Sunteți pe pagina 1din 178

MĂSURARE ŞI EVALUARE ÎN EDUCAŢIE

FIZICĂ ŞI SPORT
MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

PRECIZĂRI TERMINOLOGICE – DEFINIŢII ALE


MĂSURĂRII

Activitatea din orice domeniu este influenţată tot mai


mult de deciziile bazate pe informaţii cantitative.
În majoritatea cazurilor, măsurarea este sursa primară
a acestor informaţii. Ea este inclusă în diverse acţiuni:
observare, experiment, explorare, prospecţiune, verificare,
analiză, încercare, testare, diagnosticare, control, atestare
etc.
În tehnologia contemporană, măsurarea a devenit o
componentă esenţială, prezentă în toate etapele, de la
concepţie şi până la produsul final, de aceea se impun câteva
precizări terminologice.
 Conceptul de măsurare
Măsurarea este o componentă de bază a procesului de
cunoaştere, ea intervenind ori de câte ori apare necesitatea
unor determinări cantitative, pentru a stabili o ordine de
mărime.
Măsurarea reprezintă acţiunea de determinare a unei
mărimi, cantitatea fiind întotdeauna măsurabilă. În acest
sens, Thorndike (1983) afirma: “Dacă un lucru există, el
există într-o anumită cantitate. Dacă există într-o anumită
cantitate, el poate fi măsurat”.
Măsurarea face posibilă caracterizarea diferitelor
însuşiri sau atribute în termeni cuantificabili, astfel încât să
devină posibilă o interpretare semnificativă a comparării
mărimilor numerice a două astfel de însuşiri.
Însă, după M. Epuran (2005), măsurarea nu se referă
numai la caracteristicile cantitative sau extensive ale unui
obiect, ci şi la cele calitative şi intensive.
 Definiţii ale măsurării

- măsurarea este operaţia conceptuală şi empirică prin


care se atribuie anumite valori unor parametri ai obiectelor şi
proceselor;
“măsurarea este procesul de atribuire de numere
proprietăţilor obiectelor (persoanelor, fenomenelor) după
anumite reguli, în aşa fel încât relaţiile numerice să reprezinte
relaţiile relevante dintre obiecte” (M. Epuran, 2005);
- măsurarea este procesul prin care caracteristicii
cantitative (a unui obiect, fenomen) i se atribuie, după o
regulă precisă, un număr imprecis (spre deosebire de
procesul de evaluare, unde acestuia i se atribuie o valoare, şi
spre deosebire de eticheta sa, unde i se atribuie o categorie).
 Accepţiuni ale măsurării

1. În sens restrâns – când măsurarea este concepută


ca o operaţie de natură experimentală, ce se aplică în cazul
unor mărimi propriu-zis cantitative. În acest caz, etalonul are
o semnificaţie reală, de aceeaşi natură cu a obiectului de
măsurat sau este definit pe baza unor realităţi imediate.
Numerele atribuite sunt numere întregi, raţionale etc.

2. În sens larg – când măsurarea se aplică proceselor


psihologice, pedagogice şi sociale. În acest caz, ea cuprinde
toate determinările cantitative constând în atribuirea de valori
obiectelor sau proprietăţilor lor, în acord cu anumite reguli.
Aici intră operaţiile de clasificare şi coordonare, chiar dacă
acestea nu conduc întotdeauna la un şir numeric de valori
atribuite, ci la o serie de valori numerice (simboluri).
În consecinţă, se poate măsura prin:
- comparaţie;
- clasificare;
- atribuire de valori cantitative.
În acest fel, măsurarea se extinde la toate operaţiile de
determinare cantitativă care vizează stabilirea unei ordini.

În accepţiunea lui Keringer, operaţia de măsurare se


exprimă sub forma unei entităţi preluată din teoria mulţimilor:
F = (X, Y), unde: x = orice obiect, iar y = un numeral.
Dar cea mai dezvoltată accepţiune a măsurării îi
aparţine lui Stevens (1959), care a introdus toate operaţiile de
atribuire de valori unor diferite obiecte şi fenomene (sau
proprietăţilor lor), în acord cu o serie de reguli de arbitru,
inclusiv operaţiile de clasificare.
De aici rezultă că regulile formează conţinutul
procedeelor de măsurare. Un anumit procedeu de măsurare
nu poate fi mai bun decât regulile sale.
MĂSURAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

În domeniul activităţilor motrice, măsurarea îmbracă aspecte


particulare, făcând parte din procesul metodologic de cunoaştere a
proceselor şi fenomenelor specifice educaţiei. Ea reprezintă un proces
dificil, din cauza complexităţii fenomenelor care apar în interiorul
sistemului de practicare a acestora.
În sfera motricităţii, măsurarea este întâlnită în cercetare şi în
activităţile curente de instruire-învăţare şi de urmărire a evoluţiei unor
factori somatici sau a unor aspecte motrice.

 Definiţia măsurării în educaţie fizică şi sport

“Totalitatea acţiunilor ce vizează o corespondenţă între subiectul


sau fenomenul măsurat (deprinderi, priceperi, calităţi motrice) şi unitatea
de măsură, prin aplicarea unor probe (de control (sau tehnici), cu scopul
de a recolta rezultate sau date, în vederea cunoaşterii cât mai precise a
efectelor practicării exerciţiilor fizice şi, în general, a comportamentului
subiecţilor în activitatea de educaţie fizică sau sport” (A. Dragnea, 1984).
Prin urmare, actul de măsurare trebuie să furnizeze informaţii cât mai
exacte despre starea activităţii măsurate sau despre un aspect al
acesteia.
ELEMENTELE COMPONENTE ALE UNEI
OPERAŢII DE MĂSURARE

Aceasta cuprinde următoarele trei elemente:


- obiectul de măsurat;
- unitatea de măsură;
- regulile de atribuire a valorilor, în acord cu proprietăţile
obiectului.

1. Obiectul de măsurat – poate fi orice obiect sau fenomen


din mediul înconjurător. În sfera activităţilor motrice, el poate fi:
organismul subiectului (totalitatea stărilor sale biologice,
fiziologice, somatice), aptitudinile subiecţilor şi manifestarea lor,
dar şi alte fenomene din natură şi din societate în care este
integrat practicantul exerciţiilor fizice.
Efectuarea măsurătorilor, într-o situaţie sau alta, necesită
definirea riguroasă a obiectului cercetat, strategia de măsurare
urmând să fie adaptată specificului obiectului respectiv.
Obiectul de măsurat se prezintă sub două ipostaze:
1. ca obiect real, cu dinamica şi dimensiunile sale
naturale, dintre care unele sunt cunoscute, iar altele nu, unele
sunt măsurabile, iar altele nu pot fi evaluate sau estimate;
2.ca obiect definit, conceptualizat, constituit la nivelul
teoriei şi al accesibilităţii instrumentelor de cunoaştere, în
particular, a instrumentelor de măsurare.
Măsurarea încearcă să surprindă aspectele
magnitudinale, modalităţile de manifestare a obiectului, în
funcţie de proprietăţile lui. Pentru a-i surprinde manifestările,
acestea trebuie descrise mai întâi din punct de vedere
cantitativ, iar apoi trebuie definite standarde, etaloane sau
unităţi de măsură adecvate.
2. Unitatea de măsură – obiectul de măsurat este analizat, ulterior,
cu ajutorul etalonului, căruia i se pot atribui o serie de valori,
numere sau simboluri, în funcţie de proprietăţile sale. El se află la
baza analizei comparative a fenomenelor cercetate, servind drept
“numitor comun” pentru toate măsurările efectuate pe aceeaşi
dimensiune sau pe acelaşi tip de mărime. În acest caz, a măsura
înseamnă a compara o mărime oarecare cu o mărime etalon şi a
preciza diferenţa dintre ea şi etalon, specificând cu cât sau de câte
ori este mai mare sau mai mică decât etalonul.

3. Regulile de atribuire a valorilor – Atribuirea valorilor are


rolul de a pune în relaţie caracteristicile obiectului de măsurat cu
tipul de etalon accesibil, adică de a face posibilă măsurarea şi de
a-i garanta corectitudinea.
Dar cantitativul şi calitativul se combină în variante, moduri şi
proporţii, de unde rezultă că stabilirea unor reguli adecvate de
atribuire a valorilor va conduce la diferite niveluri de măsurare, de
la măsurările concrete (măsurarea timpului, a spaţiului etc.), până
la măsurările aproximative sau simple (măsurarea şi stabilirea unor
funcţii).
 Exactitatea măsurării

Aceasta este dată de:


- calitatea instrumentului de măsură;
- rigurozitatea aplicării tehnicilor şi a instrumentelor;
- condiţii favorizante pentru actul de măsurare.

 Etapele măsurării şi evaluării unei acţiuni

1.Definirea clară a omenului sau fenomenului, ori a unor


caracteristici ale acestora, pe care dorim să le măsurăm.
2. Stabilirea metodei pe care o vom folosi.
3. Alegerea aparatelor pe care le vom utiliza.
4. Determinarea condiţiilor în care se va efectua măsurarea.
5. Efectuarea măsurării propriu-zise.
6. Înregistrarea datelor.
7. Prelucrarea datelor.
8. Evaluarea rezultatelor.
9. Interpretarea rezultatelor.
10. Valorificarea rezultatelor.
 Tipuri de mărimi

1. mărimi care pot fi măsurate direct, în sensul că este posibilă


compararea nemijlocită a mărimii cu ea însăşi (lungime cu lungime,
greutate cu greutate, volum cu volum etc.), etalonul fiind un fragment
convenţional al dimensiunii care trebuie măsurată;
2. mărimi care nu pot fi măsurate direct, în sensul că nu se
măsoară fenomenul propriu-zis, ci efectul lui sau anumite manifestări
aflate în relaţie cu mărimea măsurată (de exemplu, presiunea, mărimile
electrice, temperatura – vezi dilatarea Hg, în scopul măsurării acesteia din
urmă).

În virtutea acestor două tipuri de mărimi, măsurarea poate fi


directă sau indirectă. În domeniul educaţional, modul de măsurare
depinde pregnant de natura fenomenelor măsurate, ca urmare a
complexităţii şi a întrepătrunderii dintre laturile cantitative şi calitative ale
fenomenelor.
Se afirmă uneori că fenomene educaţionale nu pot fi măsurate, deoarece
au un caracter prin excelenţă calitativ. Însă cantitatea nu este separată de
calitate, ci coexistă cu aceasta, ea reprezentând un mod de existenţă a
calităţii tradus în termeni de mărime, durată, frecvenţă, ordin.
FUNCŢIILE MĂSURĂRII ÎN PROCESUL
DE CUNOAŞTERE

- măsurarea este elementul principal de sudură dintre teorie şi cercetarea


concretă;
- măsurarea realizează descrierea sistematică şi riguroasă a proprietăţilor
cantitative ale domeniului cercetat;
- măsurarea permite condensarea informaţiilor, prin utilizarea expresiilor
matematice;
- măsurarea favorizează standardizarea cercetărilor, compararea
rezultatelor, generalizarea şi teoretizarea;
- măsurarea este indispensabilă în formularea legilor şi în efectuarea
predicţiilor.
După M. Epuran (2005), măsurarea are următoarele funcţii:
- obiectivitatea – rezultatele obţinute prin măsurare sunt valabile, reale şi
pot fi verificate, cu rezultate identice şi independent, de mai mulţi examinatori;
- cuantificarea şi precizia – prin această funcţie, este posibil ca diferiţi
cercetători, profesori sau antrenori să prezinte rezultatele lor sub o formă
cuantificată exactă;
- comunicarea – se referă la utilitatea măsurilor standardizate care permit
o fină comparaţie a rezultatelor, ceea ce conduce la creşterea preciziei
comunicării;
- economicitatea – măsurarea economiseşte mai mulţi bani şi timp în
raport cu evaluarea subiectivă;
Din perspectivă educaţională, în opinia aceluiaşi autor, măsurarea
are trei categorii generale de funcţii: instructivă; de conducere şi
consiliere;administrativă.

REZULTATELE MĂSURĂRII

Datele obţinute în urma măsurării reprezintă rezultatele acesteia.


Rezultatele pot îmbrăca forme de prezentare diferite: cifre, simboluri,
clasificări etc. Dar, indiferent de forma de prezentare, principalele atribute
ale rezultatelor măsurării sunt:
1. Precizia – este o calitate a măsurării datorită căreia rezultatele
acesteia sunt apropiate de valoarea adevărată a măsurandului.
2. Repetabilitatea – este calitatea unor măsurători repetate ale
aceluiaşi măsurand de a da rezultate apropiate între ele.
3. Justeţea – este calitatea unor măsurări repetate de acelaşi
măsurand de a da rezultate a căror valoare este apropiată de valoarea
adevărată a măsurandului.
Din metrologia generală, se ştie că precizia include atât
repetabilitatea cât şi justeţea, acestea fiind considerate două componente
distincte, complementare.
TIPURI DE MĂSURARE ŞI SCALE DE MĂSURARE
 Tipuri de măsurare
Acestea corespund unor niveluri gradate de măsurare; există
patru niveluri (care produc patru tipuri de scale):
nivelul nominal (clasificare)- constă în clasificarea obiectelor
în funcţie de existenţa sau inexistenţa anumitor
caracteristici. Scala nu are nici una dintre caracteristicile
seriei de numere reale (ordine, distanţă, origine), fiind
constituită din obiecte şi fenomene care fac parte din
aceeaşi clasă. Exemple: împărţirea populaţiei pe sexe, în
funcţie de profesie, de grupa sangvină, de culoarea pielii.

nivelul ordinal- constă în ierarhizarea elementelor unei


populaţii, în funcţie de mărimea unei caracteristici, fără a se
putea preciza cu cât un nivel ierarhic este superior sau
inferior altuia. Exemple: scala densităţii metalelor a lui Mohs
(dacă un metal îl zgârie pe altul, atunci el este mai dur decât
acesta, fără însă a se putea spune cu cât),
• nivelul de interval – este acel tip de măsurare în
care distanţele egale dintre numerele care sunt
“treptele” scării reprezintă diferenţe egale în ceea
ce priveşte cantitatea, amplitudinea caracteristicii
obiectului de măsurat. Aceasta este o ierarhizare,
la care se adoptă proprietatea că intervalele dintre
un nivel şi altul sunt tot egale. Exemple: scara de
temperatură exprimată în grade Celsius, scala
testelor de inteligenţă.

• nivelul de raport – este cel mai înalt nivel de


măsurare, având toate caracteristicile scalei de
intervale egale, la care se adaugă existenţa unui
nivel, şi anume zero absolut. Astfel, a apărut
proprietatea comparării proporţiilor între valorile
de scală. Exemplu: scala de temperatură Kelvin,
cu punctul zero fixat la 273.
După J. Nowlan (1996), există două tipuri de măsurare:

• subiectivă – este relevată, în mod esenţial, de o scală de valori mentale


percepute şi interpretate de profesor; ea depinde, în principal, de
capacitatea de observare şi de analiză a profesorului care administrează
testul (de exemplu, măsurarea de către profesor a calităţii unui exerciţiu de
gimnastică la sol);

• obiectivă – este aşezată pe scara de valori fizice (timp, distanţă, număr de


repetări etc.).

• Din perspectiva relaţiei dintre obiectele (fenomenele, caracteristicile)


măsurate, există două tipuri de măsurare:

• directă – când fenomenul se pretează nemijlocit la aplicarea unui sistem


numeric, de la simpla măsurare la operaţiile propriu-zise de măsurare, cu
folosirea unui etalon (metru, grade etc.);

• indirectă – când fenomenul nu se pretează nemijlocit la aplicarea unui


sistem numeric şi, cu atât mai puţin, a unui etalon, deoarece exprimarea
numerică ce caracterizează aceste fenomene presupune ca ele să fie
transpuse cantitativ (să fie cuantificate), operaţie pentru care se recurge la
stabilirea şi notarea unor variaţii manifestate, observabile sau accesibile
empiric, ce pot fi ulterior numărate, ordonate, măsurate.
• I. P. Vasilescu (1991) realizează o reprezentare
schematică a tipurilor de măsurare
TIP DE SCALĂ

METRICE
(PARAMETRICE)

4. DE RAPORT
(DE PROPORŢII)
NIVEL DE
CUANTI-
FICARE 3. DE INTERVAL (DE
INTERVALE EGALE)

2. DE ORDINE NON-METRICE (CALITATIVE


(DE RANG, SAU NEPARAMETRICE)
TIPOLOGICĂ)

1. DE CLASIFICARE (DE
DENUMIRE,
NOMINALĂ)
` INSTRUMENTE DE MĂSURARE ŞI EVALUARE
• În domeniul măsurării şi evaluării, există reguli care se
referă la instrumentele de măsurare şi evaluare, precum şi
la determinarea unităţii de măsură.
• În activităţile motrice, principalele instrumente sunt testul
şi chestionarul, dar se utilizează de asemenea proba
practică şi concursul.
• proba practică – este o formă de verificare (măsurare) şi
etalonare a capacităţilor indivizilor de a aplica cunoştinţele
dobândite în practică, precum şi a gradului de stăpânire a
principiilor şi deprinderilor formate anterior;
• concursul – se foloseşte frecvent în evaluările activităţilor
motrice şi, în sens larg, reprezintă o competiţie între doi
(sau mai mulţi) adversari care se consideră de acelaşi
nivel.
• Unităţile de măsură cel mai frecvent utilizate sunt cele de
spaţiu, timp şi forţă (kilograme ridicate), dar şi cele care
vizează înscrierea golurilor sau obţinerea punctelor.
TESTUL
Testul este utilizat atunci când se urmăreşte măsurarea şi evaluarea
anumitor caracteristici ale unor activităţi, acţiuni, atitudini, trăsături ale
individualităţii şi personalităţii umane.
Testarea urmăreşte obţinerea unor informaţii cât mai precise asupra
caracteristicilor vizate (motrice, psihologice, sociologice etc.), pe baza
cărora să se poată formula prognoze.
 Definiţii ale testului

- “Testul reprezintă o probă definită, implicând o sarcină de


îndeplinit, identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă
pentru aprecierea succesului sau eşecului, prin cotaţie numerică”
(definiţie propusă de H. Piéron, în 1933, şi adoptată de “Asociaţia
Internaţională de Psihotehnică”).

- “Testul este o probă strict definită în condiţiile de aplicare şi


cercetare, ceea ce permite situarea unui obiect în raport cu un colectiv
bine definit din punct de vedere biologic şi social” (R. Zazzo).

- “Testul este un set de probe standardizate (itemi) care se


administrează unui individ în scopul de a-i măsura aptitudinile” (Chaplin,
1974).
- “Testul docimologic este un set de probe sau întrebări cu ajutorul
căruia se verifică şi se evaluează nivelul asimilărilor şi al capacităţii de
opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere
etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1992).

- “Testul este o situaţie experimentală, iar între test şi experiment


există deosebiri esenţiale” (P. Pichet, H. Wallon, 1949).
G. Milton-Smith (1971) afirmă şi el că: “în experiment păstrăm subiecţii în
stare constantă şi variem doar condiţiile; în testare, păstrăm condiţiile
constante şi schimbăm subiecţii; în experiment, variaţia condiţiilor de
experimentare constă în introducerea factorului experimental, în timp ce,
în testare, scopul este de a aplica o scală de măsură standard unei
varietăţi de subiecţi, în condiţii menţinute constante”.

- “Testul, ca instrument de măsură, reprezintă tema oferită


subiectului spre rezolvare. Prin structura sa, tema pune în joc o anumită
aptitudine, îndeplinind, din acest punct de vedere, un rol selectiv (de
izolare a însuşirii respective din ansamblul fenomenelor care alcătuiesc
viaţa psihică), precum şi un rol de definire a anumitor caracteristici ale
variabilei în cauză” (I. Holban, M. Chivirigă, 1971).
Toate aceste definiţii scot în evidenţă cele mai importante caracteristici,
condiţii generale şi cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească testele (V.
Horghidan, 1997).
- Testul: caracteristici
- capacitatea testului de a diferenţia indivizii aparţinând unei populaţii
determinate;
- diferenţierile se fac în mod obiectiv şi controlabil.

- Testul: condiţii generale

- să reprezinte o situaţie standardizată, cu o sarcină de îndeplinit,


aceeaşi pentru toţi subiecţii supuşi testării;
- evaluarea rezultatelor să se facă prin compararea statistică cu
rezultatele altor indivizi aflaţi în aceeaşi situaţie, pentru a permite
clasarea subiecţilor în raport cu reuşita medie a grupului de referinţă;
- rezultatele obţinute (obiectivate), prin comparaţie cu cele realizate de
populaţia de referinţă, trebuie să autorizeze clasamentul şi atribuirea
unui rang.
- Testul: cerinţe

- fidelitatea – un test este considerat fidel atunci când un subiect


obţine aceleaşi rezultate la aplicări succesive ale testului;

- validitatea – arată cât de reprezentative sunt rezultatele obţinute


prin test, cât de apropiat de realitate măsoară ceea ce şi-a propus;

- obiectivitatea – se obţine pe baza validităţii şi a fidelităţii


testelor, şi constă în neinfluenţarea rezultatelor de către un examinator
sau altul; rezultatele trebuie să fie asemănătoare şi în cazul în care
administrarea se face de către diferiţi examinatori;

- sensibilitatea – este capacitatea unui test de a diferenţia


deosebirile fine existente între indivizi.
 Clasificarea testelor

După modul de administrare:


- teste individuale;
- teste colective.

După tipul de administrare:


-teste cu timp limitat;
- teste cu timp liber.

