Comunicarea didactică şi

specificul relaţiei profesor -

elev

Curs 10
 Cuprins:

 Comunicarea didactică

 Delimitări conceptuale
 Comunicarea verbală, nonverbală şi paraverbală
 Implicaţii educaţionale

 Relaţiile profesori-elevi
 Reprezentările reciproce profesor-elev
 Reprezentarea inteligenţei la profesori
 Teoria atribuirii şi relaţia ei cu succesul şi eşecul şcolar

 Specificul relaţiei profesor - elev

 Delimitări conceptuale

 În istoria evoluţiei cuvântului comunicare se regăseşte forma

cuminecare, desemnând practica religioasă cunoscută.

 Comunicarea educaţională sau pedagogică este cea care mijloceşte

realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său, indiferent de
conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi.

 Faţă de aceasta, comunicarea didactică apare ca for-mă particulară,

obligatorie în vehicularea unor conţinuturi determinate, specifice
unui act de învăţare sistematică, asistată.
 Comunicarea verbală, nonverbală şi
paraverbală

 Una dintre cele mai frecvente diferenţieri utilizate în analiza comunicării

umane are la bază natura semnelor utilizate în codarea informaţiei şi
canalul predilect de transmitere a mesajului astfel rezultat. Consecinţa
este o posibilitate de analiză pe trei planuri:
 Comunicarea verbală
 Comunicarea nonverbală şi
 Comunicarea paraverbală

 Comunicarea verbală (CV)

 Informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea ce
ţine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Este cea mai
studiată formă a comunicării umane, deşi, din perspectivă
antropogenetică şi ontogenetică, apariţia ei este mult devansată de
celelalte două forme de comunicare (Teodorescu, S., 1997). Este
specific umană, are formă orală şi/sau scrisă, iar în funcţie de acestea,
utilizează canalul audi-tiv şi/sau vizual. Permite formularea,
înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe.
Multă vreme a fost studiată ca manieră dominant-exclusivă a
comunicării.
 Comunicarea verbală, nonverbală şi
paraverbală

 Comunicarea paraverbală (CPV)

 Informaţia este codificată şi transmisă prin elemente prozodice şi

vocale ce însoţesc cuvântul şi vorbirea în general şi care au
semnificaţii comunicative aparte. în această categorie se înscriu:
caracteristicile vocii (comunică date primare despre locutori: bărbat-
femeie, tânăr-bătrân, alintat-hotărât, energic-epuizat etc.),
particularităţile de pronunţie (oferă date despre mediul de
provenienţă: urban-rural, zonă geografică, despre gradul de
instrucţie etc), intensitatea rostirii, ritmul şi debitul vorbirii, into-
naţia, pauza etc.

 În mod logic, paraverbalul nu poate fiinţa, ca formă, decât

concomitent cu exprimarea verbală. Din perspectiva conţinutului
însă, ele se pot şi separa, radical chiar. Gândiţi-vă la un „da"
pronunţat ca „nu". Astfel, se poate ca acelaşi mesaj, identic codificat
verbal, să-şi modifice sensul şi semnificaţia în funcţie de implicarea
paraverbalului şi să devină practic altceva.
 Comunicarea verbală, nonverbală şi
paraverbală

 Paraverbalul foloseşte canalul auditiv, ceea ce face ca transcrierea

unui mesaj extrem de bogat paraverbal şi nonverbal să piardă din
conţinut, cel de tip atitudinal, mai ales.

 În cadrul cercetării CPV sunt în curs studii foarte interesante care

urmăresc valoarea comunicaţională a tăcerii (Cucoş, C, 1996). Orice
cadru didactic ştie, din propria experienţă la clasă, că există tăceri-
nedumeriri, tăceri-vinovăţii, tăceri-proteste, tăceri-aprobări, tăceri
laborioase (se gândeşte intens), tăceri provocatoare, tăceri indi-
ferente, tăceri obositoare, tăceri stimulative, tăceri-condamnări,
tăceri zgomotoase, tăceri-pedeapsă, tăceri obraznice etc., exprimate
atât de copii, cât şi de profesor.
 Comunicarea verbală, nonverbală şi
paraverbală

 Comunicarea nonverbală (CNV)

