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en el oficio de enseñar
Philippe Perrenoud
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Plan
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1.
¿Qué competencias
para enseñar ?
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1.1 ¿Son necesarias las competencias?
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1.3 Un concepto complejo y controvertido
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1.5 Una competencia se aplica a
una familia de situaciones análogas
Un docente se enfrenta a numerosas situaciones, cada una particular en
sus detalles. ¡Son mil micro decisiones por día!
Se pueden agrupar en familias de estructura idéntica.
Incluso así, siguen siendo numerosas. Unas corresponden a las múltiples
situaciones que surgen en el salón de clase, otras a las tareas del profesor
“entre bastidores” (preparación, planificación, corrección, contactos con
los padres de familia o diversos profesionales, capacitación, etc.).
Para identificar dichas familias de situaciones y, por ende, las competencias
que les corresponden, idealmente se debería proceder a una encuesta
sobre el trabajo cotidiano de los maestros, sin limitarse al sentido común o
a una supuesta familiaridad creada por la experiencia de este trabajo.
Un referencial de competencias es una construcción compleja que,
idealmente, resulta de una observación de las prácticas. Una vez discutido
y validado, está destinado a volverse una referencia en la concepción y el
monitoreo de la formación.
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1.6 De las situaciones a las competencias
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1.7 Situaciones
problemáticas y emblemáticas
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2.
¿Cómo se construyen las
competencias?
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2.1 Las competencias no se enseñan
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2.3 Pero se pueden crear las condiciones para el
desarrollo de las competencias
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2.4 Sin embargo, no todo está bajo control
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3.1 Un doble desafío de formación
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3.2 Favorecer la apropiación de los recursos
Si los recursos cognitivos requeridos están en su mayoría
ausentes, no puede haber competencias, ya que no hay nada
que movilizar.
Entonces, es legítimo desarrollar el dominio de los recursos
cognitivos (saberes, habilidades, actitudes, valores, etc.).
Sería recomendable que no todos esos recursos fuesen
adquiridos fuera de un contexto de acción, con una fase de
acumulación seguida por una fase de aplicación.
Al contrario, el aprendizaje a través de problemas radica en la
idea que los recursos se construyen, al menos en parte, a
partir de las situaciones, como respuestas para resolver
problemas.
« Toda lección es una respuesta », decía John Dewey
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3.3 Practicar la movilización de recursos
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3.4 ¿Alternancia ?
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3.5 Funciones diversas de las prácticas
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3.6 Para pasar de la alternancia a la articulación
teoría-práctica
• El rechazo de la dualidad formación teórica – formación práctica,
una voluntad de articular teórica y práctica durante toda su
formación.
• Una relación obsesiva con las competencias profesionales
requeridas, por parte de los formadores y de los estudiantes.
• Planes, dispositivos de formación complejos, diversificados, frágiles
y costosos.
• Una formación basada en enfoques constructivistas, interactivos,
clínicos, diferenciados.
• Colaboraciones exigentes y flexibles entre institutos
de formación y centros escolares.
• Redes coherentes reuniendo formadores con estatutos asimétricos y
perteneciendo a instituciones distintas.
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3.7 Sin olvidar la dimensión reflexiva
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4.
¿Cómo hacer para desarrollar
competencias profesionales a lo
largo de su vida?
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4.1
LaUn principiante
formación reflexivo
inicial no puede desarrollar todas las
competencias profesionales al más alto nivel.
En parte por falta de tiempo durante la formación
inicial, pero también porque hay niveles y
experiencias que suponen años de práctica.
Así, la meta es un principiante ni demasiado torpe, ni
demasiado confundido.
Pero un principiante capaz de evolucionar; por lo
mismo un profesionista reflexivo, abierto a la
cooperación y a la formación continua.
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4.2 La formación continua
La formación continua es más reciente que la formación inicial.
Funciona de manera distinta, está dirigida a profesionistas que
ejercen y que tienen necesidades.
Debería desprenderse del molde escolar, acompañar proyectos de
equipos o de escuelas, ampliarse a intervenciones de campo.
Sin por eso volverla obligatoria, tendría que venir acompañada por
medidas incentivas y conjugarse con la evaluación de las
competencias de los docentes en ejercicio.
La obligación de resultados carece de sentido, que la obligación de
medios es contraria a la exigencia de profesionalización
Entonces, hay que desarrollar una obligación de competencias.
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4.3 El desarrollo profesional
La noción es más amplia, incluye la formación
continua pero también todos los proceso de
autoformación.
Pasa por una práctica reflexiva personal, pero también
puede ser alentada por unos dispositivos
institucionales.
Se puede favorecer el trabajo de equipo.
Pueden crearse grupos de análisis de la práctica,
grupos de intercambios sobre problemas
profesionales, proyectos, redes.
El desarrollo profesional es una meta institucional.
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4.4 El desarrollo de las organizaciones
El hecho de pertenecer a una organización de aprendientes,
forzosamente estimula el desarrollo profesional.
Una organización de aprendientes no se decreta; se construye
gracias a un análisis colectivo de los problemas.
Este análisis lleva a buscar soluciones y a involucrarse en
procesos de proyectos.
Eso supone una flexibilización de la burocracia.
Y también al surgimiento de un verdadero liderazgo
pedagógico en las escuelas.
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5.
Conclusión
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La calidad de una formación
1. Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y
de su evolución.
2. Un referencial de competencias que identifiquen los saberes y las
capacidades requeridas.
3. Un plan de formación organizado en torno a las competencias.
4. Un aprendizaje por problemas, un proceso clínico.
5. Una verdadera articulación entre teoría y práctica.
6. Una organización modular y diferenciada.
7. Una evaluación formativa basada en el análisis del trabajo.
8. Momentos y dispositivos de integración y de movilización de todo
lo adquirido.
9. Una colaboración negociada con los profesionales.
10. Un división de los saberes que favorezca su movilización en en el
marco del trabajo.
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Direcciones Internet
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/
Laboratorio Inovación-Formación-Educación
LIFE
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life
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