După materialul utilizat:


- teste în care se utilizează hârtia şi creionul;
- teste în care se utilizează aparatele de măsură;
- teste verbale;
- teste nonverbale.
 Eficienţa testelor

Aceasta nu depinde doar de structura lor, ci şi de modul în care se


lucrează cu ele, de priceperea şi de măiestria celui care le aplică. Deci,
nu este suficient să aplicăm criteriile ştiinţifice numai la elaborarea
testului (valabilitate, fidelitate, obiectivitate, sensibilitate), ci ele trebuie
extinse şi asupra felului în care se procedează în cursul aplicării testului,
începând de la pregătirea examinării şi până la interpretarea rezultatelor.
Testele nu pot fi aplicate corect în afara contextului în care şi pentru care
au fost create.
Bateriile de teste

Testele măsoară una sau mai multe caracteristici ale omenului sau
fenomenului pentru care au fost construite.
În psihologie, sociologie, pedagogie, motricitate etc., există:
teste pentru o singură caracteristică (trăsătură, aptitudine, atitudine)
măsurabilă;
teste multifazice (multifactoriale) denumite şi “inventare”.
Bateriile de teste sunt alcătuite din mai multe teste care, atunci când
măsoară o anumită caracteristică, sunt unidimensionale sau omogene,
iar atunci când măsoară mai multe caracteristici sunt multidimensionale
sau eterogene.
CHESTIONARUL

 Definiţii ale chestionarului

- “Chestionarul este un sistem de întrebări elaborat în aşa fel


încât să obţinem date cât mai exacte cu privire la o persoană sau la un
grup social” (A. Cosmovici, 1996).
- “Chestionarul este o succesiune logică şi psihologică de
întrebări scrise sau de imagini grafice cu funcţie de stimuli, în raport cu
ipotezele cercetării, care, prin administrare de către operatorii de
anchetă sau prin autoadministrare, determină, din partea celui anchetat,
un comportament verbal şi nonverbal ce urmează a fi înscris” (S.
Chelcea, 1975).
- “Chestionarul are rolul a măsura sau a sonda caracteristicile
comportamentale sau atitudinale ale subiecţilor” (Fr. De Signly, 1998,
citat de M. Epuran, 2005).
 Tipuri de chestionare

După tipul de răspuns:

- chestionare cu răspunsuri închise/ precodificate;


- chestionare cu răspunsuri la alegere/ precodificate;
- chestionare cu răspunsuri libere/ postcodificate.

După conţinut:
- chestionare factuale;
- chestionare de opinie.

După modul de aplicare:


- chestionare autoadministrate;
- chestionare poştale sau publicate în reviste;
- chestionare administrate de operatori.

După obiectivele urmărite:


- chestionare de cunoştinţe;
- chestionare de personalitate;
- chestionare de investigare a sociabilităţii
 Exigenţe în aplicarea chestionarului

- câştigarea încrederii subiectului, pentru a se evita răspunsurile


nesincere şi non-răspunsurile;
- formularea clară a întrebărilor;
- formularea întrebărilor astfel încât să corespundă nivelului de
înţelegere al subiecţilor;
- evitarea dublelor negaţii;
- formularea întrebărilor astfel încât să vizeze un singur subiect;
- să cuprindă întrebări de bază, întrebări analitice (care să
lămurească răspunsurile la întrebările de bază) şi întrebări de control
(care să verifice sinceritatea răspunsurilor subiectului);
- pretestarea chestionarului înainte de a fi aplicat pe scară largă;
- asigurarea participării responsabile şi moticarea subiectului.
 Ancheta

Se realizează prin aplicarea chestionarului pe un număr foarte mare de subiecţi.

Obiectivele anchetei sunt:


- recoltarea sistematică a unor informaţii despre aspectele motrice, psihice,
sociale ale unui individ sau ale unui grup social;
- prelucrarea şi interpretarea informaţiilor în vederea desprinderii semnificaţiei
psiho-comportamentale.
Etapele anchetei sunt (M. Zlate, 2000):
-stabilirea obiectului anchetei;
- documentarea;
- formularea ipotezei;
- determinarea populaţiei (a universului) anchetei;
- eşantionarea;
- alegerea tehnicilor şi redactarea chestionarului;
- pretestul (pentru a vedea dacă chestionarul a fost bine elaborat);
- redactarea definitivă a chestionarului;
- alegerea metodelor de administrare a chestionarului;
- prelucrarea şi analiza rezultatelor;
- analiza rezultatelor obţinute, în raport cu obiectivele formulate;
- redactarea raportului final de anchetă.
UTILIZAREA COMPUTERULUI ÎN MĂSURARE

În sfera motricităţii, computerul este utilizat în laboratoarele de


fiziologie, în scopul reglării condiţiilor exerciţiului şi al controlului
intervalelor de timp necesare diverselor măsurări care se execută pe
durata exerciţiilor, dar nu este exclusă nici utilizarea lor în măsurătorile
de teren.

Computerul serveşte la controlarea unei situaţii, la strângerea


datelor şi la înregistrarea şi analizarea acestora. Sunt folosite toate
tipurile de computere, dar cele mai întâlnite sunt microcomputerele.

Dar folosirea acestei tehnologii are unele limitări impuse de costurile


ridicate, de o serie de dificultăţi în realizarea interfeţei cu echipamentul
şi de elaborarea programelor pentru controlul situaţiei măsurate.
 Etapele utilizării computerului

Acestea au fost prezentate de J. Thomas şi J. Nelson (1997), şi adaptate


de noi:
§ elaborarea programului şi încărcarea lui în computer;
§ introducerea datelor personale ale subiectului sau
subiecţilor în program;
§ prezentarea sarcinilor şi a instrucţiunilor pe care subiecţii
trebuie să le realizeze;
§ efectuarea unui număr de încercări, după care subiectul
este informat cu privire la execuţiile sale;
§ testarea propriu-zisă şi controlul computerului asupra
tuturor aspectelor şedinţei, afişarea rezultatelor la un anumit punct între
încercări şi chiar testarea unei încercări, dacă răspunsul subiectului este
în afara unei plaje specificate;
§ prelucrarea şi interpretarea rezultatelor.
EVALUAREA ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

Toate activităţile umane importante (şi nu numai) presupun un proces


de evaluare ştiinţifică sau empirică, inclusiv în educaţie şi, implicit, în educaţia
fizică, componentă a educaţiei generale.

CONCEPTUL DE EVALUARE
 Definiţii ale evaluării

“Evaluarea reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea permanentă


a sistemului. În acest sens, evaluarea devine un moment al procesului ca
atare, punctul de plecare în autoreglarea sistemului, în ultimă analiză ea
constituie chiar una din condiţiile de desfăşurare a unui proces instructiv-
educativ, principiul său de funcţionare, determinând schimbări în obiectivele
activităţii şi în strategia folosită” (I. T. Radu).
“Evaluarea este parte integrală şi esenţială a programului educaţional,
deoarece este o antrepriză ştiinţifică aptă să ne ducă la determinarea gradului
în care obiectivele dinainte fixate în program au fost atinse sau nu, dacă
deciziile luate se justifică sau nu” (N. Vinţanu).
“Evaluarea este procesul de determinare a ariilor care ne permit să
judecăm dacă decizia a fost bine făcută ori nu, să realizăm selectarea şi
colectarea informaţiilor necesare prin analiza şi subsumarea acestora, precum şi
conceperea şi emiterea recomandărilor bazate pe analiza informaţiilor
respective” (Alkin).
“Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar şi central al
procesului instructiv-educativ. Ea face ca acest proces să devină <un demers în
spirală>, în sensul că se realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă
a funcţionalităţii sistemului” (Centre pour la Rechereche et l'Innovation dans
l'Enseignement).
 Elementele definitorii ale evaluării
Acestea au fost prezentate de R. Lindeman (1979):
- o anumită formă de evaluare trebuie să fie parte din modul de funcţionare al
oricărui sistem care funcţionează bine;
- dacă sistemul are obiective şi dacă operatorii sistemului sunt preocupaţi de
realizarea obiectivelor, este logic să se folosească o formă de evaluare
periodică, astfel încât realizatorii să fie siguri că obiectivele sunt pe cale de a fi
realizate;
- procesele evaluative oferă jaloanele de control pentru întregul sistem şi pentru
porţiuni individuale ale sistemului;
- aceste procedee asigură menţinerea unei maxime eficienţe în funcţionarea
sistemului.
Caracteristicile evaluării
- este o pârghie de apreciere a obiectivelor, o condiţie de ameliorare
continuă a procesului care trebuie evaluat;
- este ca un feed-back în cadrul sistemelor bio-psiho-sociale, deoarece se
prezintă ca o preocupare continuă a celor angajaţi în activitatea de a
recepta efectele acţiunii, elevii dobândind confirmarea prestaţiei lor pe
parcursul procesului;
- astfel, evaluarea efectuată în interiorul sistemului generează informaţii
care au o funcţie de autoreglare pentru creşterea eficienţei;
- prin procesul de evaluare se urmăreşte evaluarea procesului, a
structurilor şi a produsului; deci, evaluarea nu trebuie concepută numai
ca un control al cunoştinţelor, ci şi ca o cale de perfecţionare ce
presupune o strategie globală asupra formării;
- este un act necesar şi obligatoriu în conducerea unui sistem care are
obiective clare şi precise, este procesul prin care se delimitează, se obţin
şi se utilizează informaţii utile privind luarea unor decizii ulterioare;
- este parte integrantă a unui sistem de relaţii educaţionale.
Toate aceste formulări au o componentă asemănătoare, ele trimiţând la
obiective, la evaluarea produsului, la ameliorarea funcţionalităţii
sistemului şi la luarea deciziilor necesare reglării acţiunii acestuia.
- exactitatea măsurării;
- stabilirea criteriilor de apreciere;
- priceperea evaluatorului în efectuarea măsurărilor;
- capacitatea evaluatorului de a interpreta şi aprecia datele obţinute.
Principii ale evaluării
Principiile reprezintă teze generale care orientează şi imprimă un sens
funcţional procesului desfăşurat, asigurând premisele îndeplinirii
obiectivelor în condiţii de eficienţă. Astfel, pentru ca evaluarea, privită ca
proces, să aibă eficienţa scontată, trebuie să respecte anumite principii.
“Adult Education Association” propune o serie de principii ale evaluării,
dintre care menţionăm:
1.evaluarea în interiorul grupului este mai bună decât cea din afara
grupului;
2.evaluarea trebuie să înceapă gradual, de la un potenţial mai mic spre
unul mai mare, şi trebuie să se desfăşoare un timp mai îndelungat;
3.o evaluare bine realizată cuprinde procesul, produsul, dar şi structurile;
absenţa oricăruia dintre aceste elemente diminuează valoarea rezultatelor
obţinute;
4.pentru că totalul produselor educaţiei nu poate fi cuprins din cauza
varietăţii efectelor, trebuie luate în considerare sferele reprezentative;
5.obiectivele educaţionale prezente trebuie corelate cu cele viitoare.
Sintetizând părerile lui Kirkendall (1987), M. Epuran (2005) prezintă următoarele
principii ale evaluării:

1. Programul de măsurare şi evaluare trebuie să fie în concordanţă cu principiile


filosofice despre viaţă şi educaţie.
2. Pentru o evaluare eficientă, toate măsurările trebuie să fie făcute în funcţie de
obiectivele programului.
3. Testarea este o parte a măsurării, iar măsurarea numai o fază a evaluării.
4. Măsurarea şi evaluarea pot fi realizate şi verificate numai de către specialişti
calificaţi.
5. Rezultatele măsurării şi evaluării trebuie să fie interpretate în funcţie de
întreaga viaţă a subiectului, inclusiv de dimensiunile sale sociale, emoţionale,
fiziologice şi psihologice.
6. Măsurarea şi evaluarea sunt instrumente importante, care joacă un rol major în
întregul proces educaţional.
7. Măsurarea şi evaluarea se bazează pe faptul că ceea ce există, există ca atare,
deci trebuie măsurat.
8. Nu există un înlocuitor al judecăţilor din domeniul măsurării şi evaluării;
evaluarea este judecată, iar fără date substanţiale, judecata nu este valabilă.
9. Abilităţile iniţiale ale elevilor trebuie măsurate, pentru a obţine apoi informaţii
despre performanţele lor, în cadrul programului de formare, la încheierea
sezonului.
10. În orice măsurare trebuie folosite numai teste validate, obiective şi
semnificative.
SCOPURILE EVALUĂRII

“Scopurile activităţii de evaluare variază în funcţie de perspectivele şi de structura


pe care le ia în considerare cel ce evaluează” (D. Lipari, 1987).

Definirea scopurilor actului de evaluare prefigurează şi condiţiile în care urmează


să se desfăşoare acest proces, ceea ce presupune:

1. determinarea obiectivelor vizate de activitatea pe care urmează să o evaluăm;

2. strângerea specifică şi corespunzătoare a informaţiilor care relatează cât mai


exact despre stadiul realizării obiectivelor şi despre desfăşurarea activităţii;

3. folosirea informaţiilor obţinute şi luarea deciziilor, nu numai cu privire la gradul


îndeplinirii obiectivelor ci, mai cu seamă, la ameliorările ce trebuie aduse;

4. evaluarea are menirea de a le furniza factorilor de decizie importanţi informaţii


cât mai exacte despre sistem (domeniu, proces, elev), cu scopul ameliorării
activităţii (programelor, strategiilor de pregătire etc.).
 Scopurile măsurării şi evaluării

După Kirkendal (1987), citat de M. Epuran (2005), aceste scopuri sunt:

1.Stabilirea statusului, progresului sau performanţelor, prin


folosirea clasificării (gradării/ notării), care permite încadrarea elevilor
într-o grupă de instruire, promovarea lor la un alt nivel, informarea de tip
feed-back, în direcţia creşterii performanţelor, a stabilirii unor exerciţii
specifice etc.
2.Clasificarea pe grupe omogene, în baza unor trăsături sau abilităţi,
având ca scop general îmbunătăţirea metodicii instruirii.
3. Selectarea câtorva din mai mulţi (soluţia identifică puţini din foarte
mulţi), pe baza unor criterii determinate.
4. Motivarea (se cunosc efectele motivaţionale ale unor evaluări bine
realizate).
5. Menţinerea standardului (nivelului) anticipat. Măsurarea şi
evaluarea permit cunoaşterea gradului în care profesorul realizează
obiectivele propuse; dacă acestea nu sunt realizate, procesul de instruire
va trebui modificat. Măsurarea şi evaluarea trebuie să fie planificate ca
părţi ale programului de educaţie fizică şi sport.
6. Furnizarea experienţelor educaţionale, pentru elev şi profesor.

7. Îndrumarea cercetării. Cercetarea este condiţionată de


informaţii precise, obţinute pe baza măsurărilor efectuate, a căror
evaluare se face în funcţie de ipoteză şi de scopurile propuse.

Prin urmare, scopul actului de evaluare nu se reduce la constatarea


rezultatelor obţinute şi nici la cunoaşterea, ca scop în sine, a acestor
rezultate, ci constă în analiza fiecărei secvenţe de muncă, cu relevarea
aspectelor izbutite, dar şi a punctelor critice, care să conducă la
adoptarea măsurilor adecvate de ameliorare a sistemului sau a activităţii
evaluate.
FUNCŢIILE EVALUĂRII

1. Funcţia de constatare – se exprimă în măsurarea şi descrierea


stării existente a rezultatelor obţinute. Ea furnizează datele necesare pentru
adoptarea măsurilor de ameliorare a activităţii.
Operaţiile pe care le presupune această funcţie sunt:
colecţionarea rezultatelor;
rezumarea rezultatelor;
interpretarea informaţiei.
2. Funcţia de diagnosticare – evaluarea relevă părţile izbutite şi mai
puţin izbutite ale activităţii, stabilind astfel un diagnostic.
Diagnosticul este o previziune, o ipoteză desprinsă din anumite semne (sens
figurativ). Din perspectivă cibernetică, diagnosticul este o metoda de depistare
şi, eventual, de corijare a erorilor dintr-un program.
3. Funcţia predictivă sau de prognosticare – constatarea şi
diagnosticarea furnizează informaţiile referitoare la starea procesului evaluat,
oferind deopotrivă sugestii utile pentru deciziile ce urmează a fi adoptate în
etapele următoare, prefigurând chiar dezvoltarea ulterioară a respectivului
proces, precum şi rezultatele posibile.
Prognosticul poate fi definit ca o ipoteză la desfăşurarea unor evenimente
viitoare, o previziune a evoluţiei viitoare a procesului căruia i se adreseaz
.
4 Funcţia socială – în învăţământ, evaluarea este menită să
confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiţi a cunoştinţelor şi
abilitaţilor necesare unei activităţi sociale utile.
5. Funcţia pedagogică – din punct de vedere al funcţionării sistemului,
evaluarea este absolut necesară şi trebuie să se afle în relaţie cu toate
compartimentele acestui proces (profesor - elev). Evaluarea actului pedagogic
presupune nu numai aprecierea rezultatelor obţinute, ci şi explicarea acestor
rezultate prin evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a conţinutului
învăţământului.

După I. Jinga (1999), funcţiile evaluării în procesele instructiv-educative


(de învăţământ) sunt următoarele:
a. Funcţia de control – de constatare şi apreciere (diagnosticare) a
activităţii şi rezultatelor obţinute în procesul instructiv-educativ; prin această
funcţie se stabileşte unde se situează rezultatele în raport cu obiectivele
proiectate şi se încearcă depistarea factorilor care le influenţează în sens
pozitiv sau negativ; prin exercitarea acestei funcţii, evaluarea are şi un rol de
feed-back.
b. Funcţia de reglare a sistemului – de ameliorare a activităţii şi
de optimizare a rezultatelor; această funcţie face corecţiile necesare în
stilul de conducere şi în activitatea de execuţie.
c. Funcţia de predicţie – de prognosticare şi orientare; prin
această funcţie se încearcă prefigurarea desfăşurării activităţii în sistem
şi anticiparea rezultatelor.
d. Funcţia de clasificare şi selecţie – în baza acesteia se validează
ierarhizarea proceselor evaluate.
e. Funcţia educativă – este menită să conştientizeze şi să
motiveze interesul pentru studiul continuu, pentru perfecţionare şi pentru
obţinerea unor performanţe cât mai înalte.
f. Funcţia socială – prin aceasta se realizează îndrumarea celor

interesaţi, în baza rezultatelor obţinute.


TIPURI DE EVALUARE

1. Evaluarea iniţială – se efectuează la începutul unui program de


instruire şi are rolul de a stabili starea sistemului sau a acţiunii evaluate,
condiţiile în care aceasta se poate integra în programul pregătit. Ea constituie
una dintre premisele realizării programului. Acest tip de evaluare răspunde
funcţiei predictive a evaluării .

P
EI
J. Nowlan şi A. Dragnea folosesc termenul de “evaluare criterială”
(în care măsurarea performanţelor individuale este comparată în funcţie
de criterii de performanţă definite a priori) şi de “evaluare normativă” (în
care măsura performanţelor individuale este pusă în relaţie cu
performanţele altor persoane din grupul din care face parte respectivul
individ).
Verduci (1980) identifică “evaluarea normativă” cu sintagma “scală de
apreciere normativă”, iar “evaluarea criterială” cu sintagma “scală de
apreciere absolută”.
2. Evaluarea cumulativă sau sumativă – se efectuează la sfârşitul
unor perioade mai mult sau mai puţin lungi (trimestre, ani, cicluri etc.).,
reprezintă modul tradiţional de evaluare a rezultatelor unei activităţi şi
constă în verificarea şi aprecierea periodică, încheiate prin controlul final
N
asupra întregului proces al activităţii evaluate.
P EC
EI
Evaluarea cumulativă are un caracter retrospectiv în raport cu acţiunea
estimată. Ea implică o comparare a rezultatului obţinut atât cu obiectivele
urmărite, cât şi cu starea iniţială a sistemului sau a activităţii supuse
evaluării.
Acest tip de evaluare nu permite, decât în mică măsură, să se ia decizii
utile celor ale căror rezultate sunt apreciate. Prin urmare, în cazul unei
evaluări cumulative, reuşita şi eşecul sunt considerate într-o manieră
globală.
3. Evaluarea continuă sau formativă – se efectuează prin
măsurarea şi aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din
momentul începerii şi până când la încheierea acestuia, şi constă în
estimarea diferitelor faze şi secvenţe ale procesului, precum şi a
rezultatelor obţinute, realizându-se în trepte succesive foarte scurte,
analizate în detaliu.
Dacă progresele nu sunt cele scontate, se stabileşte un diagnostic,
precizându-se neajunsurile şi dificultăţile, pentru a se opera remediile
P P
necesareEI E E E E E
P P P P P
Evaluarea formativă este implicată în proces şi vizează sesizarea
la timp a unor defecţiuni, precum şi aplicarea măsurilor de corectare
necesare. Ea se distinge prin două trăsături principale:
ritmul mult mai lent al acţiunii de evaluare, frecvenţa mult mai mare a
verificărilor şi aprecierilor pe parcursul unei perioade;
scurtarea considerabilă a intervalului dintre evaluare şi modificările
(ameliorările) aduse activităţii evaluate.
Evaluarea formativă are rol de diagnosticare şi de ameliorare.
Problema pe care şi-o pune evaluarea formativă este aceea de a
determina “unde se află acţiunea faţă de obiective”. Acest tip de evaluare
răspunde unor întrebări cum ar fi: “de ce numai aici?” sau “pe ce căi se
obţine un randament mai ridicat?”, ceea ce înseamnă că rolul său este
acela de diagnosticare.
RELAŢIA DINTRE EVALUARE ŞI OBIECTIVE
ÎN ACTIVITĂŢILE MOTRICE

Evaluarea ştiinţifică a activităţii pedagogice postulează primatul


obiectivelor care capătă valoare de criterii.
Evaluarea bazată pe obiective formulate în termeni de comportament
măsurabil şi observabil marchează un pas important în depăşirea tradiţiei
în acest domeniu, în sensul că se renunţă la luarea în considerare a unui
singur criteriu exterior procesului, care constă în raportarea
performanţelor unui individ la un grup de referinţă, modalitate în care
etalonul variază de la o colectivitate la alta. În schimb, se adoptă un
criteriu intern, şi anume gradul de realizare a obiectivelor de către fiecare
individ, cu scopul de a crea condiţii posibile atingerii, în final, a acestor
obiective de către toţi indivizii.
Atenţia deosebită care se acordă în ultimul timp definirii obiectivelor
activităţii efectuate şi evaluării riguroase a rezultatelor, în funcţie de
obiectivele urmărite, este determinată de tocmai de convingerea că
obiectivele urmărite pot contribui la ameliorarea sistemului, întrucât fac
posibilă evaluarea progreselor înregistrate de indivizi, dar şi a strategiilor
folosite în interiorul activităţii.
Corelarea proceselor de evaluare cu determinarea obiectivelor
şi cu operaţionalizarea lor exprimă o relaţie de interdependenţă. Pe de o
parte, delimitarea obiectivelor, dar mai ales definirea lor opţională,
necesită şi evaluarea îndeplinirii lor, ceea ce presupune un act de
evaluare integrat procesului în care se realizează. Pe de altă parte,
evaluarea devine mai fructuoasă în condiţiile de stabilire cât mai exactă a
ceea ce trebuie realizat în fiecare secvenţă a procesului.