 Informaţia este codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne

legate direct de postura, mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea
partenerilor. Înglobând o diversitate de posibilităţi, comunicarea
nonverbală este astăzi obiectul unor susţinute cercetări, menite să-i
aprofundeze mecanismele şi funcţiile.
 Din punct de vedere ontogenetic, CNV prezintă o mare precocitate,
bazată, în egală măsură, pe elemente înnăscute (diversele
comportamente expresive primare ale afectelor şi emoţiilor), dar şi
învăţate, iniţial imitativ.
 Dimensiunea nonverbală a comportamentului este puternic implicată
în construirea condiţiilor interacţiunii (privirea, orientarea corpului,
poziţia şi distanţa dintre parteneri sunt esenţiale pentru începerea,
susţinerea şi oprirea unei comunicări). La fel şi în cazul structurării
interacţiunii, ca şi în cel al influenţării conţinutului acesteia. Se
adaugă la funcţiile de mai sus şi cele de cunoaştere a partenerului.
 Implicaţii educaţionale

 Analiza formelor comunicării ne permite acum evidenţierea unor

aspecte demne de luat în seamă pentru o conduită didactică
eficientă:

 a) randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea

conţinuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă
referenţial şi explicit un anumit conţinut categorial, în acelaşi timp,
prin componenta para- şi nonverbală se exprimă atitudini. Acestea
vizează conţinutul transmis, receptorul şi situaţia comunicării. Prin
orientările lor atitudinale, pozitive, neutre sau negative, profesorul şi
elevul potenţează sau frânează comunicarea, sporesc sau anulează
efectele conţinuturilor didactice propuse.
 Implicaţii educaţionale

 Astfel, un conţinut verbal strict şi precis delimitat - o teoremă

matematică,
spre exemplu -, în funcţie de conduita para- şi nonverbală a
profesorului poate fi
percepută de clase paralele, sau de aceeaşi clasă, în momente
diferite, destul de divers:
 ca o provocare adresată imaginaţiei şi puterile lor euristice;
 ca o expresie clară a neîncrederii profesorului în puterile clasei;
 ca o chestiune de rutină;
 ca o propunere de tip concurenţial, „care pe care" ;
 ca o pedeapsă administrativă etc.;
 Implicaţii educaţionale

 b) comunicările para- şi nonverbală pregătesc terenul pentru

mesajul verbal.
înainte de a „traduce" şi accepta raţional importanţa unei
demonstraţii, elevul are sentimentul importanţei conţinutului ce i se
propune, transmis de către profesor concomitent cu mesajul verbal
al demonstraţiei, dar decodificat mai rapid, cum s-a precizat
anterior. Rolul afectivităţii nu trebuie neglijat şi din alt considerent.
S-a demonstrat experimental că informaţiile recepţionate pe un
fond afectiv pozitiv sunt mai bine reţinute, în timp ce un climat
afectiv stresant (frică, neplăcere, efort excesiv etc.) facilitează
uitarea;

 c) o comunicare complexă (V, PV şi NV), convergentă, uşurează

îndeplinirea unor sarcini diferite - impuse de diversele roluri
didactice - prin realizarea lor concomitentă, dar prin mijloace
diferite (exemplu: verbal se oferă o explicaţie clasei, paraverbal
sunt atenţionaţi cei neatenţi, prin ridicarea tonului, şi nonverbal se
solicită caietul unui elev pentru a verifica o informaţie oferită
anterior);
 Implicaţii educaţionale

 d) folosirea multicanalităţii în transmiterea şi receptarea mesajului

facilitează prelucrarea şi reţinerea unei mai mari cantităţi de
informaţii şi, în acelaşi timp, sporeşte varietatea şi atractivitatea
actului de comunicare. înlăturând pericolul monotoniei (gândiţi-vă la
o „lecţie" prezentată exclusiv verbal, fără nici o modificare a
intensităţii, ritmului, tonalităţii etc. vorbirii şi la consecinţa ei
naturală: suprasoli-citarea şi blocarea recepţiei auditive), o astfel de
comunicare facilitează procesul concentrării atenţiei;

 e) combinarea variată şi convergentă a mesajelor verbale, para-

şi nonverbale, poate reprezenta, nu de puţine ori, un spor de
claritate (cât de puţini sunt cei care, în explicarea noţiunii de spirală,
nu recurg la gestul „clarificator") şi, prin aceasta, economie de timp;
 Reprezentările reciproce profesor-elev

 Rolul instituţional al profesorului influenţează într-o mare măsură

reprezentarea pe care el şi-o construieşte despre elev.

