari de şcoală.

• Campbell şi co. (1991) au stabilit în mod clar o legătură dintre

comportamentul ostil şi posesiv al părinţilor şi conduitele disruptive
ale elevilor.

• În literatura de specialitate există un acord unanim asupra faptului

că patternurile interacţiunii copil – mamă explică 10-15% din
varianţa problemelor de comportament din copilărie.
• Într-un studiu, (Motti,1986) profesorii au caracterizat copiii cu
ataşament ambivalent ca având multe trebuinţe afective

• Există o legătura între relaţiile copiilor cu mamele lor şi nevoile lor

de apropiere manifestate faţă de profesori.

• Băieţii care manifestă un ataşament nesigur faţă de mama lor au

fost evaluaţi de profesori ca fiind mai puţin competenţi şi ca având
mai multe probleme de comportament, în contrast cu băieţii cu un
ataşament securizant.

• Aceste rezultate confirmă teoria lui Bowlby (1969), conform căreia

relaţia mamă–copil stabileşte pentru acesta din urmă un set de
reguli interne de interacţiune cu adulţii pe care le duc mai departe
în relaţiile ulterioare şi le afectează comportamentul din acele
relaţii.
• Relaţionarea cu adulţii are efecte asupra dezvoltării
abilităţilor şi competenţelor de orice natură

• Acolo unde relaţia copil–mamă este caracterizată ca fiind

nesigură, implicit există şi un nivel scăzut al rezolvării
problemelor – educaţia este oferită la un nivel scăzut de
calitate, stimularea este insuficientă, feedbackul este
distorsionat sau imprecis – iar copilul experimentează o
stare de frustrare şi eşec.

• În mod similar, un copil care are o relaţie distantă cu

profesorul său nu va învăţa din interacţiunea cu el, în
acelaşi fel în care învaţă un copil care a dezvoltat o relaţie
apropiată cu profesorul.
• Thompson (1994) – relaţiile părinţi–copii reglează câteva aspecte ale dezvoltării
emoţionale:

 producţia emoţiilor
 ameliorarea stresului emoţional
 întărirea anumitor experienţe emoţionale
 interpretarea emoţiilor şi semnelor emoţionale
 strategiile de autoreglare.
• Elevii capabili de reglare emoţională folosesc şi
manipulează reprezentările pentru a tolera stările
apărute şi răspund prin comportamente adecvate
solicitărilor situaţiei.

• Relaţiile interpersonale cu profesorii oferă conţinuturi

variate pentru aceste procese: oferă sprijin elevilor în
faţa stărilor anxioase, oferă etichete trăirile emoţionale,
modele de răspuns în faţa emoţiilor şi o educaţie directă
în managementul emoţiilor.

• Relaţiile cu adulţii aduc, de asemenea, copiilor,

experienţă în înfruntarea emoţiilor.
 ETAPE ÎN DEZVOLTAREA REGLĂRII EMOŢIONALE
(APUD MARIAN, 2010)
• În prima fază emoţiile sunt exprimate comportamental de către copil, iar experienţa
emoţională a acestuia este întrutotul reglată de către adulţi.

• În a două etapă, adultul sprijină copilul în reglarea emoţională, oferind confortul pentru
experienţele apărute şi etichete pentru trăirile afective ale copilului. Etichetele afective
formează baza pentru crearea legăturilor între cogniţii, limbaj şi emoţii.

• În fază a treia a reglării emoţionale, copilul învaţă să comunice stările afective, iar adultul
funcţionează ca un reglator direct asupra experienţelor emoţionale ale acestuia.

• În faza a patra, se dezvoltă conexiunile între emoţii şi cogniţii (etichetarea trăirilor efective,
manipularea experienţelor emoţionale prin cogniţii). Această etapă începe în copilăria
timpurie şi se extinde până în adolescenţă. Copiii încep să vorbească despre propriile
experienţe personale, să-şi folosească atenţia selectivă, să vorbească despre rezolvarea
problemelor şi alte procese cognitive în gestionarea experienţei emoţionale.
 VII. Evaluarea relaţiilor interpersonale DIN
CLASA

• OBIECTIVE:
• Cunoasterea particularitatilor individuale ale
elevilor
• Descrierea si relevarea particularitatilor
structurale ale clasei;
• Cunoasterea liderilor formali/informali;
• Detectarea normelor, valorilor, regulilor care
determina viata interna a colectivului de elevi;
• Determinarea nivelului coeziunii colectivului;
 Tehnici de cunoastere a colectivului de elevi

I.Tehnica studierii transversale sau structurale;

II. Tehnica studierii longitudinale
 I.Tehnica studierii transversale sau structurale

• =care se referă la descrierea caracteristicilor de structură

ale unui colectiv de elevi la un moment dat;
• Tehnica studierii transversale=numarul elevilor+raportul
dintre numarul fetelor si cel al baietilor+ rezultatele
scolare ale elevilor+ aptitudini si capacitati speciale+alte
inclinatii, interese, aspiratii la momentul respectiv;
 II. Tehnica studierii longitudinale