S-a afirmat că organizarea ştiinţifică a activităţii de evaluare postulează


primatul obiectivelor. Acest rol se întemeiază pe următoarele
considerente:
1. Obiectivele reprezintă condiţia sine qua non a evaluării rezultatelor
obţinute în procesele sau activităţile educaţionale, implicit în practicarea
activităţilor motrice.
2. Evaluarea efectelor, demers cu valenţe pedagogice şi educative,
presupune, ca o necesitate, stabilirea unor obiective în funcţie de care ea
se va modela, din interiorul sistemului respectiv, şi la care se vor repeta
rezultatele obţinute.
3. În orice act de evaluare se porneşte de la stabilirea unor norme de
cerinţe. În funcţie de acestea, vor exista două modalităţi de apreciere a
rezultatelor:
- compararea rezultatelor înregistrate cu cele care caracterizează
populaţia sau grupul din care face parte subiectul;
- compararea rezultatelor înregistrate cu cele aşteptate, care pot
să fie definite prin obiectivele stabilite.
4. Existenţa obiectivelor precis determinate conferă un grad sporit
de exactitate a evaluărilor efectuate asupra produselor unui demers
pedagogic.
5. Evaluarea efectuată în afara obiectivelor are un caracter global.
Absenţa obiectivelor permite ca aceia care realizează evaluarea să fixeze
criteriile în mod diferit şi, în consecinţă, nu poate fi vorba de o evaluare
exactă, deoarece aceasta poartă întotdeauna amprenta celor ce o
efectuează.
6. Prin stabilirea clară a obiectivelor, subiecţii dobândesc repere
foarte utile, care îi ajută să-şi autoevalueze progresele şi să-şi organizeze
eforturile, în vederea atingerii obiectivelor propuse. Lipsa obiectivelor,
determinarea lor imprecisă sau necunoaşterea lor au efecte imediate în
ceea ce priveşte atitudinea subiectului în desfăşurarea activităţii pe care o
practică.
Numărul obiectivelor formulate poate fi pus în relaţie cu numărul probelor
(testelor) cu care se urmăreşte să se realizeze evaluarea. Astfel, numărul
probelor “O” va fi întotdeauna mai mic sau cel mult egal cu numărul
probelor (testelor) “P” folosite pentru evaluare, adică: O  P.

Deosebit de importantă este necesitatea de operaţionalizare a


obiectivelor, prin aceasta încercându-se să se ajungă la acele obiective ce
pot exprima comportamentele observabile şi măsurabile, pentru a se
realiza o mai bună evaluare a activităţii respective.
Pornind de la aceste considerente, semnalăm importanţa clară şi precisă
a obiectivelor şi pentru procesele de evaluare din activităţile motrice,
deoarece obiectivele elaborate servesc drept ghid pentru proiectarea
activităţii şi a acţiunilor evaluate. Descrierea obiectivelor determină o
ghidare cu privire la ceea ce trebuie observat pentru a verifica dacă au
avut loc efectele sondate.
RELAŢIA DINTRE MĂSURARE, APRECIERE
ŞI EVALUARE
Această relaţie este prezentată de I. T. Radu (1981), în următoarea schemă :

EVALUAREA
(DECIZIA)

MĂSURAREA APRECIEREA

REZULTATELE
MĂSURATE
 Relaţia măsurare – apreciere

Considerăm necesar să facem o delimitare conceptuală între termenii


corelativi de “măsurare” şi “apreciere”. Deşi, de foarte multe ori, aceştia
sunt folosiţi ca termeni sinonimi, în realitate ei denumesc procese diferite,
chiar dacă se află într-o strânsă legătură.

a. Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor dintr-o anumită


activitate. Ea constă în aplicarea unei tehnici, a unei probe, a unor teste,
pentru a cunoaşte efectele acţiunilor în activitatea de măsurat şi pentru a
obţine date, în perspectiva unui scop determinat.

“Măsurarea este activitatea de culegere de date exprimate prin rezultatul


numeric obţinut” (J. Nowlan, 1996). Această definiţie se înscrie pe
traiectoria aceleia care defineşte măsurarea ca pe o operaţie prin care
expresia cantitativă (cuantificată) a fenomenului este organizată sub
forma unei ordini de mărime (frecvenţă, intensitate, volum etc.), prin
comparaţie cu un criteriu sau cu un etalon, pe baza unor reguli de
utilizare a valorilor.
Aşadar, actul de măsurare are rolul de a furniza informaţii exacte despre
starea sau despre un aspect al activităţii măsurate.
Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor de măsurare
folosite şi de modul în care sunt aplicate probele. Aceasta implică o bună
pregătire a operatorului, în sensul cunoaşterii instrumentelor folosite, a
selecţionării celor mai potrivite fiecărei situaţii, precum şi a însuşirii
tehnicii utilizării lor.
b. În opinia noastră, aprecierea urmează după măsurare şi defineşte
procesul de judecare a rezultatelor măsurate, compararea lor cu
obiectivele urmărite, estimarea gradului de realizare a acestor obiective
şi, în ultimă analiză, aprecierea rezultatelor. Deci, aprecierea presupune
formarea unor judecăţi de valoare asupra unui rezultat. Aceste judecăţi
pot fi mai mult sau mai puţin subiective. Pentru a reduce cât mai mult
subiectivitatea aprecierilor, trebuie să se ţină cont de următoarele cerinţe:
stabilirea unor criterii cât mai concrete după care să se facă aprecierea
(cazul ideal ar fi ca aprecierea să se facă în funcţie de anumite norme,
bareme);
realizarea unei pregătiri superioare a celor care fac aprecierea;
 Relaţia măsurare – evaluare

Aceasta presupune două moduri de abordare:


unul care consideră evaluarea drept o formă a măsurării, şi anume o
formă “mai slabă”, care constă în determinarea cu aproximaţie a unei
anumite calităţi sau prin care se acordă semnificaţii cantitative
caracteristicilor calitative. Acesta este un mod de abordare cu care noi nu
suntem de acord;
altul care consideră măsurarea drept o formă a evaluării, şi anume o
formă de evaluare riguroasă, metrică, efectuată asupra laturilor cantitative
ale fenomenelor evaluate, mod de abordare cu care suntem întrutotul de
acord.

Prezentăm şi punctul nostru de vedere, pornind de la definiţia dată


evaluării de G. Neuman (1968): “Evaluarea este un concept mai larg decât
cel de măsurare şi apreciere, ea cuprinde descrieri cantitative dar şi
calitative, include validitatea de valoare privind fenomenele descrise prin
măsurători, comparaţii”.
Deci, evaluarea se referă la întreg procesul de măsurare şi apreciere a
rezultatelor, completat prin stabilirea elementelor izbutite şi a celor
neizbutite, ca bază pentru îmbunătăţirea activităţii evaluate.
ERORI ÎN EVALUAREA DIDACTICĂ
Idealul obiectivităţii evaluării este afectat de anumite circumstanţe care
pot induce variaţii semnificative, relevate fie la acelaşi evaluator, în
momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiţi
(variabilitate interindividuală).
Cele mai întâlnite efecte şi situaţii perturbatoare sunt:
Efectul “Halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor
calităţi depistate în anumite momente la întreaga conduită a elevului (de
exemplu, aprecierea rezultatelor la educaţie fizică poate fi influenţată de
rezultatele obţinute la alte discipline). Cei ce realizează evaluarea în
virtutea unor judecăţi anticipative nu mai observă eventualele carenţe ale
elevilor buni, şi nici nu sunt dispuşi să constate unele progrese ale
elevilor slabi. În evaluarea conduitei, se pot întâlni două variante ale
efectului “halo”:
efectul “blând”, caracterizat prin tendinţa de a aprecia cu mai
multă înţelegere persoanele cunoscute, în comparaţie cu cele
necunoscute;
eroarea de generozitate, care intervine când evaluatorul are
anumite motive de a fi indulgent, când are tendinţa de a
prezenta o realitate la modul superlativ (vezi situaţia şcolară
din educaţia fizică unde, în majoritatea cazurilor, elevii nu au
decât note de nouă şi de zece), din dorinţa de a masca o stare
de lucruri necorespunzătoare etc.
Efectul Pygmalion sau efectul Oedipian. Aprecierea
rezultatelor obţinute de un individ este influenţată de părerea
pe care şi-a făcut-o evaluatorul despre capacităţile acestuia,
părere care a devenit relativ fixă. Predicţiile evaluatorilor nu
numai că anticipează, dar şi facilitează apariţia
comportamentelor invocate.
Ecuaţia personală a evaluatorului. Fiecare evaluator îşi
structurează propriile criterii de apreciere. Unii, mai generoşi,
utilizează doar valorile de “sus” ale scării (situaţie frecvent
întâlnită şi la profesorii de educaţie fizică), iar alţii, mai
exigenţi, exploatează îndeosebi valorile intermediare sau pe
cele de “jos”.
Efectul contrast. Se realizează prin accentuarea a două
însuşiri contrastante care survin una după alta. În mod
curent, există tendinţa să se opereze o comparare şi o
ierarhizare a însuşirilor. Este frecvent întâlnită situaţia ca
acelaşi rezultat să primească o apreciere (o notă) mai bună
dacă urmează imediat după evaluarea unui rezultat mai slab
sau să primească o apreciere inferioară valorii reale dacă
urmează imediat după un rezultat excelent.
Efectul ordine. Din cauza unor fenomene de inerţie,
evaluatorul menţine cam acelaşi nivel de apreciere pentru o
suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă diferenţe
calitative.
Eroarea logică. Aceasta constă în substituirea
obiectivelor şi a parametrilor importanţi ai evaluării cu
obiective secundare.
PROBLEMATICA EVALUĂRII ÎN
EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Evaluarea în educaţia fizică şcolară este un instrument prin care


se realizează măsurarea şi aprecierea calităţii procesului de educaţie
fizică. Ea are rolul de a stabili dacă sistemul respectiv îşi îndeplineşte
funcţiile sau nu, adică dacă îşi realizează obiectivele sau nu. În acelaşi
timp, o evaluare cât mai obiectivă a randamentului sistemului de educaţie
fizică, în general, şi a subsistemului educaţiei fizice, în special, reprezintă
o condiţie sine qua non pentru adoptarea unor măsuri menite să amplifice
succesul acţiunii de educaţie.
Procesul de evaluare a educaţiei fizice şcolare, fiind o parte
componentă a procesului de evaluare a acţiunii educaţionale, nu se
deosebeşte cu mult de acest proces, dar este evident că are şi anumite
particularităţi. Evaluarea în educaţia fizică şi sportivă reprezintă, în
principal, acţiunea de recoltare, prelucrare şi interpretare a rezultatelor
obţinute la un test (o probă), în scopul de a lua cele mai bune decizii.
A INTENŢIE
(SCOPURI, OBIECTIVE)

OBIECT (ACTIVITATE, PROCES,


SISTEM) DE EVALUAT

B
MĂSURARE

APRECIERI (JUDECĂŢI)

C
ACŢIUNI/ DECIZII
 Criterii de evaluare

Sintetizând punctele de vedere ale specialiştilor care s-au ocupat


de problema evaluării în educaţia fizică şcolară (A. Dragnea, I. Şiclovan, E.
Firea etc.), şi particularizând la educaţia fizică şcolară, Gh. Cârstea (1993,
1999, 2000) consideră că metodele de evaluare corespund unor criterii de
evaluare, cum ar fi:
- progresul realizat de subiect;
- cantitatea şi, mai ales, calitatea elementelor însuşite în raport cu
prevederile programei de specialitate;
- capacitatea subiectului de aplica elementele însuşite;
- capacitatea de practicare a exerciţiilor fizice în activitatea
independentă a subiectului;
- nivelul cunoştinţelor teoretice privind practicarea cunoştinţelor
fizice însuşite de subiect;
- atitudinea subiectului faţă de disciplina de învăţământ “educaţie
fizică”;
- nivelul dezvoltării fizice a subiectului.
 Clasificarea metodelor de evaluare

Din perspectiva criteriilor menţionate, autorul citat realizează următoarea


clasificare a metodelor de evaluare:

Metode de verificare:
- trecerea unor probe de motricitate specifice unor sisteme de
evaluare;
- trecerea unor probe de motricitate stabilite de fiecare cadru
didactic;
- trecerea unor probe de cunoştinţe teoretice de specialitate;
- măsurarea unor indici de dezvoltare fizică armonioasă;
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi
motrice în condiţii analoage probei, ramurii sau activităţii respective;
- executarea de către subiecţi a unor deprinderi şi priceperi
motrice în condiţii concrete de concurs, desfăşurate conform
regulamentului oficial;
- îndeplinirea de către subiecţi a unor sarcini speciale de natură
metodico-organizatorică;
- observarea curentă a subiecţilor şi înregistrarea datelor
observaţiei.
Metode de apreciere şi notare:
- metoda aprecierii verbale;
- metode de apreciere şi notare scrise;
- metoda aprecierii şi notării, pe baza unor norme sau
baremuri (metoda absolută);
- metoda aprecierii şi notării prin comparaţia
rezultatelor la nivelul unui grup de subiecţi;
- metode de apreciere şi notare pe baza progresului
individual;
- metode de apreciere şi notare pe baza nivelului de
execuţie tehnică sau tactică a unor deprinderi şi priceperi
motrice, în condiţii de exersare parţială sau globală;
- metode de apreciere şi notare a modului de
îndeplinire, de către subiecţi, a unor sarcini speciale,
metodice sau organizatorice.
OBIECTUL EVALUĂRII ÎN EDUCAŢIA FIZICĂ ŞCOLARĂ

Dacă în demersul nostru ne-am ocupa de evaluarea întregului


sistem în care este integrată educaţia fizică, atunci am avea posibilitatea
să afirmăm că evaluarea în educaţia fizică şcolară are în centrul său
evidenţierea eficienţei procesului instructiv-educativ prin câteva aspecte,
care ar constitui, de fapt, şi obiectul evaluării:
- evaluarea randamentului sistemului;
- evaluarea structurilor sistemului;
- evaluarea legilor şi a normelor interne care să-i asigure eficienţa
ar constitui obiectul evaluării.
După părerea noastră, obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară
este determinarea eficienţei procesului instructiv-educativ, ceea ce
presupune evaluarea următoarelor aspecte:
- gradul de realizare a obiectivelor;
- eficienţa programelor folosite în acest;
- oportunitatea structurilor şi a formelor organizatorice;
- activitatea celor doi factori participanţi (profesor-elev); în viziune
cibernetică, ar însemna evaluarea calităţii intrărilor şi ieşirilor.
Totuşi, fără a minimaliza rolul important al evaluării programelor,
structurilor şi formelor de organizare, considerăm că principalul obiect al
evaluării în educaţia fizică şcolară este determinarea eficienţei activităţii
elevului, iar prin aceasta, indirect, a activităţii profesorului.
Obiectul evaluării îl constituie capacităţile elevului dobândite în
educaţia fizică şcolară sau, mai corect spus, elevul şi capacităţile sale din
perspectiva bio-psiho-sociale. Cu alte cuvinte, obiectul evaluării în
educaţia fizică şcolară nu trebuie să fie conceput şi realizat numai prin
măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi în procesul
instructiv-educativ de educaţie fizică, ci trebuie să ia în calcul atât
aspectele morfologice, fiziologice şi psihologice care au determinat
obţinerea rezultatelor respective, cât şi implicaţiile lor sociale.

Din această perspectivă, în educaţia fizică şcolară se


evaluează:
- aspecte somatice;
- aptitudini;
- capacităţi;
- achiziţii (deprinderi motrice, priceperi motrice, cunoştinţe de
specialitate);
- atitudini (care influenţează major aptitudinile şi achiziţiile).
Pentru a avea o imagine cât mai exactă a modului în care se face
evaluarea în Europa, prezentăm şi conţinutul bateriei de teste EUROFIT.
EUROFIT este rezultatul unui program european care a urmărit unificarea probelor
pentru evaluarea capacităţii motrice a tineretului din această zonă.
Bateria de teste EUROFIT cuprinde:
Date de identificare:
- vârstă;
- sex.
Măsurători antropometrice:
- înălţime;
- greutate;
- patru plici pentru determinarea ţesutului adipos.
Teste motrice:
- rezistenţa cardio-respiratorie (testul cursă navetă 20 x 50 m, testul pe bicicleta
ergometrică);
- puterea (putere statică: dinamometrie de mână; putere explozivă: săritura în
lungime de pe loc);
- anduranţa musculară (putere funcţională: menţinut atârnat;
- puterea trunchiului: ridicări în aşezat din culcat dorsal);
- viteza (viteză de alergare: navetă 10 x 5 m; viteza de mişcare a mâinii: masa
pentru „atinge plăcile”);
- flexibilitatea (mobilitate din aşezat: flexia trunchiului înainte din poziţia aşezat);
- echilibrul total al corpului (echilibru în poziţia Flamingo).
ASPECTE SOMATICE SI FUNCTIONALE
Unul dintre obiectivele principale ale educaţiei fizice în special şi al
celorlalte activităţii motrice în particular este acela de contribui la o dezvoltare
fizică armonioasă.
În acest scop, se urmăreşte:
- proporţionalitatea între indicii somatici;
- proporţionalitatea între indicii funcţionali;
- armonizarea indicilor somatici şi funcţionali.
Pentru a se verifica realizarea acestor deziderate în educaţia fizică şcolară
dar şi în celelalte activităţii motrice, conducătorul procesului trebuie să
urmărească dinamica unor parametri : greutate corporală, înălţime, amplitudine,
frecvenţă cardiacă, frecvenţă respiratorie etc.
Plecând de la premisa că în educaţia fizică şcolară se trece prin diferite
etape de dezvoltare, fiecare cu particularităţile sale (de exemplu, etapa vârstei
pubertare, când se produce o “explozie” a creşterii), considerăm că evaluarea
aspectelor somatice şi funcţionale este foarte importantă, deoarece condiţionează
direct programarea efortului şi a conţinutului metodelor şi mijloacelor folosite în
educaţia fizică şcolară.
Obiectul evaluării în educaţia fizică şcolară nu trebuie să fie numai
măsurarea şi aprecierea rezultatelor obţinute de elevi, ci trebuie să se ia de
asemenea în calcul modificările şi achiziţiile fiziologice şi psihologice care au
contribuit la obţinerea rezultatelor respective, precum şi implicaţiile sociale ale
acestora.
ERGOMETRIA - disciplină care se ocupă cu
determinarea eforturilor fizice (musculare) prin măsurarea
lucrului mecanic efectuat.
Evaluarea somato-funcţională vizează parametri
măsurabili la intervale variabile de timp unii chiar de mai
multe ori în cursul activităţii prestate: puls, tensiune arterială,
frecvenţă respiratorie şi alţii la intervale mai mari, deoarece
efectele se instalează în timp: înălţime, greutate, perimetre,
diametre.
Evaluarea somato-funcţională cuprinde:
- evaluarea aparatului locomotor;
- evaluarea funcţională.
Somatometria reprezintă un ansamblu de măsurători
antropometrice pe baza cărora, prin calcularea unor indici
specifici, se apreciază nivelul de creştere şi gradul dezvoltării
fizice.
Măsurătorile antropometrice se efectuează cu: taliometrul (pentru
înălţime, bust), banda metrică, caliperul, rigla gradată, echerul. Pe baza
datelor recoltate, se determină o serie de indici antropometrici, cum ar fi
indicii de proporţionalitate, care sunt foarte importanţi pentru aprecierea
dezvoltării fizice.