 Aceasta este structurată de caracteristicile socotite de profesor

predictive pentru succesul sau eşecul şcolar.
 Faptul că profesorii ţin cont, în percepţia asupra elevilor, de normele
şcolare este cea mai generală constatare ce se poate face cu privire
la percepţiile reciproce dintre cele două grupuri.
 Cerinţele de rol ale profesorilor, obligaţia lor de a preda şi de a
evalua fac ca influenţa obiectivelor şcolare asupra reprezentării
elevilor să fie extrem de puternică.
 Reprezentarea aceasta se va constitui îndeosebi din elemente legate
de motivaţie, efort, capacitate intelectuală şi participare în
clasă.
 Reprezentarea inteligenţei la profesori

 Explorând reprezentarea socială a inteligenţei, cercetătorii au pus în

evidenţă o "ideologie a datului" care proclamă caracterul înnăscut al
inteligenţei (Mugny şi Carugatti). Slujindu-se de "ideologia datului",
simţul comun justifică în mod simplu diferenţele individuale, atât de
vizibile şi de încurajate astăzi.

 Părinţii cred în caracterul înnăscut al inteligenţei, fără să creadă

neapărat în transmiterea ei ereditară: astfel, ei sunt total absolviţi de
răspundere pentru zestrea genetică a progeniturii, nefiind răspunzători
nici pentru eventualul eşec al socializării copilului în familie.

 În privinţa profesorilor, este evident că o astfel de "ideologie" se află

în contradicţie cu însăşi misiunea lor. Totuşi, ca să nu-şi asume
răspunderea pentru eşecul şcolar al unora din elevi, ei sfârşesc prin a
o adopta. Mai mult, profesorii cu experienţă se declară într-o mai
mare măsură adepţi ai ideii inneiste decât cei novici sau decât
studenţii ce urmează să profeseze în învăţământ, ceea ce ilustrează o
întărire pozitivă a atitudinilor autodefensive.
 Teoria atribuirii şi relaţia ei cu succesul şi
eşecul şcolar

 În cadrul teoriei atribuirii, un câmp de cercetări deosebit de

interesant s-a dovedit cel al atribuirii succesului şi eşecului.
 Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de
activitate cognitivă a stabilit că, în general, cauzele pe care le invocă
indivizii în încercarea de a explica reuşita sau eşecul- proprii sau ale
altora - pot fi ordonate după două dimensiuni: intern (personal) -
extern (situaţional) şi stabil - instabil.
 Astfel, Weiner obţine patru tipuri de cauze posibile:
 internă şi stabilă (capacitatea),
 internă şi instabilă (efortul),
 externă şi stabilă (dificultatea sarcinii) şi
 externă şi instabilă (şansa).

În cele ce urmează vom analiza succint aribuirile ce se pot face de

către elev sau de către profesor asupra performanţei strălucite
(succes) sau slabe (eşec) a elevului.
 Teoria atribuirii şi relaţia ei cu succesul şi
eşecul şcolar

 Un elev poate să explice nota proastă pe care tocmai a primit-o

punând-o pe seama uneia din cauzele enumerate. Trebuie să
observăm că performanţele sale şcolare viitoare, precum şi confortul
său psihic depind de atribuirea pe care o face. Este evident că el se
va simţi împăcat cu sine şi stima de sine îi va fi menajată dacă va
invoca o cauză externă şi stabilă. Pe de altă parte, un elev înclinat
să facă mereu atribuiri interne pentru nereuşitele sale din clasă va
avea în mică măsură stimă de sine şi, în acelaşi timp, aşteptări
reduse în privinţa posibilităţilor sale de a obţine note foarte bune.
 Dar cercetările din domeniul acesta au avut în vedere mai ales
atribuirile profesorului în legătură cu succesele şi eşecurile elevilor.
Ele au stabilit că, în general, cauza eşecului şi reuşitei şcolare este
identificată ca fiind absenţa sau prezenţa efortului (sau motivaţiei).
 Prin atribuirile lor, profesorii îşi asumă responsabilitatea pentru
succesele elevilor (ei sunt cei care au ştiut să-i motiveze) şi aşază
această responsabilitate pe umerii elevilor în caz de eşec (profesorul
s-a străduit să-i stimuleze, dar ei n-au acceptat să depună eforturi
susţinute).
 Specificul relaţiei profesor - elev

 Relaţia profesorului cu elevii reprezintă o construcţie reciprocă,

dinamică, ce se pliază permanent în funcţie de circumstanţe şi scopuri
educative. Ea este rezultatul unei opere comune ce se definitivează în
timp, prin implicarea ambelor părţi. Relaţia cu elevii nu trebuie să se
reducă doar la un aspect formal, administrativ, fiind reglementată de
coduri deontologice sau normative instituţionale;

 Desigur, în realitate, raportul invocat este oarecum dezechilibrat,

asimetric din raţiuni obiective (diferenţa de vârstă, de cumul
experienţial, de statut social, de capital cultural etc.). Diferenţele există
în mod evident, dar ele nu trebuie să devină motiv de subapreciere a
elevilor, de infatuare, de impunere a propriei persoane, de exercitare a
totalitarismului. Este indicat ca aceste valenţe ale profesorului să fie
supravegheate, autocenzurate. Autoritatea, care este o dimensiune
pozitivă în educaţie, nu se impune, ci se câştigă.