• = cunoasterea colectivului de elevi pe o perioada mai lunga (4-5 ani);

presupune observarea dinamicii unor trasaturi, consistenţa sau
instabilitatea lor.
 Metode si tehnici de cunoasterea a
elevului si a colectivului de elevi
• Observaţia psihosocială (spontana /sistematizata);
• Convorbirea;
• Metoda biografica/anamneza;
• Testul/chestionarul/experimentul
• Fisa psihopedagogica;
• Tehnicile sociometrice.
 OBSERVAŢIA PSIHOSOCIALĂ
• Conditii:
– Stabilirea exacta a scopului propus;
– Realizarea unor observatii multiple in conditii
diverse;
– Notarea cat mai exacta a faptelor si evitarea
interpretarilor;
– Culegerea de informatii de la terte persoane
 Convorbirea
• Conditii:
– Proiectarea convorbirii;
– Castigarea increderii elevilor;
– Mentinerea permanenta a interesului in timpul convorbirii ( prin
aprobari, evitarea criticilor );
– Se vor observa expresiile, reactiile subiectului;
– Crearea unui climat destins, de incredere reciproca;
– Inregistrarea convorbirii.
 Metoda biografica
• =analiza datelor privind trecutul unei persoane si a modului ei
actual de existenta;
• Procedee: analiza unor documente, analiza produselor activitatii,
analiza cursului vietii, analiza unor microunitati biografice
 Chestionarul
• =set de intrebari, bine organizate si structurate pentru a obtine date cat
mai exacte cu privire la o persoana /un grup ale caror raspunsuri sunt
consemnate in scris
 Testele
• =probe standardizate din punctul de vedere a sarcinilor propuse spre
rezolvare, a conditiilor de aplicare si instructiunilor date precum si a
modalitatilor de cotare si interpretare a rezultatelor obtinute
 Tehnicile sociometrice
• =ansamblu de instrumente si procedee destinate sa masoare configuratia
si intensitatea relatiilor interpersonale din interiorul unui grup social
Testul sociometric de personalitate
• =consta in formularea unor intrebari prin intermediul carora se solicita
fiecarui elev sa-si exprime simpatiile si antipatiile fata de ceilalti colegi.
Poate calcula:
• expansiunea sociala a fiecarui elev= suma algebrica a alegerilor
exprimate si a respingerilor exprimate;
• incluziunea sociala a fiecarui elev= suma algebrica a alegerilor primite
si a respingerilor primite;
 Exigente:
• formularea clară a întrebărilor,
• determinarea unor răspunsuri sincere din
partea elevilor,
• întrebările să reflecte preocupările şi
interesele subiectilor testaţi,
• subiecţii să-şi exteriorizeze anumite trăiri
afective.
 Tipuri de intrebari:
• Cu cine din clasă ai prefera să înveţi impreună?
• Cu cine nu ai prefera să înveţi impreună?

• Cu cine din clasă ai prefera să mergi în excursie ?

• Cu cine din clasă nu ai prefera să mergi în excursie ?
 Etapele aplicarii
• 1.explicarea scopului cercetarii;
• 2. se obtine increderea subiectilor prin precizarea caracterului
confidential al raspunsurilor la intrebari;
• 3.se distribuie formularele ce urmeaza a fi completate si se explica
clar modul de completare;
• 4.se precizeaza caracteristicile chestionarului (ordinea preferintelor
este o ordine valorica, cel de pe locul intii sa fie cel mai preferat, iar
urmatorii in ordine descrescatoare, nu se impune o limita de timp
pentru completare);
• 5. se recolteaza raspunsurile.
 Matricea sociometrica
• Datele testului sociometric sunt inregistrate intr-un
tabel cu doua intrari;unde atit pe verticala cit si pe
orizontala sunt trecuti elevii din colectivul respectiv.
• Pe orizontală citim pe cine preferă şi respinge fiecare
elev şi pe verticală de cine este preferat respectiv
respins fiecare elev.
 B.A. C.G. C.A. D.C. F.I. G.M. G.L. H.C. I.R. O.T. P.A. S.A.
B.A. - +
C.G + -
C.A. - +
D.C. - +
F.I. + -
G.M. - +
G.L. + -
H.C. + -
I.R. - +
O.T. + -
P.A. - +
S.A. - +
Calcularea indicilor sociometrici
A- nr de preferinţe primite
R- nr de respingeri
N- nr subiecţilor din clasă
Se aplică formula A-R/N-1 astfel se poate determina
indicele preferenţial pentru fiecare elev.

Calcularea indicelui de coeziune a grupului

Conform formulei Cgr= Ar *2/N(N-1), unde Ar-

alegeri reciproce pentru calcularea indicelui de coeziune
a grupului.

Cgr= 4*2/12*11=8/12*11=2/33=0,0(60)
 Indicatori:
• expansiunea sociala a unui elev;
• incluziunea sociala a fiecarui elev.
(vezi I Nicola - "Dirigintele si sintalitatea colectivului de elevi ", Editura
Didacticǎ si Pedagogicǎ, Bucuresti, 1978)