Măsurătorile antropometrice sunt sistematizate astfel:


- dimensiuni longitudinale: înălţimea, bustul, capul, gâtul, lungimea
membrelor inferioare şi superioare (pe ansamblu şi pe segmente);
- dimensiuni transversale: diametrul bitemporal, diametrul bizigomatic,
diametrul biacromial, diametrul toracic, diametrul bitrohanterian,
anvergura, lăţimea palmei şi a piciorului;
- dimensiuni sagitale: diametrul anteroposterior al capului, al toracelui;
- dimensiuni circulare: perimetrul capului, gâtului, toracelui,
abdomenului, braţului, antebraţului, şoldului, coapsei, genunchiului,
gambei, gleznei, abdominal;
- dimensiuni ale masei somatice: greutatea şi compoziţia corporală;
- determinarea plicilor (plica tricepsului, bicepsului, coapsei, gambei,
subscapulară, iliocrestă, supraspinală, abdominală).
Relaţii de proporţionalitate între:
- măsurătorile antropometrice în plan longitudinal şi
statură:
- relaţia bust – statură:
§ indicele Guifrida Ruggeri, cu formula B 100 / I (%);
§ indicele Adrian N. Ionescu, cu formula B – I / 2.
- relaţia trunchi – statură:
§ formula TR x 100 / I (%).
- relaţia lungimea membrelor superioare (inferioare) –
statură:
§ formula MS x 100 / I (%), respectiv MI x 100 / I (%).
măsurătorile antropometrice în plan frontal şi statură:
- relaţia anvergură-statură:
- formula ANV x 100 / I (%).
- relaţia diametru biacromial – statură:
- formula D. biacromial x 100 / I (%).
- relaţia diametru bitrohanterian – statură:
- formula D. bitrohanterian x 100 / I (%) etc.
- măsurătorile antropometrice în plan sagital şi statură:
- relaţia diametru toracic anteroposterior – statură:
- formula D. anteroposterior x 100 / I (%) etc.
- măsurătorile antropometrice în plan transversal şi statură:
- relaţia perimetru toracic – statură:
- indicele Burgusch-Goldstein, cu formula P. toracic x 100 / I
(%);
- indicele Erissman, cu formula P. toracic – I / 2.
- relaţia perimetru abdominal – statură:
- formula P. abdominal x 100 / I (%).
- relaţia perimetrul antebraţului – statură:
- formula P. antebraţ x 100 / I (%).
- relaţia perimetrul coapsei – greutatea corporală:
- indicele Milcu-Maicănescu-Georgescu,
cu formula P. coapsei x 100 / G (%).
- relaţia perimetrele segmentelor (braţ, antebraţ, coapsă,
gambă) – statură:
- indicele muscular Pende, cu formula (P. braţ + P. antebraţ
+ P. coapsă + P. gambă) / 4 x 100 / I.
- greutatea corporală şi statură:
indicele masei corporale:
- formula G corporală (Kg) / Talie (m);
- indicele de corpolenţă al lui Bouchard;
- indicele de nutriţie al lui Quetelet.
- compoziţia corporală:
testul plicilor (YMCA) (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 240).
Evaluarea funcţională
este foarte importantă în dirijarea activităţilor motrice,
deoarece efectele mijloacelor utilizate se răsfrâng, imediat
sau tardiv, asupra întregului organism. Efectele imediate sunt
utilizate în dirijarea operativă a efortului fizic şi în stabilirea
pauzelor necesare după efort.
Evaluarea cardio-respiratorie se realizează prin
măsurarea frecvenţei cardiace, a tensiunii arteriale, a
capacităţii vitale, a apneei voluntare etc.
Evaluarea capacităţii de adaptare la efort se realizează
prin calcularea testului Ruffier, proba Pachon-Martinet, proba
lui Blake, indicele lui Barach, proba curbei de oboseală a lui
Carlson, proba Gallagher şi Bruoha (pentru băieţi), proba
Harvard, proba Master, proba Flack, proba Burger, proba
Letunov (toate descrise de A. Dragnea, index 43, p. 161-176).
CAPACITĂŢILE MOTRICE
În literatura română de specialitate, întâlnim termenii
de “capacitate motrică” şi “calităţi motrice”, care exprimă
posibilităţi motrice limitate. Astfel, se vorbeşte despre calităţi
motrice ca: viteza, forţa, rezistenţa, îndemânarea, care nu
corespund în totalitate cu punctele de vedere ale
metodologiei domeniului nostru.
“Capacităţile motrice reprezintă un ansamblu de
predispoziţii sau potenţialităţi motrice ale omului, pe care se
construiesc abilităţi motrice învăţate. Un nivel de dezvoltare
suficient sau optimal al acestora permite formarea de
deprinderi numeroase şi sofisticate” (R. Manno, 1992).
“Calitatea motrică este o însuşire esenţială a activităţii
musculare, exprimată prin intermediul actelor motrice,
condiţionată de structura şi de capacităţile fundamentale ale
diferitelor aparate şi sisteme ale organismului uman şi de
procese şi capacităţi psihice” (T. Ardelean, 1990).
 Capacităţile condiţionale
Acestea sunt direct dependente de condiţia fizică, având la
bază eficienţa metabolică a musculaturii şi a altor aparate şi
sisteme (cardiovascular, respirator, nervos). Aspectele
condiţionale ţin de capacităţile motrice: forţă, viteză, rezistenţă, la
care unii autori (J. Brams, 1994, R. Manno, 1992) adaugă şi
mobilitatea, supleţea.
Harre şi Leopold (1985), prezintă raportul dintre principalele
capacităţi condiţionale (forţă, viteză, rezistenţă), ajungând în zona
calităţilor motrice combinate (desenat schemă )
Factorii limitativi ai capacităţilor condiţionale sunt legaţi de
cantitatea de energie disponibilă din muşchi şi de mecanismele
care reglează debitul energetic (enzime), viteza şi forţa de
contracţie fiind date de calitatea şi numărul unităţilor motorii
angrenate în activitate.
După Newman (1994), capacităţile condiţionale pot fi
antrenate până la epuizare, mai puţin viteza care se dezvoltă pe un
fond de confort psihic. Rezultă că forţa şi rezistenţa sunt mai mult
perfectibile.
VITEZA
 Definiţie “Viteza este capacitatea de a executa acte sau acţiuni
motrice cu întreg corpul sau numai cu anumite segmente ale
acestuia, într-un timp cât mai scurt, deci cu rapiditate maximă, în
funcţie de condiţiile existente” (Gh. Cârstea, 1993, 1997).
 Tipuri de viteză
1. Viteza de reacţie sau viteza parţială, viteza de bază, viteza/
zona de latenţă pură (după unii autori citaţi de T. Ardelean, 1990,
1991), reprezintă timpul scurs de la momentul apariţiei (acţiunii)
unui stimul şi momentul declanşării răspunsului motor adecvat.
Cercetările făcute de Thorner (şi menţionate de Gh. Mitra, Al.
Mogoş, 1980, şi de Gh. Cârstea, 1997) situează timpul de latenţă
între 140 şi 180 milisecunde: 140 ms la excitanţii cutanaţi; 150 ms
la excitanţii sonori; 180 ms la excitanţii vizuali. În cadrul timpului
latent de reacţie, cel mai mult timp se consumă pentru prelucrarea
excitaţiei la nivelul SNC şi pentru formularea comenzii adecvate şi
de aceea, în procesul de educare a vitezei de reacţie, se urmăreşte,
în principal, scurtarea acestui timp.
2. Viteza de execuţie sau viteza mişcărilor separate
(după N. Ozolin, 1972) sau viteza maximă (după V. M.
Zaţiorski, 1968), reprezintă capacitatea de a efectua cât mai
rapid un act motric sau o acţiune motrică şi se măsoară prin
timpul care trece de la începutul până la sfârşitul actului sau
acţiunii ce se execută.
3. Viteza de repetiţie sau frecvenţa mişcărilor constă în
capacitatea de a putea executa un număr de mişcări identice,
într-un timp prestabilit.
4. Viteza de accelerare este capacitatea de a dezvolta
viteza până la nivelul vitezei-limită, pentru individul respectiv,
într-un timp cât mai scurt.
5. Viteza de deplasare reprezintă capacitatea de a parcurge
o anumită distanţă cât mai rapid. Formula fizică a vitezei este:
V = S/ T (noi credem că exprimă cel mai corect viteza de deplasare).
După părerea lui, Gh. Cârstea, această formă de manifestare a vitezei
poate fi considerată sub două ipostaze:
ca variantă a vitezei de repetiţie – atunci când timpul este dinainte stabilit şi se
măsoară spaţiul parcurs;
ca variantă a vitezei de execuţie – atunci cand spaţiul este dinainte stabilit şi se
măsoară timpul în care este parcurs.
6. Viteza de opţiune (variantă şi, totodată, componentă a vitezei de
reacţie complexă şi a vitezei de execuţie) exprimă inteligenţa executantului.
7. Viteza în regim de forţă – dintre formele de viteză în
regimul celorlalte calităţi motrice, vom face referiri în mod special
la acest tip, deoarece viteza în regim de forţă, care se mai numeşte
şi detentă, este adeseori confundată cu forţa explozivă, adică cu
forţa în regim de viteză. Mulţi specialişti consideră că aceşti doi
termeni reprezintă unul şi acelaşi lucru, fapt care nu corespunde
realităţii, deoarece la viteza în regim de forţă (detenta), calitatea
predominantă este viteza, în timp ce la forţa în regim de viteză
(forţa explozivă), calitatea predominantă este forţa.
8. Viteza în regim de rezistenţă.
 Evaluarea vitezei

Caracteristicile fizice care trebuie măsurate sunt timpul şi spaţiul.


Durata se măsoară prin metoda cronografiei, aceasta realizându-se cu
ajutorul unor aparate mecanice, electrice, electromagnetice, electronice,
al unor sisteme computerizate etc. Dintre aceste aparate enumerăm:
- cronograful: dispozitiv de înscriere grafică a duratelor;
- cronometrul, cronoscopul (cu afişarea timpului pe ecran);
- dispozitivele şi instalaţiile de traducere a unor mărimi de altă natură în
mărimi temporale: spidograful Abalakov, “bastonul căzător”,
transformarea mărimilor de pe film în durate ale execuţiilor etc.;
- radarul: cu ajutorul lui se măsoară viteza obiectelor în mişcare, în baza
principiului reflectării undelor radio electrice, scurte şi ultrascurte, emise
de aceste obiecte;
- actograful şi poligraful: aparate care pot înregistra mecanic şi tempoul
unor mişcări;
- odograful: dispozitiv de înregistrare a timpilor parţiali, prin
întreruperea circuitului (Marey, 1894);
- esteziometrul: dispozitiv pentru măsurarea timpului de reacţie şi a
variaţiilor lui;
- psihoergometrul: dispozitiv care poate regla ritmul de
apariţie a stimulului, permiţând înregistrarea timpului de
latenţă şi cercetarea răspunsurilor vocale, manuale sau ale
picioarelor;
- reactometrul: aparat electric ce măsoară timpul de
latenţă al reacţiei motrice la stimuli vizuali şi auditivi simpli;
- sistemele computerizate, cărora li se pot adăuga diferite
programe (de exemplu, “Axon”, un program complex de
testare a timpului de reacţie manuală, sau prin pedală a
reacţiei pentru picioare, la stimuli vizuali simpli şi complecşi);
- reacţiometrul liniar digital (elaborat de A. Gagea şi I.
Popescu): aparat care foloseşte stimularea sonoră şi vizuală
codificată;
- platforma lui M. Georgescu: aparat care poate determina şi
timpul de reacţie.
Caracteristicile spaţiale ale mişcărilor şi acţiunilor (poziţia,
traiectoria, amplitudinea, distanţa, mărimea, forma, întinderea), se pot
măsura utilizând următoarele instrumente:
- benzile metrice, ruletele;
- vizoarele optice şi electronice:
- compasul;
- odometrul: instalaţie formată dintr-o roată (de bicicletă) care rulează pe
sol, prevăzută cu un contact care marchează fiecare rotire iar acestea,
înmulţite cu circumferinţa roţii, vor da lungimea drumului parcurs;
- teodolitul electronic: bazat pe sistem laser şi utilizat pentru măsurarea
distanţelor în aruncările şi săriturile din atletism, fiind cuplat la un
odometru care înregistrează automat coordonatele;
- podometrul: contor în formă de ceas, prevăzut cu un balansoar
mecanic, care înregistrează numărul paşilor;
- curbimetrul: instrument de măsurare a distanţelor pe hartă, cu ajutorul
căruia se pot măsura distanţele parcurse de un sportiv într-un joc de
echipă (fotbal, handbal etc.), după ce traseul parcurs de el a fost transpus
pe macheta tipărită a terenului;
- goniometrul şi electrogoniometrul: instrument de măsurare indirectă şi
dinamică a unghiurilor unor articulaţii;
- fotografiile şi imaginile (stop-cadru): cu ajutorul acestora se poate
realiza măsurarea unghiulară.
 Teste pentru măsurarea vitezei (timpului) de reacţie
- metoda riglei căzătoare: testarea reacţiei motrice la stimuli
vizuali;
- T.R.: test care determină timpii de latenţă la stimuli vizuali
şi auditivi simpli, constanţa reacţiilor la aceştia şi dispersia
(regularitatea) lor la răspunsurile motrice digitale;
- R.C.: test care determină rapiditatea, exactitatea şi
sincronizarea reacţiilor motrice complexe la stimuli vizuali;
- timpul de coincidenţă sau anticipare: test ce exprimă
precizia cu care un subiect reacţionează atunci când un spot
luminos de pe ecran ajunge într-un punct sau pe o linie
marcată pe ecran.
 Teste pentru măsurarea vitezei de repetiţie
- proba “tapping” (V. Horghidan, index 71, p.173);
- testul maşinii de scris (A. Dragnea, index 43, p.128);
- proba “atinge plăcile” (din sistemul EUROFIT).
 Teste pentru măsurarea vitezei de execuţie (de regulă, se folosesc
aceleaşi instrumente ca şi la timpul de reacţie)
- cronograful sau cronometrul electronic: acţionat de semnalul la care
subiectul trebuie să reacţioneze;
- întrerupătorul: acţionat în finalul actului motric (lovitura directă din
box, aruncarea din lupte, lovitura de dreapta din tenis etc.);
- cronogramele fracţionate: se alcătuiesc, în cazul mişcărilor ciclice,
pentru fiecare segment care participă la mişcare (A. Dragnea, index 43,
p.126);
- cronogramele circulare: se construiesc pentru cicluri întregi de
mişcare (A. Dragnea, index 43, p.126);
- dispozitivul radio telemetric de măsurare a vitezei de aruncare a mingii
la coş (elaborat de V. L. Fedorov şi colab., 1968, şi prezentat de M.
Epuran, index 49, p.349).
- Vitezele parţiale se măsoară cu cronometrul cu multistop sau cu
ajutorul celulelor fotoelectrice.
 Teste pentru măsurarea vitezei de deplasare
- teste pe diferite distanţe: 10, 20, 30, 40, 50, 100, 200, 400 m etc.;
- naveta 10 x 5 m.
 Teste pentru măsurarea detentei
- metoda I. Grinţescu (A. Dragnea, index 43, p.128);
- aruncarea mingii de oină de pe loc.
FORŢA
Forţa este capacitatea de a învinge o rezistenţă internă sau
externă, prin intermediul contracţiei musculare.
 Criterii de clasificare
- După masa musculară implicată:
- forţa locală;
- forţa generală.
- După activitatea în care este solicitată:
- forţa generală;
forţa specifică.
- După caracterul contracţiei musculare:
- forţa statică: se obţine când nu se modifică dimensiunile fibrelor
angajate în efectuarea efortului respectiv; un tip special de forţă
statică este cea izometrică, ea manifestându-se când “rezistenţa
externă” de învins este mai mare decât capacitatea de forţă
maximă a musculaturii celui care execută;
- forţa dinamică: şi ea poate fi în regim de învingere şi în regim de
cedare; este denumită şi forţă izotonică, aceasta manifestându-se
atunci când, prin contracţie, se modifică dimensiunile fibrelor
musculare, fie în sens de creştere, fie de descreştere.
- dacă se produce o scurtare a fibrelor, forţa dinamică este de tip învingere (regim
miometric); în cazul acestui regim, forţa este îndreptată împotriva mişcării, fiind
eliberată de acţiunea muşchilor agonişti (motori);
- dacă se produce o alungire a fibrelor musculare, iar forţa acţionează în sensul
mişcării, este vorba despre o forţă dinamică de tip cedare (regim pliometric); în
cazul acestui regim, forţa este un rezultat al intrării în acţiune a muşchilor
antagonişti (frenatori).
Forţa dinamică se subîmparte în:
* forţa maximă dinamică: este cea mai mare forţă posibilă dezvoltată de
sistemul neuromuscular printr-o contracţie musculară, cu realizarea unei mişcări;
în realitate, forţa nu se manifestă niciodată în stare pură, ci în combinaţie cu
celelalte calităţi motrice;
* forţa în regim de viteză sau forţa explozivă: este capacitatea de a manifesta
valori mari de forţă în cea mai mică unitate de timp (D. M. Ioseliani, 1957);
* forţa în regim de rezistenţă.
* forţa mixtă (combinată sau auxotonică): include atât contracţii statice, cât şi
dinamice.
După greutatea corporală:
forţa absolută: atunci când forţa dezvoltată şi măsurată nu ia în calcul greutatea
corporală; este un termen mai mult convenţional decât de utilitate practică;
forţa relativă: reprezintă raportul dintre forţa absolută şi greutatea corporală
exprimată în kg: Fr = Fa / G.
Evaluarea forţei
Multitudinea de forme sub care se întâlneşte forţa şi faptul că prezintă
oscilaţii în diferite momente, face ca aceasta să poată fi măsurată, înregistrată şi
evaluată, cu valori maxime, la una sau mai multe grupe de muşchi.
Înregistrarea se poate realiza prin utilizarea unor aparate diferite, concepute şi
adaptate pentru a măsura cele mai diverse forme de manifestare a acestei calităţi
motrice.
Principala metodă de măsurare a forţei este dinamometria, bazată pe
folosirea unor aparate care au la bază calitatea unor materiale de a se deforma
sub acţiunea forţei musculare şi care poartă numele de „dinamometre”. Acestea
sunt:
- dinamometrul palmar - măsoară forţa flexorilor palmari;
- dinamometrul cu arc - măsoară forţa maximă, rezistenţa diferitelor grupe
musculare;
- dinamometrele cu traductori - permit o înregistrare cât mai precisă a forţei;
- platformele sau mecanismele dinamografice - permit studierea dinamicii forţei în
timp, în diferite ipostaze (de exemplu, forţa în momentul startului, în probele de
viteză, sau forţa de impulsie, în probele de sărituri atletice);
- tensiometrul - înregistrează forţa grupelor musculare, mecanismul acestui
aparat bazându-se pe presiunea exercitată de un cablu neextensibil asupra unui
sistem de înregistrare.
Evaluarea forţei maximale
În legătură cu apelativul utilizat pentru a exprima forţa
maximală a unui sportiv, literatura de specialitate pune în circulaţie
o serie de termeni care reprezintă, mai mult sau mai puţin,
conţinutul noţiunii. Astfel, întâlnim termenii de forţă maximală
voluntară (FMV), forţă maximală izometrică (FMI), contracţie
maximală unică (CMU), repetare maximală unică (1RM).
Am utilizat, ca termen unic pentru valoarea ce reprezintă
maximum de forţă dezvoltat într-o contracţie voluntară unică,
varianta „1RM” (o repetare maximală). Considerăm că este
termenul cel mai ilustrativ, dacă urmărim să exprimăm cu ajutorul
lui o valoare pe care subiectul testat o poate realiza o singură dată,
într-un anumit gest.
În fond, multitudinea de termeni utilizaţi sugerează faptul că
determinarea valorii forţei maximale a unui individ trebuie realizată
într-o manieră specifică, deoarece ea poate fi influenţată de o
multitudine de parametri:
- gradul de antrenament şi nivelul de practicare;
- tipul de contracţie care trebuie evaluat;
- masa musculară şi, în consecinţă, numărul grupelor
musculare puse în joc pentru determinarea forţei maximale
într-o mişcare dată;
- tipul de fibre musculare dominant în compoziţia
muşchiului testat;
- valoarea unghiului articular la momentul determinării
valorii forţei maximale;
- sexul şi vârsta subiectului testat.
Concluzionând, evaluarea forţei maximale este strâns
legată de condiţiile în care aceasta se realizează, dar şi de
parametrii impuşi de cel care efectuează evaluarea.
În literatura de specialitate, mai ales în varianta ei electronică,
au fost puse în circulaţie tabele de calcul pentru determinarea
forţei maximale, plecând de la unul sau mai mulţi parametri
generali, valabili pentru grupuri eterogene de subiecţi.
Evaluarea forţei maximale statice

Reprezintă un exerciţiu de evaluare, în care subiectul


menţine o contracţie musculară maximală contra unei
rezistenţe fixe (rezistenţa este mai mare decât forţa de
contracţie). Teoretic, intensitatea contracţiei musculare este
constantă pe parcursul întregii durate de desfăşurare a
testului.
Când condiţia impusă este de a menţine această
contracţie pe o durată de timp cât mai lungă, este vorba
despre un test static continuu, iar când contracţiile alternează
cu timpi de repaus, este vorba despre un test static
intermitent.
Evaluarea forţei statice maximale în maniera continuă

Subiectul, având o încărcătură adiţională, va trebui să menţină fixă


o anumită poziţie, pe o durată de timp cât mai mare. Simpla enunţare a
testului nu îl face operaţional, de aceea se impun câteva precizări:
- poziţia utilizată pentru determinarea forţei maximale statice este,
de regulă, o poziţie specifică disciplinei sportive;
- valoarea încărcăturii adiţionale reprezintă un anumit procentaj
din valoarea forţei maximale dinamice.
În aceste condiţii, cu cât valoarea încărcăturii reprezintă un
procent mai ridicat din valoarea forţei maximale a subiectului, cu atât
timpul de menţinere a contracţiei izometrice este mai redus. Cu alte
cuvinte, momentul apariţiei oboselii musculare (timp-limită) este cu atât
mai rapid cu cât încărcătura suplimentară aplicată reprezintă un procent
mai ridicat din forţa maximală a subiectului.
Relaţia forţă-timp de menţinere urmează o curbă exponenţială, aşa cum
reiese şi din graficul de mai jos.
Figura . Test static. Timpul-limită de menţinere a unei contracţii izometrice
continue, în funcţie de procentajul forţei maximale dupa G. Cometti, 1990
Deci, este posibil ca, utilizând două sau trei încărcături
adiţionale diferite, să găsim valoarea forţei maximale
izometrice continue a subiectului, reconstruind curba în mod
individual şi extrapolând matematic procentul de 100%.