 Plecând de la locul profesorului în conducerea şi dirijarea proceselor
educative, se pot deduce trei tipuri de relaţii profesor – elev: relaţii de
tip democratic, relaţii de tip laisser faire şi relaţii de tip autocratic.
 Specificul relaţiei profesor - elev

1. Relaţia de tip democratic

 Această situaţie relaţională privilegiază cooperarea dintre profesor şi

elev, acesta din urmă fiind înţeles ca o persoană autonomă, demnă,
responsabilă faţă de propriul demers de formare. Elevul nu mai este
identificat cu un obiect pasiv, asupra căruia se acţionează, ci devine
un actor care se implică activ în alegerea şi adecvarea în/la actul de
instruire. Elevului i se acordă un anumit credit, în acord cu gradul
său de maturizare intelectuală şi spirituală, preluând secven ţial din
atributele "clasice" ale profesorului. Profesorul va crea multiple
situaţii de implicare a elevilor, va antrena efectiv elevii în procesul de
desluşire a adevărurilor, se va lăsa a interpelat, interogat de elevi.
Comunicarea pe direcţia elevi - profesor se va intensifica, se va
cultiva ideea că şi profesorul are de învăţat de la elevi, că aceştia
devin co-responsabili de calitatea procesului instructiv-educativ.
Acest tip de relaţie actualizează un raport optim dintre directivitate şi
libertate. Profesorul nu se retrage din activitate, nu-şi diminuează
prerogativele, el e mereu prezent, dar este ajutat, complementat de
elevi.
 Specificul relaţiei profesor - elev

 Relaţia de tip laisser faire.

 În acest caz, domină interesele şi dorinţele elevilor, profesorul

subordonându-se maximal în favoarea acestor determinări.
 Se pleacă de la premisa că se manifestă în mod natural la copil
tendinţa de a se dezvolta spre bine, fără nici o dirijare sau
imixtiune din afară. Orice ingerinţă exterioară este considerată
aprioric negativă şi este blamată. Iniţiativa învăţării revine
aproape exclusiv elevului. De aceea elevii trebuie să fie lăsaţi să-
şi desfăşoare activitatea după bunul lor plac.
 Activitatea profesorului se va restrânge, acesta fiinţând ca un
simplu supraveghetor şi însoţitor al iniţiativelor elevilor. Se ajunge
astfel la o disimetrie exagerată în favoarea elevului.
 Specificul relaţiei profesor - elev

 Relaţia de tip autocratic.

 În această situaţie, profesorul este actantul principal, aproape

exclusiv, al relaţiei didactice. Raportul este viciat prin
unidirecţionalitate.
 Doar profesorul comunică, de la el emerg ideile, părerile,
valorizările; lui îi revine iniţiativa comunicării, el are întotdeauna
dreptate (magister dixit).
 Elevul este privit ca un obiect inert, ca fiinţă imperfectă care are
nevoie, la tot pasul, de prezenţa şi tutela celui matur. Întreg
travaliul didactic este denaturat: educaţia devine un proces de
memorare mecanică, de ascultare şi receptare pasivă, o strategie
de formare a conformismului. Obedienţa devine ţel şi criteriu al
reuşitei şcolare. Este blamată exprimarea şi cercetarea
independentă, afirmarea plenară a personalităţii. Bazându-şi toată
activitatea pe impunerea unei autorităţi forţate, uneori construite,
aceasta degenerează într-o formă de autoritarism, malefică
oricărui parcurs de formare.
 Specificul relaţiei profesor - elev

 Rezultatul unui raport pozitiv profesor - elevi înseamnă, pe de o

parte, oameni formaţi pentru o integrare eficientă în circuitul vieţii
social-productive, iar pe de alta, educatori care-şi onorează
misiunea socială asumată, profesori stimaţi de foştii lor elevi, de
colegi, de societate.

 În caz contrar, când relaţia profesor - elevi este una negativă, ca

urmare a unor insuficienţe şi neîmpliniri ale muncii didactice sau a
unei concepţii eronate sub aspect moral în legătură cu rolul
educatorului în procesul de învăţământ, se ivesc din nou carenţe în
viaţa şcolară a copiilor şi cu deosebire a unora dintre ei, deoarece
nu toţi reacţionează la fel de sensibil la situaţiile stresante,
comportamentul rezultat fiind determinat de ecuaţia psihologică
personală şi de condiţiile particulare din viaţa din afara şcolii.