Atunci când forţa dezvoltată de subiect se situează între 20 şi


80% din forţa maximală, se poate stabili o relaţie între timpul
maximal de menţinere a încărcăturii suplimentare, înainte de
apariţia oboselii musculare (timp-limită) şi forţa de contracţie
care corespunde acestui timp de menţinere (F = forţa
exprimată în procente din maximum).
Evaluarea forţei statice maximale în manieră intermitentă
Testarea forţei maximale izometrice în manieră intermitentă se
poate realiza impunându-i subiectului menţinerea unei poziţii, cu
efectuarea unei contracţii maximale voluntare pe durata unui ciclu de 12”,
dintre care 6” de contracţie izometrică, urmate de 6” de repaus total.
Acest ciclu de 12” se repetă până când subiectul nu mai poate
menţine contracţia izometrică timp de 6” sau transferă contracţia către
muşchii învecinaţi (difuzarea oboselii). Testul se realizează cu una, două
sau trei încărcături suplimentare diferite.
Ţinând cont de costul energetic foarte mare plătit de subiect
pentru realizarea acestui test, timpul de repaus la schimbarea
încărcăturilor adiţionale trebuie să fie suficient de mare, astfel încât să se
asigure refacerea substratului energetic.
Pentru a cunoaşte valoarea forţei maximale izometrice a
subiectului testat, este suficient să citim în partea de sus a tabelului
numărul repetărilor complete, iar în partea de jos, valoarea forţei
maximale izometrice care corespunde acestui număr. O repetare
corespunde cu 6” de contracţie, două repetări cu 12” de contracţie, trei
repetări cu 18” de contracţie etc.
Nr. cicluri 6”+6” 0 1 2 3 4 5 6
7 8
% din FM 100 96 93 90 87 84 83 80
78

Nr. cicluri 6”+6” 10 12 14 16 18 20 22


24 26
% din FM 75 73 70 68 66 65 64 62
61

Nr. cicluri 6”+6” 30 32 34 36 38 40 45


50 55
% din FM 59 58 57 57 56 56 54 53
52

Nr. cicluri 6”+6” 65 70 75 80 90 100 120

% din FM 50 50 49 48 47 46 45

Tabel 2. Calculul forţei maximale izometrice (test intermitent) (Chauvin,


1980)
Determinarea forţei maximale izotonice (anizometrice)
Testele pentru determinarea forţei maximale dinamice constau în
efectuarea mai multor serii de repetări cu încărcături adiţionale progresive, până
în momentul în care subiectul nu mai este capabil să efectueze decât o singură
repetare corectă, din punct de vedere al tehnicii de execuţie a mişcării alese
pentru test.
Metodele dinamice de evaluare pot pune în evidenţă atât forţa maximală,
cât şi anduranţa forţei unui subiect.
Forţa maximală este reprezentată de valoarea maximală a încărcăturii
adiţionale pe care subiectul este capabil să o ridice o singură dată: 1RM (o
repetare maximală). Anduranţa forţei corespunde numărului maxim de repetări pe
care subiectul îl poate realiza cu o încărcătură adiţională submaximală (în general,
până la epuizarea rezervelor energetice).
Aplicarea unui astfel de test ne readuce la concluzia prezentată anterior,
şi anume că numărul de repetări posibile este invers proporţional cu mărimea
încărcăturii adiţionale.
De reţinut că această relaţie dintre valoarea forţei şi valoarea încărcăturii
adiţionale este o relaţie cvasiliniară pentru un număr de repetări cifrate între 1 şi
10; dincolo de 10 repetări, relaţia devine curbilinie, fapt care demonstrează
strânsa legătură ce există între forţa maximală şi anduranţa forţei.
a. Evaluarea directă a forţei maximale izotonice
Este metoda cel mai frecvent folosită pentru determinarea
forţei maximale izotonice.
Procedura de derulare a testului începe cu o încălzire specifică
prealabilă, ce constă în efectuarea a 5-10 repetări cu o încărcătură
adiţională de 50-60% din maximul teoretic (stabilirea capacităţii
maximale a subiectului este o valoare relativă, deoarece valoarea
maximă nu este cunoscută în acest moment al testului, deci
aprecierea cât mai corectă a procentajului recomandat ţine în
exclusivitate de gradul de cunoaştere a subiectului de către cel ce
aplică testul).
După o scurtă perioadă de refacere, subiectul efectuează 3-
5 repetări cu o încărcătură adiţională a cărei valoare poate oscila
între 65 şi 80% (pentru calcul, se utilizează aceeaşi valoare
ipotetică a forţei maximale care s-a utilizat şi la calcularea
încărcăturii de 50-60% din maximum). Din acest moment al testului,
prin creşteri progresive (3-4 încercări) ale încărcăturii, subiectul va
efectua o singură încercare, până în momentul în care încărcătura
adiţională nu mai poate fi ridicată.
Ultima valoare a încărcăturii adiţionale reprezintă valoarea
forţei maximale izotonice pentru un exerciţiu dat. Deci, valoarea
maximă a încărcăturii adiţionale ridicată o singură dată într-un
exerciţiu dat reprezintă 100% din posibilităţile maxime ale
sportivului (1RM) şi va constitui baza de calcul pentru stabilirea
valorii încărcăturilor submaximale de antrenament.
Aplicarea acestui gen de test, în care subiectul operează cu
încărcături suplimentare mari şi foarte mari, prezintă două
inconveniente majore: unul datorat riscului de accidentare la
nivelul sistemelor musculo-tendinos şi articular, altul legat de
corectitudinea realizării gestuale a exerciţiului.
Cu excepţia halterofililor, pentru toate celelalte categorii de
sportivi aplicarea acestui test necesită o cunoaştere prealabilă
perfectă a tehnicii de execuţie a exerciţiului propus ca test.
Pe lângă riscul accidentărilor, o tehnică deficitară a exerciţiilor-test
poate să conducă la o estimare eronată a forţei maximale şi,
implicit, la reducerea eficacităţii antrenamentului pentru
dezvoltarea forţei.
Metoda indirectă de evaluare a forţei maximale izometrice

În principiu, cu ajutorul acestei metode se poate determina


valoarea 1RM (valoarea maximă a unei încărcături adiţionale pe care
subiectul o poate învinge o singură dată), plecând de la un test
submaximal.
Fundamentarea teoretică a metodei se sprijină pe lucrările lui
Carpinelli (1994), care a probat faptul că între forţă şi anduranţa anaerobă
există, până la un punct, o relaţie liniară, altfel spus, cu cât încărcătura
adiţională reprezintă un procentaj mai apropiat de 100%, cu atât numărul
de repetări ale unui exerciţiu dat scade în mod liniar (Sale şi McDouglas,
1981).
Această relaţie este valabilă între 3 şi 10-12 repetări. Dincolo de
această valoare a numărului de repetări, relaţia forţă-anduranţă anaerobă
pierde caracterul liniar şi devine curbilinie, deci imposibil de interpretat.
Într-o primă fază a testului, trebuie realizate 6-8 repetări cu o
încărcătură suplimentară aleatorie, în vederea efectuării încălzirii
specifice; urmează partea propriu-zisă a testului, în care subiectul
efectuează un număr de repetări prestabilit (între 6 şi 10), cu o încărcătură
adiţională care se stabileşte în principiu, în funcţie de greutatea corporală
a subiectului şi/sau de muşchiul sau grupul de muşchi ce va fi testat.
Să admitem, ca ipoteză de lucru, că subiectul a fost
capabil să efectueze un maximum de 6 repetări, cu o
încărcătură adiţională de 60 kg.
Ceea ce urmează este un simplu calcul aritmetic, aşa
cum se observă şi din tabelul 3: 6 repetări reuşite de subiect
(6RM) reprezintă 87,6% din 1RM (valoare ce trebuie
determinată prin acest test). În continuare, se procedează la
divizarea rezultatului obţinut (6RM) la procentajul pe care îl
reprezintă (87,6%) şi obţinem o cifră ce se constituie în
valoarea forţei maximale (1RM) a subiectului pentru exerciţiul
realizat (60/0,87 = 68,9 kg).
Odată obţinută valoarea forţei maximale (1RM), calculul
încărcăturilor submaximale se realizează după formula
consacrată: FM x % dorit (deci, la o valoare a forţei maximale
de 68,9 kg, dacă se doreşte efectuarea unui exerciţiu cu 80%
din aceasta, 68,9 x 0,80 = 55,12 kg).
NUMĂR DE REPETĂRI % DIN 1RM
1 100
2 97,4
3 94,9
4 92,4
5 89,8
6 87,6
7 85,5
8 83,3
9 81,1
10 78,9

Tabel 3. Evaluarea indirectă a forţei maximale, pornind de la


un test dinamic (versiune adaptată de Berger,1961)
Prezentarea metodei indirecte de determinare a forţei maximale izotonice
s-a făcut din dorinţa de a lărgi aria preocupărilor pentru găsirea soluţiilor
optime de investigare a sportivilor. Activitatea curentă de antrenament
reclamă procedee de evaluare rapide şi fiabile, în cazul de faţă problemele
care se ridică şi care pot distorsiona rezultatul evaluării fiind destul de
numeroase.
Cadenţa în care se realizează exerciţiul este una dintre problemele
majore ridicate de acest test: la o viteză redusă de execuţie a mişcării (2-
4”), numărul de repetări va fi mai ridicat decât în cazul aceleiaşi mişcări
realizate la o viteză crescută (1-2” sau chiar mai rapid).
Pentru exemplificare, revenim la cifrele utilizate mai sus şi
încercăm o argumentare a afirmaţiei anterioare. În exemplul prezentat,
subiectul a realizat, cu o încărcătură de 60 kg, un număr maxim de 6
repetări, într-un ritm lent; conform tabelului, acest rezultat reprezintă
87,6% din forţa sa maximală, care are valoarea de 68,9 kg.
Repetând testul şi indicând o viteză sporită de execuţie, vom
constata că acelaşi subiect va ridica aceeaşi greutate numai de 4 ori: în
acest caz, conform tabelului, 4RM reprezintă 92,5% din forţa sa maximală,
care va avea valoarea de 65,2 kg.
Iată, deci, cum simpla modificare a ritmului de executare a testului
poate conduce la diferenţe ale forţei maximale care, ulterior, vor deregla
procesul de antrenament prin necorelarea încărcăturilor submaximale cu
valoarea reală a forţei maximale.
Evaluarea forţei maximale izotonice pliometrice
Cercetările ultimilor ani au pus în evidenţă, din ce în ce mai detaliat, rolul
şi importanţa calităţilor musculare de forţă reactivă, în ansamblul general de
mijloace necesare efectuării acţiunilor specifice disciplinelor sportive.
Analiza rolului şi, mai ales, a implicaţiei acestor calităţi în eficientizarea majorităţii
gesturilor tehnice specifice, au făcut ca metodica şi evaluarea lor să îmbrace un
conţinut foarte bine precizat şi măsurat, uneori chiar sofisticat şi costisitor (după
cum se va vedea în continuare).
Ceea ce se urmăreşte prin testele de teren este o evaluare precisă atât a
calităţii de detentă, cât şi a elasticităţii musculare, deci o testare a eficienţei
ansamblului agonist-antagonist, având ca bază fiziologică reflexul miotatic.
Cele mai simple teste, care necesită o amenajare materială accesibilă, au
fost introduse în antrenamentul sportiv de Bosco. Materialul necesar pentru
desfăşurarea unui test este compus dintr-un covor prevăzut cu contactori, care
declanşează un cronometru atunci când subiectul este în contact cu el.
Cronometrul înregistrează timpul de contact şi timpul în care subiectul se află în
aer, şi transformă aceşti timpi în centimetri de ridicare ai centrului general de
greutate (CGG).
Pentru ca testul să fie fiabil, subiectul trebuie să respecte cu stricteţe
protocolul, mai ales în ceea ce priveşte condiţiile de aterizare după săritura
verticală.
Testul „Counter-movement jump”
Condiţiile materiale de efectuare a testului sunt
identice cu cele pentru precedentul, doar protocolul diferă, în
sensul că subiectul va începe testul din poziţia stând cu
genunchii întinşi, braţele pe şold.
Urmează o flexie rapidă a genunchilor, continuată cu
desprinderea lui pe verticală. Într-o variantă adaptată la
specificitatea anumitor discipline sportive (volei, baschet,
sărituri de la platformă), protocolul se poate modifica,
adăugând la mişcarea descrisă şi participarea membrelor
superioare (se pot oferi şi date asupra coordonării motrice
braţe-membre inferioare).
Aparatul înregistrează atât valoarea presiunii exercitate
de subiect pe sol, prin flexia rapidă a genunchilor, cât şi
valoarea desprinderii pe verticală a CGG.
Testul „Squat jump”
Este unul dintre cele mai simple teste pentru
măsurarea detentei de bază. Sintagma „detentă de bază”
defineşte acea capacitate contractilă (reactivă) a muşchiului
care nu este pusă în acţiune de o întindere prealabilă bruscă
a antagoniştilor.
Remarcăm, astfel, că testul „squat jump” nu poate fi
încadrat în categoria testelor ce pun în evidenţă valoarea
forţei pliometrice a unui muşchi.
Din poziţia stând, uşor depărtat lateral cu genunchii în
flexie la 90°, mâinile pe şold (pentru a exclude elanul de braţe
la realizarea mişcării), subiectul efectuează o desprindere pe
verticală. Se înregistrează timpul scurs între momentul
părăsirii contactului cu covorul şi reluarea acestui contact.
Aparatul „Ergotest” va transforma timpul în centimetri, ceea
ce reprezintă distanţa parcursă de CGG din momentul
părăsirii solului până în punctul maxim de urcare.
Testul „Drop jump”

În acest caz, protocolul şi amenajarea materială pentru


susţinerea testului se modifică.
Subiectul are de efectuat sărituri în adâncime, urmate
de desprinderi pe verticală de pe suprafeţe supraînălţate, de
20, 40, 60 şi 80 cm.
Se notează înălţimile la care a fost ridicat CGG, ca
urmare a săriturii în adâncime de pe fiecare suprafaţă
supraînălţată utilizată. Valoarea de referinţă este
reprezentată de înălţimea de la care s-a efectuat săritura în
adâncime cu cea mai mare deplasare verticală a CGG.
Ca şi în varianta testului „counter-movement jump”, şi
la acest test se poate autoriza acţiunea braţelor, în situaţia în
care specificul disciplinei practicate de subiect o reclamă.
Testul de reactivitate
Constă din efectuarea a 6 sărituri pe verticală, cu ajutorul braţelor,
cu un unghi de flexie în articulaţia genunchiului mai mic de 90°. Aparatul
înregistrează valoarea proiecţiei CGG la fiecare săritură, precum şi timpul
scurs între desprinderea şi aterizarea consecutivă fiecărei sărituri (test
utilizat în special în volei şi baschet).
Aparatele de înregistrare mai sofisticate pot oferi şi valori ale puterii
dezvoltate la fiecare săritură. Interpretarea testului se poate face fie prin
calcularea diferenţei între săriturile extreme ca valoare, fie prin calcularea
mediei celor şase sărituri.

Testul de putere pliometrică


În funcţie de specificul disciplinei în care se aplică, testul constă
din efectuarea, pe parcursul a 15”, 30” sau chiar 1’, unor sărituri
succesive pe verticală, dintr-o poziţie de stând cu genunchii flectaţi la 90°,
mâinile pe şolduri. Se evaluează astfel capacitatea reactivă repetitivă a
musculaturii, în condiţii de oboseală.
Înregistrarea grafică a valorilor săriturilor pe parcursul desfăşurării
testului oferă o imagine clară asupra nivelului de rezistenţă a forţei
reactive şi poate constitui baza de plecare pentru restructurarea
antrenamentului de dezvoltare a forţei specifice. Testul este utilizat cu
precădere în jocurile sportive, în gimnastică şi în schiul alpin.
Testul de detentă cu încărcătură adiţională
Este, de fapt, o realizare a primelor două teste
prezentate mai sus, „squat jump” şi „counter-movement
jump”, efectuate în condiţiile adăugării de încărcături
adiţionale. Deşi părerile legate de utilizarea sarcinilor
adiţionale la realizarea celor două teste sunt controversate,
considerăm că ele pot reprezenta un subiect de reflecţie, mai
ales prin concluziile şi interpretarea oferite de Bosco.
Încărcătura suplimentară recomandată de autorul
testului are valoarea greutăţii corporale a subiectului, în cazul
aplicării testului unor sportivi consacraţi, şi ½ din greutatea
corpului, în cazul debutanţilor.
Desfăşurarea propriu-zisă presupune aceeaşi
amenajare materială şi aparatură de înregistrare ca şi în cazul
testului fără încărcătură adiţională. Noutatea rezidă în faptul
că autorul testului trage concluzii foarte interesante şi de
mare utilitate pentru activitatea de planificare a conţinutului
pregătirii de forţă, prin interpretarea corelată a celor două
condiţii de efectuare a „testului squat” şi a „testului counter-
- când subiectul prezintă valori ridicate în ambele situaţii (cu şi fără
încărcătură adiţională), calificativul acordat este foarte bun, atât la capitolul
„forţă” cât şi la capitolul „putere”;
- când valorile înregistrate de subiect la testul realizat fără încărcătură
suplimentară sunt slabe, iar valorile înregistrate la testul cu încărcătură
suplimentară sunt ridicate, concluzia este că subiectului îi lipseşte viteza de
execuţie, şi atunci soluţia, pentru remedierea deficienţei, este antrenamentul
pliometric;
- când valorile realizate de subiect la testul fără încărcătură adiţională
sunt ridicate, iar valorile realizate la testul cu încărcătură adiţională sunt slabe,
concluzia este că subiectul prezintă valori scăzute ale forţei maximale, şi atunci
soluţia, pentru remedierea deficienţei, este antrenamentul cu încărcături
suplimentare.
Până nu demult, testele de evaluare a forţei explozive prezentau un
inconvenient deloc de neglijat, şi anume imposibilitatea de a controla unghiul de
flexie în articulaţia genunchiului, motiv pentru care, în anumite situaţii, datele
furnizate de testare nu puteau fi considerate fiabile în totalitate.
Odată rezolvată problema, deşi la un preţ destul de ridicat, cercetătorii
italieni au pus la punct un aparat complex, care elimină complet limitele ergo-
jump-ului clasic utilizat de Bosco în debutul testărilor forţei explozive.
Sistemul poartă numele de TAC (în original, „testi atletici
computerizati”) şi este alcătuit dintr-un ordinator central care
gestionează un periferic legat la unul sau două covoare, pentru
măsurarea detentei, şi la unul sau două goniometre, putând fi
utilizat fie la testarea forţei explozive, fie la testarea vitezei.
Avantajele utilizării unei astfel de instalaţii, faţă de vechiul
ergo-jump, sunt multiple şi extrem de importante:
- rezultatele obţinute de subiecţi intră direct în ordinator,
permiţând practic un stocaj nelimitat de date şi, în acelaşi timp, o
reprezentare grafică a rezultatelor;
- prezenţa goniometrului în sistem permite vizualizarea
unghiului de flexie în articulaţia genunchiului, asigurând, implicit,
şi realizarea corectă a testului de „squat jump”, a testului de
reactivitate şi a testului de putere pliometrică;
- posibilitatea lucrului pe două covoare de detentă (fiecare
picior se sprijină pe un covor separat, conectat la instalaţia de
înregistrare) permite o analiză comparativă a acţiunii membrelor
inferioare, în cadrul unei mişcări unice.
Alte teste pentru măsurarea forţei

§ Indicele forţei (I.F.) (A. Dragnea, index 22, p. 99), se


compune din şase probe: dinamometria la mâna dreaptă;
- dinamometrie la mâna stângă;
- extensia trunchiului din stând înclinat înainte, trăgând
cu mâinile de un dinamometru;
- întinderea membrelor inferioare din semigenuflexiune
trăgând de un dinamometru;
- tracţiuni în braţe din atârnat şi la fete tracţiuni din
atârnat cu sprijin;
- flotări din culcat înainte iar la fete flotări cu sprijin pe
banca de gimnastică. Acest indice se foloseşte în general
pentru măsurarea aptitudinilor atletice la şcolari începând din
ciclul gimnazial.
 Probele de forţă Kraus-Veber (A. Dragnea, index 22, p. 110). Test compus
din şase probe, ele investighează forţa minimă necesară unui organism
pentru a putea fi considerat sănătos. Probele sunt: abdominali + psoas: din
culcat pe spate cu mâinile la ceafă, sprijinit la nivelul gleznelor, ridicarea
trunchiului drept la verticală. Dacă executantul nu reuşeşte să se ridice,
aremuşchii abdominali foarte slabi, iar efortul este executat din psoas. Când
execută corect mişcarea, fără ajutor este notat cu 10; dacă trebuie ajutat
până la jumătatea drumului , nota 5; dacă nu reuşeşte să ridice umerii după
sol, nota 0; abdominali fără psoas: din culcat pe spate cu mâinile la ceafă,
picioarele îndoite din genunchi, tălpile pe sol, ridicarea trunchiului ca mai
sus; psoas din culcat pe spate cu mâinile la ceafă, subiectul încearcă să
ridice picioarele la 25 cm deaspra suprafeţei de sprijin şi să le menţină 10 s.
Dacă reuşeşte să menţină corect poziţia pe timpul stabilit primeşte 10
puncte sau un număr echivalent cu numărul de secunde cât a menţinut
poziţia; muşchii inferiori ai spatelui: culcat înainte cu mâinile îndoite sub
cap, bazinul sprijinit pe o pernă, astfel corpul să fie ca o cumpănă.
Subiectul, fixat cu o mână pe mijloc şi cu cealaltă pe omoplat caută să
menţină membrele inferioare întinse şi ridicate. Se apreciază ca la proba
precedentă; Muşchii superiori ai spatelui: din aceiaşi poziţie ca la proba
anterioară dar cu mâinile la ceafă, se fixeayă cu o mână bazinul şi cu
cealaltă gleznele. Subiectul ridică trunchiul în extensie şi încearcă să-l
menţină 10 s. Se apreciază ca la proba precedentă; muşchii spatelui şi
tendoanele coapsei: din stând, subiectul se apleacă spre înainte încercând să
atingă podeaua cu vârful degetelor şi să menţină 3 s. Cel care nu reuşeşte
este apreciat conform distanţei în centimetrii pe care o are de parcurs până
Testul Stupineanu-Ciubotaru (A. Dragnea, index 22, p.
115). Se foloseşte un dinamometru ca traducător care oferă o
înregistrare corectă a forţei statice. Se apreciază forţa statică
maximă ( tensiunea interioară a muşchiului). Prin faptul că
dinamometrele respective permit înregistrarea variaţiilor
forţei în timp, dau implicit relaţii despre tenacitate.
§ Săritura în inălţime de pe loc sau cu elan de trei paşi
(A. Dragnea, index 22, p. 117), probă folosită pentru
măsurarea detentei forţei membrelor inferioare.
§ Metoda mecanografică (A. Dragnea, index 22, p.
117), îşi trage numele de la aparatul utilizat – mecanograful,
compus din resorturi şi dispozitive de înregistrare care oferă
date despre desprinderea pe verticală. Proba constă din
desprinderea pe verticală cu plecarea din genuflexiune în
unitatea de timp. Aparatul oferă date despre : profunzimea
genuflexiunii; înălţimea săriturii; durata genuflexiunii ( pauza
în timpul inferior al genuflexiunii, întinderea picioarelor şi
zborul); numărul de săriturii în unitatea de timp; forţa
dezvoltată în timpul săriturii.
Metoda Miron Georgescu (A. Dragnea, index 22, p. 118). Se
realizează printr-o probă standard care foloseşte desprinderea pe
verticală ca mişcare naturală.
Proba constă din:
- executarea unei desprinderii la un semnal luminos,
înregistrându-se timpul de la apariţia semnalului până la desprindere (
timp de reacţie);
- efectuarea a trei sărituri izolate, cât mai înalte, de pe loc,
înregistrându-se pentu fiecare săritură timpul în care subiectul nu are
contact cu solul.
- efectuarea a 30 de sărituri pe verticală legate, cu condiţia
obţinerii înălţimii maxime la fiecare săritură şi a unui timp de contact cât
mai scurt cu solul.
Se înregistrează ăentru fiecare săritură atât timpul în care
subiectul nu are contact cu solul (Ts), cât şi cel în care se găseşte în
contact (Tj).
Prin utilizarea acestei metode se înregistrează următorii
parametrii: timpul de reacţie; detenta maximă; detenta medie ( media celor
30 sărituri); viteza de reacţie; capacitatea de explozie; rezistenţa
anaerobă; puterea medie:
Metoda pentru măsurarea forţei de lovire (elaborată de
Ciubotaru şi Hillerin, şi prezentată de A. Dragnea, index 22, p.
118), pentru măsurarea forţei de lovire a boxerilor.

Ridicarea halterei (AMIT, SUA, 1983), AMIT este o


instalaţie computerizată care în momentul când un subiect
ridică o halteră ea asigură:
- măsurarea şi înregistrarea instantanee a forţei
verticale, în raport de timpul ridicării;
- calcularea şi înregistrarea instantanee a puterii de
ridicare;
- reprezentarea grafică a forţei, puterii şi energiei în
funcţie de timp.
 Măsurarea capacităţii de efort anaerob

La măsurarea capacităţii de efort anaerob, lucrul mecanic reprezintă un


factor important, care trebuie luat în discuţie.
Pentru unii specialişti, capacitatea de efort este sinonimă cu “travaliul total” care
poate fi efectuat pe baza energiei eliberate din procesele anaerobe ale contracţiei
musculare, de aceea ei propun metode de măsurare a contracţiei musculare.

Alţi specialişti consideră capacitatea de efort ca fiind sinonimă cu


condiţia fizică, de aceea ei propun metode de măsurare a puterii care poate fi
dezvoltată de subiect.
Puterea este “cantitatea de lucru (energie, muncă activitate) care poate fi
efectuată într-o unitate de timp” (M. Epuran, 2005).
În multe sporturi, se consideră că puterea este cel mai important atribut
fizic. Cu toate acestea, puterea nu este doar o combinaţie de forţă şi viteză ci, mai
degrabă, ea cuprinde coordonarea abilă a forţei şi a vitezei.
Pentru măsurarea puterii au fost folosite, de-a lungul timpului, diferite
instrumente, cum ar fi dinamometrele şi tensiometrele. Prin ridicarea greutăţilor,
se poate realiza o determinare obiectivă a puterii. Termenul de “1 RM” semnifică
greutatea maximă pe care o poate ridica o persoană, o singură dată.
Metode de evaluare a travaliului total în condiţii anaerobe

- metoda Hebbelinck;
- metoda Dransfeld-Mellerowicz;
- metoda Margaria;
- metoda Margaria-Kalaman;
- metoda Miron Georgescu;
- metoda TTR (travaliul total realizat).
(toate aceste metode sunt prezentate de A. Dragnea, index 43, p.
156-160).

 Teste pentru măsurarea puterii

- săritura în lungime de pe loc;


- triplusaltul şi pentasaltul de pe loc;
- aruncarea greutăţii;
- săritura în înălţime.
 Definiţii
În sens general, resistenţa este “capacitatea organismului
de a face faţă oboselii fizice provocate de activitatea musculară”
(D. Harre, 1973, V. M. Zaţiorski, 1969) sau “capacitatea de a
îndeplini un anumit volum de muncă pe timp lung, fără modificarea
randamentului” (G. Schomolinski) sau “capacitatea motrică ce îi
permite omului să se opună oboselii în lucrul de lungă durată” (R.
Manno, 1992).
O definiţie mai cuprinzătoare ar fi următoarea: “calitatea
motrică rezistenţă reprezintă capacitatea omului de a face faţă
oboselii fizice provocate de activitatea musculară desfăşurată într-
un efort de o intensitate precizată şi într-un un regim determinat,
fără modificarea intensităţii prescrise” (T. Ardelean, 1990).
Frey (1977) vorbeşte despre rezistenţa sau anduranţa
psihică, aceasta referindu-se la “capacitatea individului de a
menţine, cât mai mult posibil, un efort pe care este permanent
tentat să îl abandoneze”.
“Anduranţa fizică este capacitatea întregului organism sau a
unei părţi a acestuia de a rezista la oboseală” (Newman, 1990,
1992).
 Criterii de clasificare
După aspectul masei musculare implicate:
- rezistenţa locală;
- rezistenţa generală.
Aceste două forme de manifestere a rezistenţei se
evidenţiază atunci când în efort sunt angrenate mai mult de 2/3 din
grupele musculare, iar lucrul este de durată şi de putere moderată.
După disciplina sportivă:
- rezistenţa specifică;
- rezistenţa generală.
După caracteristicile metabolice ale proceselor furnizoare
de energie:
- rezistenţa anaerobă;
- rezistenţa aerobă.
După durata efortului:
- rezistenţa de scurtă durată (RDS);
- rezistenţa de durată medie (RDM);
- rezistenţa de lungă durată (RDL).
După tipul de efort în care se manifestă (Harre, 1976):
- anduranţă - forţă;
- anduranţă - viteză;
- anduranţa în regim de forţă viteză.

După Pfeifer (1981), rezistenţa poate fi clasificată


astfel:
- rezistenţa de lungă durată: necesară în sporturile care
durează mai mult de 8 minute;
- rezistenţa de durată medie (2 – 6 minute);
rezistenţa musculară: forţă crescută şi rezistenţă adecvată
(înot, canotaj);
- rezistenţa de viteză: rezistenţa organismului la oboseală,
în condiţii de intensitate maximă; aproape tot efortul se
petrece în datorie de oxigen, reclamând viteză maximă şi
rezistenţă.
Evaluarea rezistenţei

Factorul care trebuie luat în considerare pentru


evaluarea rezistenţei este timpul. Metodele şi instrumentele
cel mai frecvent folosite în acest scop sunt acelea prin care
subiectul este supus unor eforturi diferite ca durată şi
complexitate, şi care corespund solicitărilor specifice
ramurilor sau probelor sportive.
Astfel, pentru evaluarea rezistenţei se indică:
alergările pe diferite distanţe sau durate (mai mari de 6 min.);
efectuarea unor mişcări cu diferite segmente ale corpului sau
cu întregul corp, pe durată precizată ori cu număr maxim de
repetări.
În laborator, rezistenţa se măsoară, de obicei, prin
efectuarea de către un subiect a unor exerciţii localizate pe
un anumit grup de muşchi, până când este atins un criteriu
de epuizare.
Teste pentru evaluarea rezistenţei

- indicele rezistenţei (propus de N. Ozolin şi prezentat de A.


Dragnea, index 43, p. 131);
indicele rezistenţei (propus de J. Cureton şi prezentat de A.
Dragnea, index 43, p.132);
- coeficientul de rezistenţă (CR) (propus de G. Lazarov şi
prezentat de A. Dragnea, index 43, p.132);
- proba Harvard (A. Dragnea, index 43, p. 171);
- proba Letunov (A. Dragnea, index 43, p.171).
Evaluarea capacităţii de efort aerob

Evaluarea rezistenţei se află în strânsă relaţie cu


evaluarea capacităţii de efort aerob, aceasta reprezentând
puterea maximă pe care un subiect este capabil să o
dezvolte, pe baza energiei eliberate prin procesele aerobe ale
contracţiei musculare.
Aparatele utilizate pentru măsurarea acestei capacităţi
sunt:
- spiroergometrul sau spirometrul: cu ajutorul lui se
realizează măsurarea directă a consumului de oxigen;
- scăriţa: este un dispozitiv pe care subiectul urcă şi
coboară, de pe un suport, în ritmul dat de metronom, la
înălţimi care pot fi modificate;
- bicicleta ergometrică: este o bicicletă specială care
permite modificarea intensităţii efortului prin reglarea, după
voinţă, a mişcării pedalelor;
- covorul rulant.
Capacitatea de efort aerob poate fi determinată prin:
- metode de determinare directă (a consumului maxim de
oxigen): examenul spirometric;
- metode de determinare indirectă (a consumului maxim de
oxigen după frecvenţa cardiacă în efort submaximal): nomograma
Astrand-Rhyminng, nomograma Margaria (A. Dragnea, index 43,
p. 149);
- metode de determinare a capacităţii de efort (după modificarea
frecvenţei cardiace şi a presiunii arteriale în cursul efortului, sau a
perioadei de revenire după efort):
- în cursul efortului:
- testele Wahlund P.W.C. 170, Pitteloud-Froster, Muller, L.P.I.,
Hollman (Ausdaergrenze 130), Karrasch-Muller, Blake etc.;
- testul lui Rockport de marş pe 1 milă (J. R. Morrow & Co., index
120, p. 234);
- testul Gaçon (pentru evaluarea puterii aerobe);
- în perioada de revenire după efort:
- testele Martinet, Lian, Schneider, Master, Hettinger-Rodahl,
Karrasch-Muller-Erhalungspulssume etc.) (A. Dragnea, index 43);
- testul Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 207).
Supleţea şi mobilitatea

Supleţea sau flexibilitatea este “capacitatea individului de a putea


executa mişcări cu mare amplitudine, din una sau mai multe articulaţii”;
“ea este o capacitate motrică condiţionată, în parte, de capacitatea de
coordonare (J. Weineck, 1992).
R. Manno (1992) încadrează supleţea în grupa capacităţilor
motrice “intermediare”, respectiv între capacităţile condiţionale (forţă,
viteză, rezistenţă) şi capacităţile coordinative. Autorul consideră că
“dezvoltarea defectuoasă a supleţei constituie un factor limitator al
vitezei maxime de execuţie a deprinderii tehnicilor, deoarece se măreşte
consumul energetic, ceea ce facilitează apariţia oboselii”. El mai adaugă
că “supleţea este o aptitudine motrică ai căror factori limitativi sunt de tip
anatomic, structural şi de reglare”.
Alţi specialişti sunt de părere că supleţea are doar efecte limitative
asupra reglării propriu-zise a mişcării, deoarece nu se implică notabil în
procesele energetice.
Supleţea se referă la două componente ale aparatului locomotor:
articulaţii – în raport cu ele, vorbim despre supleţe sau mobilitate
articulară;
muşchi, tendoane, ligamente – în acest caz, vorbim despre capacitate de
întindere.
Tipuri de supleţe

- După numărul de articulaţii prin care se realizează


mişcarea, clasificarea supleţei este următoarea:
- supleţea generală – care se referă la supleţea principalelor mari
articulaţii ale corpului (ale centurii scapulare coxofemurale, ale
coloanei vertebrale);
- supleţea specifică.
(noi nu suntem întrutotul de acord cu această clasificare).
- R. Manno (1992), ca de altfel mulţi alţi specialişti,
consideră că există trei tipuri de supleţe:
- supleţea activă: datorată acţiunii muşchilor care se destind,
ceea ce semnifică amplitudinea maximă a unei articulaţii;
- supleţea pasivă: datorată fie acţiunii inerţei sau gravitaţiei
corpului, fie acţiunii unui partener sau aparat; după majoritatea
specialiştilor, acest tip de supleţe se referă la amplitudinea
articulară a unui individ, sub efectul unei forţe externe;
- supleţea mixtă: determinată de interacţiunea, sub diferite forme,
dintre supleţea activă şi supleţea pasivă
“Mobilitatea articulară şi capacitatea de întindere sunt
subcategorii ale supleţei” (Frey, 1977).
Majoritatea specialiştilor sunt de acord că dezvoltarea
mobilităţii condiţionează efectuarea eficientă a procedeelor
tehnice, în general a deprinderilor şi priceperilor motrice.
Mobilitatea se asociază cu o bună performanţă fizică, cu
mişcările coordonate, cu un aparat locomotor bine dezvoltat
(Fleishman, 1964, Larson, 1974, Hebelink, 1984, Broms, 1984).
Mobilitatea se exprimă în grade, întrucât mişcările
segmentelor aparatului locomotor realizează unghiuri diferite între
ele. Structura şi tipul articulaţiilor condiţionează natura mişcărilor
ce pot fi efectuate, iar amplitudinea depinde, în principal, de
calitatea ligamentelor, tendoanelor şi muşchilor.
R. Manno (1992) afirmă că “o mobilitate crescută nu este
neapărat un factor pozitiv, ea putând adesea să aibă un efect
invers, mărind lucrul de tensiune a muşchilor într-un anumit număr
de articulaţii sau de mişcări“.
 Evaluarea mobilităţii

Aprecierea gradului de mobilitate într-o articulaţie, prin


măsurarea analitică a unghiurilor de mişcare, pe direcţiile
anatomice permise în articulaţia respectivă, în planurile şi
axele corespunzătoare, se numeşte evaluarea amplitudinii
articulare sau bilanţ articular.
Există multe posibilităţi de măsurare a unghiurilor
maxime de mişcare, dar cea mai importantă şi mai uzitată
este goniometria.
Pentru evaluarea mobilităţii se folosesc următoarele
aparate:
- goniometrul;
- goniometrul semicircular;
- goniometrul cu braţe extinse şi nivelă de alcool;
- goniometrul cu braţ lung;
- electrogoniometrul.
 Teste pentru măsurarea mobilităţii

- coeficientul global funcţional de mobilitate (M. Cordun,


index 27, p. 86);
- testul separării degetelor (test indirect pentru mobilitatea
coloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p. 90);
- testul lui Schober sau distanţa degete-sol (pentru
mobilitatea coloanei vertebrale) (M. Cordun, index 27, p. 90);
- testul standard pentru măsurarea flexibilităţii;
- testul “stare şi extensie”;
- testul extensiei genunchiului activ (AKE: Active Knee
Extension);
- testul lui Ober;
- testul lui Ober modificat (pentru flexibilitatea şoldului);
- testul Thomas (pentru flexibilitatea şoldului şi a
genunchiului). (toate aceste teste sunt prezentate în
“Biblioteca Antrenorului”, nr. 8, 2003).
 Capacităţile coordinative

Capacităţile coordinative, care au ca sinonime termenii


de “îndemânare”, “dexteritate”, “iscusinţă” (sinonimie cu
care noi nu suntem întru-totul de acord), sunt determinate de
procesele de ghidare şi reglare a gesturilor. Ele “îl plasează
pe individ în poziţia de a-şi coordona, în mod sigur şi
economic, acţiunile motrice, în situaţiile posibile (stereotipe)
şi imprevizibile (adaptare), şi de a învăţa relativ repede
gesturile sportive” (Frey, 1977).

Blume (citat de R. Manno, 1992), prezintă o clasificare a


capacităţilor de coordonare (figura 22).
CAPACITATE DE A LEGA ŞI
COMBINA MIŞCĂRILE

CAPACITATE DE
DIRECŢIE CAPACITATE DE
ŞI CONTROL DIFERENŢIERE

CAPACITATE DE
ÎNVĂŢARE
CAPACITATE DE MOTRICĂ
ECHILIBRU

CAPACITATE DE
ORIENTARE

CAPACITATE DE CAPACITATE DE RITM


DIRECŢIE
ŞI CONTROL
CAPACITATE DE
REACŢIE

CAPACITATE DE
TRANSFORMARE
Tipuri de capacităţi coordinative

- generale: sunt rezultatul unei instruiri gestuale polivalente în


diferite activităţi fizice sau sporturi; aşadar, ele se manifestă, în diferite
domenii ale vieţii cotidiene şi în sport, prin faptul că problemele gestuale
oarecare pot fi rezolvate în mod creator (după Harre, Deltow, Ritter, 1984);
- speciale: se dezvoltă în funcţie de disciplina sportivă.

Componentele capacităţii coordinative sunt:


- capacitatea de adaptare;
- capacitatea de reacţie;
- capacitatea de ghidare;
- capacitatea de combinare;
- capacitatea de echilibru;
- capacitatea de agilitate;
- capacitatea de îndemânare.
La acestea, Fetz (1977) adaugă încă două:
- simţul gestual;
- supleţea şi elasticitatea gesturilor.
Alţi autori mai adaugă şi:
- capacitatea de transfer gestual;
- capacitatea de înmagazinare gestuală;
- capacitatea de variaţie.

După Schnadel (1976), există trei capacităţi generale de


bază:
- capacitatea de ghidare (îndrumare motorie);
- capacitatea de adaptare şi readaptare motrică;
- capacitatea de învăţare (formare) motorie.
Hirtz (1972) a subordonat, celor trei
capacităţi de bază, cinci capacităţi
coordinative fundamentale, pe care
le-a clasificat ierarhic:
- capacitatea de orientare spaţială;
- capacitatea de diferenţiere
kinestezică;
- capacitatea de reacţie;
- capacitatea de echilibru;
- capacitatea de ritm (simţul ritmic).
Evaluarea capacităţilor coordinative

Evaluarea capacităţilor coordinative este o acţiune extrem de


dificilă, deoarece acestea sunt deosebit de complexe şi se regăsesc într-o
multitudine de ipostaze. Cele mai semnificative tehnici de evaluare a
acestor capacităţi sunt:
- sensibilitatea kinestezică se măsoară cu kinezimetrul;
- simţul echilibrului se poate evalua prin mai multe modalităţi:
* pentru echilibrul static (care se referă la capacitatea de a menţine o
poziţie staţionară) se utilizează:
- stiletul inscriptor – este aşezat pe casca subiectului care, cu
ochii închişi, va oscila în raport cu axa creştet-tălpi;
- platforma oscilantă (antero-posterior, lateral) – pe care subiectul
trebuie să-şi menţină echilibrul, iar oscilaţiile se înscriu pe chimograf;
- scândura lată de 2,5 cm şi înaltă de 10 cm de la sol – pe care
subiectul se aşază pe un picior, celălalt picior flectat; se înregistrează
timpul de menţinere, până când piciorul liber atinge solul (de exemplu,
testul Flamingo);
- platforma cu captatori piezoelectrici – aceştia transmit la
oscilograf sau înscriu pe chimograf oscilaţiile subiectului în diferite
direcţii;
- dispozitivele special montate pe ambarcaţiunile canotorilor –
care preiau oscilaţiile laterale ale acestora;
* pentru echilibrul dinamic (care reprezintă capacitatea de a obţine şi a
menţine o poziţie convenabilă pe timpul mişcării):
- testul lui Bass (M. Epuran, index 49, p. 369);
- traseul pentru măsurarea echilibrului dinamic (Kirkendal, citat de
M. Epuran, index 49, p. 370);
- testul de echilibru Bruininks-Oseretschy (R. Bruininks, citat de V.
Horghidan, index 71, p. 166).
coordonarea se evaluează cu aparate frecvent utilizate în
investigaţiile psihologice (mai ales în psihologia muncii), printre acestea
numărându-se:
- pantografele – coordinografele (pentru coordonarea membrelor,
cu control vizual);
- “strungul” de disociere a mişcărilor (pentru probele de
ambidextrie);
- prin precizia şi cursivitatea desenului în oglindă şi prin
aruncarea mingii de oină la ţintă (pentru coordanarea ochi-mână);
- prin trimiterea mingii prin voleibolare într-un dreptunghi desenat
pe o suprafaţă verticală şi prin conducerea mingii printre jaloane (pentru
coordonarea ochi-picior).
- proba de apreciere a distanţei (pentru coordonarea senzorio-
motorie) (V. Horghidan, index 71, p. 140);
- testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonarea segmentară (R.
Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p. 142);
- testul Bruininks-Oseretschy pentru coordonarea membrelor
superioare (R. Bruininks, citat de V. Horghidan, index 71, p. 153);
- testul Matorin pentru coordonarea generală (V. Horghidan, index
71, p. 164);
Lateralitatea şi ambidextria se evaluează, în laborator, prin probe
de sortare şi montaj de piese, cu ambele mâini, iar pe teren prin
executarea de acte sau acţiuni motrice selecţionate special pentru
folosirea mâinii ori a piciorului sau a ambelor, de aceeaşi parte sau de
părţi diferite.
a. lateralitatatea:
- manuală – preteste: “împreunarea degetelor”, “bate din palme de
sus în jos”, “aruncă de sus o minge cu mâna preferată” (V. Horghidan,
index 71, p. 136-138);
- podală – preteste: “lovirea unei mingi de tenis aşezate pe sol, cu
piciorul”, “Lerbet”, “sparge cu călcâiul o nucă” (V. Horghidan, index 71, p.
138-140);
B. ambidextria – este evaluată prin testul cu folosirea aparatului de disociere (V.
Horghidan, index 71, p. 162).
Agilitatea – include acurateţea şi viteza schimbării de direcţie pe timpul
mişcării; aceasta se măsoară cu ajutorul unor probe în care executantul trece
rapid prin diferite poziţii, urmate de păşiri prin diverse spaţii marcate, prin
deplasări de diferite tipuri executate contratimp.
 Teste şi probe pentru evaluarea agilităţii
- testul “mutării cuburilor” (V. Horghidan, index 71, p. 174);
- navetă 10 x 5 m.
 Teste şi probe pentru evaluarea abilităţii
- testul lui Cozens (A. Dragnea, index 43, p. 139);
- proba lui K.H. şi G.F. Siticov (A. Dragnea, index 43, p. 140);
- testul “în pătrat” (A. Dragnea, index 43, p. 140);
- testul Piéron (V. Horghidan, index 71, p. 174);
- testul de abilitate motrică al lui Barrow (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 157);
- testul pentru deprinderi fundamentale al lui Johnson (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 160);
- testul pentru deprinderile sportive de bază al lui Morrison (pentru studente, dar
adaptabil şi liceenelor) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 169);
- testul de abilitate motrică al lui Scott (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 180).
 Teste pentru evaluarea preciziei
- testul cu mingea mică (V. Horghidan, index 71, p. 177).
- testul termometru (V. Horghidan, index 71, p. 177).
 Teste şi probe pentru evaluarea îndemânării
- testul de îndemânare ale lui Newton (A. Dragnea, index 43, p. 136);
- testul lui Scott (A. Dragnea, index 43, p. 137).
Evaluarea capacităţilor condiţionale, intermediare şi coordinative
este de mare importanţă deoarece:
oferă relaţii despre modul în care s-au dezvoltat ele în ontogeneză şi,
evident, sub influenţa procesului instructiv-educativ;
pe baza informaţiilor primite, permite să se intervină, pentru optimizarea
procesului lor de dezvoltare.
De regulă, evaluarea acestor capacităţi se realizează prin utilizarea unor
teste standardizate, care sunt fie pentru o singură calitate (capacitate) sau
formă de manifestare a acesteia, fie pentru mai multe calităţi la un loc.
Acolo unde practicarea exerciţiilor fizice se face în cadrul unor procese
instructiv-educative, există posibilitatea să se elaboreze noi probe sau
teste de evaluare de către cei ce conduc procesele respective. Însă aceste
teste trebuie să fie pertinente, validate, etalonate etc.
FITNESS-UL

Conceptul de “fitness”, care îşi are originea în literatura de


specialitate anglo-saxonă, reprezintă o temă frecvent abordată de întreaga
comunitate ştiinţifică, ce se află în căutarea soluţiilor pentru creşterea
calităţii vieţii şi menţinerea unei stări optime de sănătate.
 Definiţii ale fitness-ului
“Fitness-ul reprezintă o formă automotivată de participare
sistematică la practicarea exerciţiilor fizice, în scopul îmbunătăţirii calităţii
vieţii” (Falls, Bayler, Dishman, 1980).
“Fitness-ul exprimă capacitatea de a accede la o calitate optimă a
vieţii”, el fiind, în acelaşi timp, “o condiţie dinamică, multidimensională,
care se bazează pe o stare de sănătate pozitivă şi care include mai multe
componente: fitness-ul intelectual, social, spiritual şi fizic” (G. Dumitru,
1977).
“Fitness-ul fizic este o reflectare a abilităţii de a munci cu vigoare
şi plăcere, fără oboseală, având suficientă energie şi pentru activităţi de
hobby şi recreative sau pentru situaţii neprevăzute, ceea ce are legătură
cu starea mentală şi, bineînteles, cu cea fizică” (P. Allsen, J. Harrison, B.
Vance, 1989).
“Fitness-ul reprezintă o sinteză a capacităţii de mişcare” (A.
Dragnea şi A. Bota, 1999).
“Fitness-ul este capacitatea întregului corp şi a sistemelor
acestuia de a răspunde eficient tot timpul” (C. Corbin şi R. Lindsey, 1985).
H. Kraus şi W. Raab, menţionaţi de Call, Baylor şi Dishman (1980),
consideră că “fitness-ul fizic se referă la acele aspecte ale funcţiilor
fiziologice şi psihologice care oferă protecţie împotriva unor tipuri de boli
degenerative, cum ar fi bolile cardiovasculare, obezitatea şi unele
tulburări musculo-scheletice”. Autorii au numit aceste afecţiuni “boli
hipokinetice”, pentru că sunt asociate foarte frecvent cu nivelul scăzut de
cheltuială energetică, situaţie prezentă mai ales la persoanele sedentare.
“Fitness-ul fizic este capacitatea corpului de a funcţiona la un
nivel optim, atât în situaţii de urgenţă cât şi în viaţa de zi cu zi” (J. Kartz,
1988 ).
Fitness-ul fizic, aflat în relaţie cu starea de sănătate, are în
componenţă următoarele elemente: rezistenţa cardiorespiratorie, forţa
musculară, mobilitatea şi compoziţia corporală. Acestea sunt elemente de
bază pentru multe discipline sportive, particularizarea realizându-se în
funcţie de gradul sau de nivelul de dezvoltare pe care îl dobândeşte
fiecare componentă.
M. Epuran (2005) consideră că fitness-ul este sinonim
cu condiţia fizică. C. Ulrich (2000) o defineşte pe aceasta din
urmă astfel: “condiţia fizică (physical fitness) este
capacitatea corpului omenesc de a funcţiona cu vigoare şi
vioiciune, fără oboseală exagerată, cu suficientă energie
pentru a se angaja în activităţi de timp liber şi pentru a
preîntâmpina stresul fizic; puterea musculară, anduranţa,
deplinătatea cardiovasculară şi vioiciunea sunt semne
vizibile ale condiţiei fizice”.

În ultimul timp, se vorbeşte despre:


- fitness sportiv: sport relativ nou, cu o dezvoltare recentă
rapidă;
- fitness general: caracterizează nivelul de adaptare la
solicitările vieţii profesionale şi sociale, ca atribut al calităţii
vieţii.
 Componentele fitness-ului

- capacitatea aerobă (fitness aerobic);


- puterea şi anduranţa musculară;
- flexibilitatea;
- compoziţia corporală – procentul de ţesut adipos;
- nutriţia – cantitatea de alimente şi adaosuri consumate într-o perioadă de 5-7
zile, pentru menţinerea masei corporale (M. Epuran, 2005).
Acelaşi autor, citându-i pe C. D. Willis şi L. C. Frie (1992) deosebeşte două
componente ale fitness-ului fizic:
1. Fitness-ul fizic relativ la sănătate, alcătuit din:
- anduranţă cardio-respiratorie;
- anduranţă musculară;
- putere musculară;
- compoziţia corporală;
- flexibilitate.
2. Fitness-ul fizic relativ la abilităţi:
- agilitate;
- echilibru;
- coordonare;
- viteză;
- putere;
- timp de reacţie.
 Teste pentru evaluarea fitness-ului

- testul AAHPER de măsurare a fitness-ului la tineri (H.


Barrow şi R. McGee, index 9, p. 191) (AAHPER: American
Association for Health, Physical Education and Recreation);
- itemii pentru fitness-ul fizic ai lui Glover pentru elevii
din ciclul primar (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 211);
- testul pentru fitness-ul fizic New York (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 228);
- testul de fitness Carolina de Nord (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 249);
- testul canadian standardizat pentru fitness – flotări (J.
R. Morrow & Co., index 120, p. 248);
- testul standardizat canadian pentru fitness (J.R.
Morrow & Co., index 120, p. 255);
- testul de ridicări ale trunchiului la verticală din culcat
dorsal – 1 minut (J. R. Morrow & Co., index 120, p. 250);
- bateria de teste pentru fitness-ul fizic (YMCA) (J. R.
Morrow & Co., index 120, p. 254);
- bateria de teste de fitness pentru vârstnici (J. R.
Morrow & Co., index 120, p. 257);
- FITNESSGRAM (J. R. Morrow & Co., index 120, p.
282);
- teste pentru determinarea potenţialului biomotric al
elevilor din clasele IX-XII, 1982-1983;
- teste pentru determinarea potenţialului biomotric al
elevilor din clasele V-VIII, 1982-1983.
Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice
• Conceptul de “deprindere” este tratat diferit de specialiştii domeniului,
fie datorită orientării teoretice generale pe care aceştia o adoptă, fie
datorită preferinţelor pentru una dintre verigile verigile învăţării care
conduc la formarea deprinderilor. În ciuda acestui fapt, cu toţii sunt de
acord că deprinderea reprezintă rezultatul învăţării, fiind o manieră de
comportare care se formează prin exersare.
 Definiţii ale deprinderilor motrice

• “Deprinderea reprezintă un mod dobândit de a lucra, a fi, a gândi sau a


simţi”, ea fiind “o calitate pe care o are gândirea noastră
comportamentală, ca urmare a repetării situaţiilor sau a exerciţiului
intenţionat” (Guillaume, 1947).

• “Deprinderea este forma motrică a memoriei în activităţile de repetare a


acestora” (H. Piéron, 1968).

• “Deprinderea rezultă din consolidarea, prin exerciţiu şi învăţare, a


anumitor operaţii”. “O deprindere se recunoaşte după familiarizarea la
situaţie, uşurinţa execuţiei, inconştienţa relativă cu care se execută,
simplificarea actului” (Gh. Zapan, 1970, P. Popescu-Neveanu, 1978).
• “Deprinderea motrică reprezintă caracteristica de ordin
calitativ a actelor motrice învăţate, rezultate din procesul
învăţării, care realizează integrarea mişcărilor simple sau
elementare în structuri care răspund anumitor situaţii”.

• “Deprinderile motrice sunt caracteristici sau componente


ale actelor motrice învăţate care, prin exersare, dobândesc
indici superiori de execuţie (coordonare, precizie, viteză,
uşurinţă, plasticitate, automatism)” (M. Epuran, V.
Horghidan, 1994).

• “Deprinderea motrică este mişcarea musculară sau


corporală care asigură succesul execuţiei în sensul dorit”
(R. Singer, 1974).

• “Deprinderile motrice sunt forme concrete de activitate


motrică, ce au la bază stereotipuri dinamice, realizate prin
legături temporale în scoarţa cerebrală motorie” (Gh.
Cârstea, 1993).
• Caracteristicile deprinderilor motrice

• Sintetizând opiniile mai multor specialişti (M. Epuran, V.


Horghidan, Gh. Cârstea, T. Ardelean etc.) care au tratat problema
deprinderilor motrice, putem sublinia următoarele caracteristici ale
deprinderilor motrice:
• reprezintă componente ale conduitei voluntare, prin urmare sunt
conduse şi formate în mod conştient;
• odată consolidate, se execută cu indici crescuţi de stabilitate, precizie,
cursivitate, coordonare, uşurinţă;
• sunt rezultatele calitative ale învăţării şi ale mişcărilor;
• sunt total sau parţial automatizate, în funcţie de complexitatea lor;
• se bazează pe educarea capacităţii de diferenţiere fină şi rapidă a
indicilor;
• se perfecţionează treptat şi neuniform;
• se caracterizează printr-o puternică şi eficientă afrentaţie inversă (feed-
back);
• în faza superioară, se ajunge la formarea unor senzaţii complexe
denumite “simţuri”;
• sunt ireversibile, adică mişcările componente se înlănţuie într-un
singur sens;
• dacă nu sunt repetate, se destramă treptat, dar lasă pe scoarţa
cerebrală urme care pot facilita o reluare a învăţării.
• Tipuri de deprinderi motrice

• După criteriul componentelor senzoriale dominante şi al participării


SNC (M. Epuran, 1987):
• deprinderile propriu-zise: se obţin prin foarte multe repetări stereotip;
• deprinderile perceptiv-motrice: învăţarea este influenţată de ambianţă.

• După modul de conducere:


• deprinderile autoconduse: succesiunea mişcărilor este dată de intenţia
subiectului, de programul lui iniţial care este constituit pe baza
prelucrării informaţiilor exterioare şi proprii;
• deprinderile heteroconduse: acţiunile decurg nu numai în funcţie de
intenţia sau de programul subiectului cât, mai ales, în funcţie de
structurile operaţionale ale adversarului care acţionează cu iniţiativă, în
sensul propriului program.

• După gradul de automatizare:


• deprinderile elementare: complet automatizate, stereotipe în condiţii
neschimbate;
• deprinderile complexe: parţial automatizate, stereotipuri cu mai multe
verigi.
• După efectorii care realizează comportamentul motric:
• deprinderile fine: în execuţia lor intră grupe de muşchi foarte mici;
• deprinderile intermediare: în execuţia lor sunt angrenate grupe de muşchi mai
mari (de exemplu, muşchii segmentelor corpului);
• deprinderile mari: în execuţia lor intră grupe de muşchi mari.

• După sensul utilizării:


• deprinderile tehnice: specifice diferitelor domenii de activitate şi ramurilor de
sport;
• deprinderile tactice: solicită mai mult sau mai puţin efectuarea standardizată a
deprinderilor tehnice în situaţii tipice.

• În funcţie de finalitatea folosirii:


• deprinderi motrice de bază şi utilitar-aplicative;
• deprinderi motrice specifice.

• Din punct de vedere cibernetic (Poulton, 1957):


• deprinderile deschise: reglarea acţiunilor depinde de variaţia situaţiilor;
• deprinderile închise: se manifestă în situaţii standard.

• Din punct de vedere cinetic:


• deprinderile continue: care se desfăşoară lin;
• deprinderile discontinue: constituite din părţi diferite (mai rapide şi mai lente).
Priceperile motrice

• Priceperile motrice sunt foarte strâns legate de deprinderi, ele fiind


discutate separat doar din raţiuni didactice.

Definiţii ale priceperilor motrice


• “Priceperea este posibilitatea dobândită, prin învăţare, de a executa
o anumită acţiune, atât pe plan real cât şi mental, în condiţii foarte
variate, realizând o adaptare promptă la eventualele schimbări”
(Dicţionar de pedagogie contemporană, 1979).

• “Priceperile motrice formează baza comportamentului învăţat,


caracterizat printr-un grad superior de adaptabilitate la situaţiile la
care este supus subiectul” (M. Epuarn, 1986).

•  Tipuri de priceperi motrice


• 1. Priceperea motrică elementară: reprezintă prima fază a învăţării,
fiind o modalitate de acţiune în care se organizează un răspuns
motric, pe baza acumulărilor cognitive anterioare. Acest tip de
pricepere permite să se pună în valoare (sau, mai corect spus, să se
semnaleze) aptitudinea unui subiect pentru una dintre categoriile de
mişcări în care este iniţiat.
• Priceperea motrică elementară, denumită şi
“predeprindere” (A. Dragnea, A. Bota, 1999), este o fază (a
învăţării motrice) în care avem în faţă o situaţie
problematică, creată de efectuarea unei mişcări noi.
Priceperea elementară constituie etapa familiarizării cu
sarcina, etapa primelor încercări, în care cunoştinţele şi
aptitudinile subiectului se confruntă cu o nouă situaţie.
Caracteristica priceperii motrice elementare constă în
controlul conştient al execuţiei în situaţia iniţială de
efectuare a actului sau a acţiunii motrice.

• 2. Priceperea motrică complexă (superioară): reprezintă


posibilitatea îndeplinirii conştiente şi în condiţii variate a
unor acţiuni de mişcare, pe baza cunoştinţelor şi a
experienţei dobândite anterior.
• La baza acestui tip de pricepere stau diferitele
stereotipuri dinamice formate în activitatea practică
anterioară şi care, când intervine necesitatea de a acţiona
în modul cel mai raţional, sunt selectate, întrunite şi
efectuate într-o execuţie cursivă.
• Priceperile motrice complexe exprimă măiestria practică în situaţii
variabile, necunoscute, imprevizibile, ceea ce reprezintă scopul final al
procesului de practicare a exerciţiilor fizice.

• Aceste priceperi sunt condiţionate de:

• calitatea proceselor cognitive (memorie, imaginaţie, creativitate);


• plasticitatea scoarţei cerebrale;
• sistemul de deprinderi motrice dobândite anterior;
• folosirea metodelor euristice, de obicei problematizarea.

• Deoarece obiectiv primordial al educaţiei fizice şcolare este acela


de învăţare, consolidare şi perfecţionare a unui număr cât mai mare de
deprinderi şi priceperi motrice, considerăm că ele reprezintă unul
dintre principalele aspecte care trebuie evaluate în educaţia fizică
şcolară.

• Prin evaluarea acestora, primim informaţii despre modul în care s-a


făcut predarea, despre eficienţa mijloacelor şi a metodelor folosite
pentru învăţarea lor, despre “cum” şi “cât” ştiu să le utilizeze subiecţii
în viaţa cotidiană. Tot pe baza datelor evaluării, se poate interveni,
dacă nevoie, în reglarea procesului instructiv-educativ care urmăreşte
formarea deprinderilor şi priceperilor motrice.
Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice
• Aceasta constituie una dintre cele mai importante acţiuni ale
procesului instructiv-educativ din educaţia fizică şi din
antrenamentul sportiv (din sport, în general).

• Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice se realizează prin


teste şi/ sau probe practice, care fie fac parte din diverse
sisteme de evaluare, fie sunt propuse de conducătorii
proceselor respective. În sport, cea mai elevată formă de
evaluare a deprinderilor şi priceperilor motrice este competiţia.

• Evaluarea poate fi realizată:


• din interior: de conducătorul procesului sau de fiecare
executant, prin autoevaluare;
• din exterior: de diverşi specialişti pregătiţi în acest sens.
• Evaluarea deprinderilor şi priceperilor motrice poate fi încărcată
de subiectivism, deoarece presupune o foarte bună pregătire a
celui care realizează evaluarea care trebuie să aibă format un
model mental cât mai apropiat de cel ideal şi “să fie dispus să
vadă” toate părţile realizate corect cât şi greşelile de execuţie.
• Teste pentru deprinderile motrice de bază şi utilitar-aplicative

• Acestea se întâlnesc fie sub forma unor itemi (în testele pentru fitness,
abilitate, agilitate, coordonare etc.), fie ca teste specifice care se
adresează unui anumit tip de deprindere (însă, de regulă, mai multor
deprinderi de acest gen).

• Teste pentru deprinderile motrice specifice

• Badminton
• testul francez pentru serviciul scurt (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
257);
• testul de lovire din voleu al lui Miller (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
261);
• scala de evaluare a lui Lucey (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 262).

• Baschet
• testul lui Johnson (pentru băieţi) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
264, A. Moanţă, index 105, p. 211);
• testul lui Bunn, modificat de Pimpa (pentru băieţi) (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 268);
• fişa de evaluare a lui Walter (pentru băieţi) (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 270);
• testul lui Leilich (pentru fete) (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
271);
• testul lui Cunningham (pentru fete) (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 276);
• testul lui Stroup (A. Moanţă, index 105, p. 211);
• testul lui Chambers (A. Moanţă, index 105, p. 212);
• testul lui Knox (A. Moanţă, index 105, p. 214);
• testul lui Lehsten (A. Moanţă, index 105, p. 216);
• testul lui Harrison (A. Moanţă, index 105, p. 217).

• Fotbal

• testul pentru deprinderi al lui McDonald, modificat de Mitchell


(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 312);
• testul lui Warner pentru evaluarea deprinderilor fundamentale
(H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 309);
• testul de lovire a mingii al lui Smith (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 314).
• Fotbal american
• testul lui Borleske (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 289);
• scala de evaluare a lui Wallrof pentru jucătorii din linia defensivă (H. Barrow şi
R. McGee, index 9, p. 294).

• Gimnastică
• scala pentru evaluarea calităţii performanţei în gimnastica acrobatică (H.
Barrow şi R. McGee, index 9, p. 303);
• testul de eficienţă al lui Harris la aparate şi pentru acrobatică (H. Barrow şi R.
McGee, index 9, p. 303).

• Golf
• testul lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 297);
• scala de evaluare a lui Vanderhoof (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 302).

• Handbal
• testul de măsurare a progresului în învăţarea tehnicii (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 305).

• Hochei pe iarbă
• testele lui Schmithals-French (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 282);
• testul lui Friedel (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 285);
• scala de evaluare a lui Strait (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 287).
Înot
• testul lui Fox de determinare a puterii, revizuit de Rosentsweig (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 324);
• testul lui Burris de rapiditate a vâslirii în procedeul craul (H. Barrow şi R. McGee, index 9,
p. 325).

Lupte
• formularul de evaluare a abilităţii al lui Sickels (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 342).

Scrimă
• scala de evaluare a lui Cooper (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 282).

Tenis de câmp
• testul la perete al lui Dyer, modificat de Scott-French (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p.
331);
• testul pentru lovitura de dreapta şi de rever al lui Broer-Miller (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 334);
• testul pentru serviciul la perete al lui Wisconsin (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 335).

Tenis de masă
• testul lui Mott-Lockhart (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 328).

Volei
• testul lui Brady modificat (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 337);
• testul de trimitere a mingii la perete, cu ambele mâini, de sus (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 338);
• testul pentru serviciu al lui Petry (H. Barrow şi R. McGee, index 9, p. 339).
CUNOŞTINŢELE DE SPECIALITATE

• Cunoştinţele de specialitate sunt achiziţiile teoretice


dobândite în procesele de practicare a exerciţiilor fizice.
Acestea se referă la: cunoştinţe din anatomie, biochimie,
fiziologie, igiena efortului, istoria educaţiei fizice şi
sportului, terminologia domeniului cultură fizică şi sport,
regulamente de practicare a unor ramuri de sport, valori
sportive etc.

• Evaluarea acestor cunoştinţe se poate realiza fie în


timpul desfăşurării activităţii, fie după derularea acesteia,
prin aplicarea unor chestionare sau prin interogare directă.
• În literatura de specialitate sunt cunoscute şi câteva teste
speciale pentru evaluarea acestui tip de achiziţii:
• testul de cunoaştere a luptelor (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 371);
• testul de cunoaştere a golfului (H. Barrow şi R. McGee,
index 9, p. 373).
Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina educaţie fizică şi

sport
• Prin Ordinul Ministrului nr. 4063/ 09.07.1999, este supus spre aplicare, în unităţile din
învăţământul preuniversitar, “Sistemul Naţional Şcolar de Evaluare la disciplina educaţie
fizică şi sport”.
• Probele acestui sistem, pe cicluri de învăţământ, sunt:

• Pentru învăţământul primar:


• Viteză:
• alergare de viteză pe 25 m;
• naveta 5 x 5 m;
• întreceri pe 25 m.
• Rezistenţă:
• alergare de durată (1 min. 30 sec., până la 2 min. 30sec. - pentru băieţi, şi 1 min. 30 sec.,
până la 2 min. 15 sec. - pentru fete).
• Forţă:
• extensii ale trunchiului din culcat facial şi extensii ale trunchiului din poziţia aşezat (forţă
spate);
• ridicări de trunchi din culcat dorsal şi ridicări ale picioarelor din culcat dorsal (forţă
abdomen);
• săritură în lungime de pe loc (forţa membrelor inferioare);
• tracţiuni pe banca de gimnastică (forţa membrelor superioare).
• Memorare – execuţie complexă de dezvoltare fizică:
• complex de exerciţii libere;
• complex cu obiecte portative;
• complex pe fond muzical.
• Îndemânare:

• sărituri la coardă de pe două picioare, pe loc;


• sărituri la coardă alternative, pe loc;
• sărituri la coardă alternative, cu deplasare;
• aruncare la ţintă orizontală cu două mâini, de jos.

• Nivelul de iniţiere la gimnastică:


• - elemente de gimnastică acrobatică izolate.

• Joc sportiv:
• elemente tehnice izolate din minijocul sportiv;
• structuri simple de joc.

• Pentru învăţământul gimnazial:


• Viteză:
• naveta 5 x 10 m.
• Forţă:
• extensii ale trunchiului din culcat facial la 30″ şi ridicarea bazinului, poziţia aşezat 30″
(forţă spate);
• ridicări de trunchi din culcat dorsal la 30″ şi ridicări ale picioarelor din culcat dorsal, 30″
(forţă abdomen);
• săritură în lungime de pe loc şi săritura peste banca de gimnastică, 30″ (forţa membrelor
inferioare);
• flotări, tracţiuni din atârnat şi tracţiuni pe banca de gimnastică (forţa membrelor
superioare).
Nivelul iniţierii în atletism:

• alergare de viteză pe 50 m cu start de sus;


• alergare de rezistenţă: 600 m (fete) şi 800 m (băieţi) – pentru clasele V-VI, şi 800 m (fete)
şi 1.000 m (băieţi) – pentru clasele VII-VIII;
• săritura în lungime cu elan;
• săritura în înălţime cu păşire;
• aruncarea mingii de oină.

• Gimnastică:

• elemente acrobatice izolate;


• exerciţiu la sol;
• săritură la un aparat de gimnastică.

• Joc sportiv:
• procedee tehnice izolate;
• joc bilateral.

• Pentru clasa a IX-a:

• Viteză:
• naveta 5 x 10 m.
• Forţă:
• ridicarea simultană a trunchiului şi picioarelor din culcat dorsal, şi ridicarea genunchilor
la piept din atârnat (forţă abdomen);
• fandări laterale, 3 sărituri în lungime de pe loc succesive, săritura peste banca de
gimnastică, împingeri pe un picior sprijinit pe scara fixă (forţa membrelor inferioare);
• flotări cu picioarele sprijinite pe bancă (băieţi) şi flotări cu mâinile
sprijinite pe bancă (fete), ridicarea băncii de gimnastică cu două mâini
de la piept (forţa membrelor superioare).

• Rezistenţă:
• naveta 16 x 50 m (fete) şi 20 x 50 m (băieţi).

• Atletism:
• alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;
• alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi);
• săritura în lungime cu elan;
• săritura în înălţime.

• Gimnastică:
• elemente acrobatice izolate;
• exerciţiu la sol;
• săritură la un aparat de gimnastică.

• Joc sportiv:
• procedee tehnice izolate;
• structură tehnico-tactică;
• joc bilateral.
Pentru clasa a X-a:

• Viteză:
• naveta 5 x 10 m.

• Forţă:
• ridicarea simultană a trunchiului din culcat dorsal cu îngreuiere şi coborârea şi
ridicarea trunchiului din aşezat pe banca de gimnastică (forţă abdomen);
• fandări laterale, 3 sărituri în lungime de pe loc succesive, săritura peste banca de
gimnastică, împingeri pe un picior sprijinit pe scara fixă (forţa membrelor inferioare);
• flotări cu desprindere de pe sol şi lovirea palmelor (băieţi), tracţiuni din atârnat (fete),
flotări cu mâinile sprijinite pe bancă (fete), ridicarea băncii de gimnastică cu două
mâini de la piept (fete) (forţa membrelor superioare).

• Atletism:
• alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;
• alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi);
• săritura în lungime cu elan;
• săritura în înălţime;
• aruncarea greutăţii.

• Gimnastică:
• complex de dezvoltare fizică;
• săritură la un aparat de gimnastică.

• Joc sportiv:
• structură tehnico-tactică;
• joc bilateral.
Pentru clasele a XI-a şi a XII-a:

• Viteză:
• naveta 5 x 10 m.

• Forţă:
• ridicarea genunchilor la piept cu îngreuiere din atârnat la scara fixă (forţă
abdomen);
• triplu salt de pe loc şi sărituri pe verticală din ghemuit în ghemuit (forţa
membrelor inferioare).

• Atletism:
• alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;
• alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi);
• săritura în lungime cu elan;
• aruncarea greutăţii.

• Gimnastică:
• complex de dezvoltare fizică pe fond muzical;
• săritură la un aparat de gimnastică.

• Joc sportiv:
• structură tehnico-tactică;
• joc bilateral.
Pentru învăţământul profesional:

• Viteză:
• naveta 5 x 10 m.
• Rezistenţă:
• naveta 16 x 50 m (fete) şi 20 x 50 m (băieţi).

• Forţă:
• ridicarea simultană a trunchiului şi picioarelor din culcat dorsal, ridicarea genunchilor
la piept din atârnat şi ridicarea picioarelor întinse din atârnat (forţă abdomen);
• fandat, schimbarea picioarelor prin săritură, triplu salt de pe loc, săritura pe verticală
din ghemuit în ghemuit (forţa membrelor inferioare);
• flotări (băieţi) şi flotări cu mâinile sprijinite pe bancă (fete), tracţiuni din atârnat şi
menţinut în atârnat (forţa membrelor superioare).

• Atletism:
• alergare de viteză pe 50 m, cu start de jos;
• alergare de rezistenţă 800 m (fete) şi 1.000 m (băieţi).

• Gimnastică:
• elemente acrobatice izolate;
• săritură la un aparat de gimnastică.

• Joc sportiv:
• procedee tehnice izolate;
• joc bilateral.
Pentru a avea o imagine cât mai exactă a modului în
care se face evaluarea în Europa, prezentăm şi
conţinutul bateriei de teste EUROFIT.

• EUROFIT este rezultatul unui program european


care a urmărit unificarea probelor pentru
evaluarea capacităţii motrice a tineretului din
această zonă. El reprezintă “o baterie de teste
simplă şi practică, bazată pe teste fiabile şi valide,
având un raport cost-eficacitate excelent şi
înscriindu-se astfel în cerinţele exprimate de
Comitetul pentru Dezvoltarea Sportului al
Consiliului Europei. Scopul este acela de realiza o
uniune mai strânsă între membri şi de a facilita
progresul lor social, cultural şi ştiinţific”
(“Handbook for the Eurofit Tests”).
Bateria de teste EUROFIT cuprinde:
• Date de identificare:
• vârstă;
• sex.

• Măsurători antropometrice:
• înălţime;
• greutate;
• patru plici pentru determinarea ţesutului adipos.

• Teste motrice:
• rezistenţa cardio-respiratorie (testul cursă navetă 20 x 50 m, testul pe bicicleta ergometrică);
• puterea (putere statică: dinamometrie de mână; putere explozivă: săritura în lungime de pe loc);
• anduranţa musculară (putere funcţională: menţinut atârnat;
• puterea trunchiului: ridicări în aşezat din culcat dorsal);
• viteza (viteză de alergare: navetă 10 x 5 m; viteza de mişcare a mâinii: masa pentru „atinge plăcile”);
• flexibilitatea (mobilitate din aşezat: flexia trunchiului înainte din poziţia aşezat);
• echilibrul total al corpului (echilibru în poziţia Flamingo).

• Ordinea de aplicare a probelor este următoarea:


• Testul de echilibru Flamingo.
• Atinge plăcile.
• Flexia trunchiului înainte din poziţia aşezat.
• Săritura în lungime de pe loc.
• Dinamometrie manuală.
• Ridicări în aşezat din culcat dorsal.
• Menţinut atârnat.
• Testul cursă navetă 20 x 50 m.
• Testul pe bicicleta ergometrică.
• Navetă 10 x 5 m.
• Pe baza examinării lotului de subiecţi, evaluarea măsurărilor testelor EUROFIT se face în precentile.
EVALUAREA ÎN SPORT
• EVALUAREA ÎN ANTRENAMENTUL SPORTIV

• Antrenamentul sportiv de înaltă performanţă (şi nu numai)


constituie o activitate care implică eforturi considerabile din
partea societăţii. Prin multitudinea şi complexitatea problemelor
pe care le ridică pregătirea sportivilor şi valorificarea ei în
concursuri, acestea au ajuns să intereseze un număr foarte
mare de oameni care provin din diferite sfere ale vieţii sociale:
antrenori, medici, psihologi, sociologi, metodişti, oameni
politici, economişti, manageri etc.
• Deoarece toate preocupările converg spre eficientizarea
pregătirii sportive, evaluarea efectelor antrenamentului capătă o
importanţă deosebită, ca şi fazele de proiectare, programare şi
desfăşurare a activităţii.

• Evaluarea reprezintă condiţia fundamentală pentru


dirijarea ştiinţifică a antrenamentului sportiv, considerat a fi un
proces instructiv-educativ, pentru că în cadrul său se produce
atât predarea unui anumit tip de cunoştinţe de către antrenor
(emiţător), cât şi învăţarea specifică realizată de subiecţi
(receptori şi efectori).
• În antrenamentul sportiv, evaluarea este necesară
pentru aprecierea nivelului de realizare a
obiectivelor cu caracter operativ şi curent. Este
recomandabil ca aceasta să se realizeze periodic
şi chiar continuu, nu numai la finalul activităţii,
întrucât ea constituie o variabilă permanentă a
“câmpului sau spaţiului antrenamentului” (A.
Dragnea, 1996) (figura).

• Scopul principal al evaluării este evidenţierea


modificărilor funcţionale, morfologice, motrice şi
psihice produse, în direcţia perfecţionării stărilor
de adaptare la eforturi de mare intensitate, volum
şi complexitate.
Variabilele “câmpului sau spaţiului antrenamentului”
(A. Dragnea, 1996)

Obiectivul
de realizat
Tehnici de
măsurare şi
evaluare Psiho-
structura

Algoritmul
Soci-
instruirii ANTRENA-
structura
(raţionalizare şi MENT
(cadrul
standardizare) SPORTIV
social)

Mijloace Conţinutul
tehnice de ramurii de
realizare sport
Medii de
informare
• A. Dragnea (1996) consideră că activitatea de evaluare în
antrenamentul sportiv are următoarele obiective generale (pe care noi
le-am completat):
• cunoaşterea reacţiei organismului sportivului la eforturile de
antrenament şi particularităţile desfăşurării proceselor de oboseală şi
restabilire;
• determinarea nivelului capacităţilor funcţionale ale diferitelor sisteme,
organe sau mecanisme funcţionale (aerobe, anaerobe etc.), ce au rol
determinant în eficienţa activităţii competiţionale;
• verificarea indicatorilor de efort (volum, intensitate, complexitate,
pauze etc.);
• estimarea capacităţii de adaptare la efort;
• testarea nivelului de dezvoltare a calităţilor motrice, a pregătirii
tehnico-tactice şi psihice;
• identificarea ştiinţifică a perioadelor şi a modalităţilor de intrare în
forma sportivă;
• cunoaşterea capacităţii psihice a sportivului;
• compararea rezultatelor din concursuri şi competiţii cu obiectivele de
performanţă stabilite anterior;
• determinarea gradului măiestriei tehnice şi a capacităţii tactice;
• evidenţierea eficienţei activităţii competiţionale;
• utilizarea rezultatelor obţinute prin procesul de evaluare în dirijarea
ştiinţifică a antrenamentului sportiv.
• CARACTERISTICILE EVALUĂRII ŞI ROLUL EI
ÎN DIRIJAREA ANTRENAMENTULUI SPORTIV

• Antrenamentul sportiv posedă o anumită formă de evaluare deosebit


de complexă, complexitate determinată de varietatea problematicii
activităţii.

• Procedeele evaluative folosite oferă jaloane de control, atât pentru


întregul proces de antrenament, cât şi pentru fiecare dintre
componentele sale de natură motrică, pedagogică, medico-biologică,
psihosocială etc. Aceste procedee au rolul de a asigura o eficienţă
maximă sistemului de antrenament sportiv, atât prin prisma dirijării
lui operative cât, mai ales, în perspectivă. De altfel, una dintre
caracteristicile fundamentale ale evaluării constă în a direcţiona
proiectarea procesului de antrenament, pe baza datelor obţinute în
urma analizării activităţii desfăşurate anterior.

• Elementele de conţinut ale evaluării specifice antrenamentului


sportiv se prezintă ca un sistem de tipuri de evaluare structurate
după o logică internă (figura , după o schiţă de V. V. Ivanov, 1987 şi
reactualizată de A. Dragnea, 1996):
• Principalele elemente de structură ale sistemului (modelului) de
evaluare complexă a antrenamentului (schiţă de V. V. Ivanov,1987,
reactualizată de A. Dragnea, 1996)

Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea Evaluarea


pedagogică a biomecanică medico- biochimică psihologică
efortului (a tehnicii) biologică

Constituie

Evaluarea complexă

Implică

Sistemul Sisteme de
Efecte complexe asupra sportivului
metodologic de preluare a
(reactivitate)
evaluare datelor
• În practică, obiectivele trebuie evaluate şi interpretate în sistem. Pentru
fiecare obiectiv se folosesc sisteme metodologice de evaluare
adecvate, care evidenţiază starea de adaptare a sportivului, creându-se
astfel premisele pentru formularea unor predicţii privind viitoarea
activitate de pregătire sau competiţională.

• În centrul aparatului conceptual se situează programul de pregătire


care include şi consemnează capitolele de natură metodică, biologică,
psihologică, socială, informaţională etc., precum şi strategia după care
se va desfăşura pregătirea.

• A. Dragnea (1996), în urma modificării şi completării unei scheme


realizate de V. V. Ivanov (1987), prezintă rolul şi locul evaluării în cadrul
succesiunii operaţiilor de dirijare a antrenamentului (figura 27).

• 5.1.2. TIPURI DE EVALUARE ÎN ANTRENAMENTUL SPORTIV

• În antrenamentul sportiv, scopul principal al evaluării constă în


evidenţierea modificărilor funcţionale, prezentate sub forma stărilor de
adaptare determinate de influenţele antrenamentului de lungă, medie
sau scurtă durată. În funcţie de aceste durate, au fost determinate
următoarele tipuri de evaluare:
Locul şi rolul evaluării în cadrul succesiunii operaţiilor de dirijare a antrenamentului (după o schiţă de V.

V. Ivanov, 1987, modificată şi completată de A. Dragnea, 1996)

Informaţii complexe despre starea Metode şi


de adaptare a sportivului Sportiv mijloace de
antrenament

Antrenorul şi
Elaborarea algoritmului de echipa complexă
prelucrare a datelor de specialişti
Programul de pregătire
(strategia)
Programarea prelucrării pe
computer

Programul şi
Stabilirea măsurilor de planul de
Interpretarea datelor prelucrate corecţie a planului de pregătire
pregătire

Precizarea modelului stării de Modelul de


adaptare a sportivului Analiza comparată pregătire
(etalon)
• Prin evaluarea de etapă, se apreciază efectele pregătirii la toţi factorii
antrenamentului: capacitatea de efort fizic şi psihic, pregătirea tehnică,
pregătirea tactică etc. Este de mare importanţă să se evidenţieze eventualele
aspecte negative sau rămânerile în urmă şi să se semnalizeze rezervele
insuficient valorificate, rezerve care, stimulate corespunzător, vor permite o
curbă ascendentă în viitor.
• Concluziile extrase din analiza rezultatelor obţinute prin acest tip de evaluare
vor constitui punctul de plecare şi, totodată, baza elaborării unor planuri (în
unele cazuri, individualizate) de corectare a întregului proces de pregătire sau
a anumitor aspecte din pregătire, mergându-se uneori până la reformularea
obiectivelor de instruire şi urmărindu-se, în funcţie de situaţie, completarea
sau diminuarea lor.
• Conţinutul evaluării de etapă depinde de specificul ramurilor de sport şi de
condiţiile tehnico-materiale de care dispune antrenorul. Evaluarea va cuprinde
teste pentru componentele pregătirii tehnice, fizice, tactice, psihologice,
precum şi probe specifice şi de laborator, funcţionale şi biochimice, pentru
determinarea capacităţii de efort.
• Majoritatea specialiştilor cred că evaluarea de etapă este eficientă atunci când
se aplică de 2-3 ori într-un macrociclu, şi anume: la sfârşitul primei şi a celei
de-a doua etape din perioada pregătitoare şi din perioada competiţională, când
evaluarea se realizează direct, prin rezultatele obţinute în concurs.
• Trebuie să se acorde o atenţie deosebită condiţiilor de efectuare a evaluării, în
sensul că sunt necesare măsuri prin care să se evite eventualele modificări ale
efectelor de antrenament ale mezociclului sau ale microciclului datorate unei
perioade de odihnă stabilite conform raportului dintre efort şi odihnă.
Considerăm că o regulă de bază pentru acest tip de evaluare este necesitatea
menţinerii standard (constante) a condiţiilor de examinare, folosirea aceloraşi
instrumente şi aparate.
• 3. Evaluarea curentă (de microciclu sau de mezociclu) –
este subordonată, ca organizare şi conţinut, evaluării de
etapă. Se consideră că este necesar ca, în finalul fiecărui
mezociclu, să se aplice probe de control specifice sau
nespecifice, în funcţie de tipul şi de orientarea mezociclului
respectiv.
• Acest tip de evaluare este valabil numai pentru perioada
pregătitoare, deoarece în perioada competiţională
verificarea se realizează prin concurs.
• Prin această evaluare se urmăreşte să se verifice şi să
se aprecieze dacă s-a realizat orientarea microciclului sau
a mezociclului, care este evoluţia proceselor de restabilire,
care este gradul de oboseală etc.
• 4. Evaluarea operativă – are ca scop fundamental
alegerea celor mai raţionalizate şi standardizate structuri,
ea aplicându-se cu precădere în lecţiile de antrenament. În
acest scop, se vor folosi cele mai diferite teste, care este
preferabil să fie acordate cu exerciţiile fundamentale precis
standardizate.
• Evaluarea în şi prin competiţie – întreg procesul instructiv-educativ din
antrenamentul sportiv are ca scop principal obţinerea unor rezultate
superioare în competiţii: dacă aceste rezultate au fost obţinute,
înseamnă că toată activitatea din interiorul sistemului a fost eficientă.
• Pornind de la aceste considerente, competiţia poate fi privită sub
următoarele aspecte:
• Ca modalitate directă şi completă de evaluare a pregătirii, competiţia
este cel mai eficient şi mai real test, deoarece în el sunt înglobate
evaluări ale tuturor aspectelor întâlnite pe parcursul pregătirii, şi
anume: pregătirea fizică, tehnică, tactică, psihologică, capacitatea de
efort, etc.
• Este de remarcat că, dacă în celelalte evaluări s-au folosit teste mai
mult sau mai puţin complete, care vizau unul sau mai multe aspecte,
competiţia reprezintă testul suprem, chintesenţa tuturor celorlalte.
• Dacă rezultatele obţinute în competiţie corespund aşteptărilor, mai
exact dacă sunt cele propuse prin obiectivele de performanţă de la
începutul activităţii, înseamnă că şi celelalte evaluări efectuate şi-au
atins scopul. Totuşi, este de menţionat că, pe parcursul unui
macrociclu, şi concursurile au o semnificaţie diferită, cele mai
importante fiind aşa-zisele concursuri de obiectiv (Jocuri Olimpice,
Campionate Mondiale, Campionate Europene etc.). La sportivii din
categoriile inferioare, cele mai importante obiective de performanţă
sunt obiectivele formulate la începutul pregătirii.
• Ca loc unde se probează eficienţa celorlalte tipuri de
evaluare, competiţia reprezintă singura situaţie în care
sunt respectate întrutotul cerinţele regulamentare, cei ce
efectuează evaluarea fiind arbitrii care, teoretic, sunt
neutri (sunt din afara procesului de instruire).
• Dacă până acum condiţiile în care s-a făcut evaluarea au
fost mai mult sau mai puţin imaginare, artificiale,
competiţia este situaţia concretă, reală, naturală. Deşi, la
prima vedere, evaluarea prin competiţie ar putea avea
aspect de evaluare sumativă, privită în ansamblu ea
poate avea caracter de evaluare continuă, mai ales acolo
unde competiţiile se succed foarte rapid (şi nu puţine
sunt sporturile în care se întâmplă aşa), şi de evaluare
iniţială, pentru etapa care îi urmează.
• Astfel, dacă rezultatele obţinute în competiţii sunt
interpretate corespunzător, ele pot avea o influenţă
decisivă în orientarea strategiilor metodologice care vor
urma, deoarece rolul lor este unul regulator.