Teoria şi metodologia

Instruirii:
Metodologia didactică

Curs 3
Cuprins:
 Delimitări conceptuale:
a) Metoda didactică
b) Procedeul didactic
c) Metodologia didactică
d) Tehnologia didactică
e) Strategia didactică
 Funcţii ale metodelor de învăţământ
 Clasificări ale metodelor didactice
 Tendinţe noi în metodologia didactică
Delimitări conceptuale:
Metoda didactică
 Metoda didactică/instructiv-educativă/ de predare-învăţare/de
învăţământ
 Reprezintă conceptul central al teoriei despre metode. Ea a fost definită în
mai multe sensuri:
 în sens etimologic, termenul de metodă provine din cuvintele greceşti odos –
cale, drum şi metha – spre, către şi are înţelesul de drum către..., cale spre...;
în didactică, metoda are înţelesul de cale urmată de elevi independent sau
împreună cu profesorul spre realizarea obiectivelor instructiv-educative
propuse (cf. Cucoş, 2002, pag. 286, Moise, 1998, pag. 143);
 metoda este definită drept o cale de însuşire (a unor conţinuturi) sau de
soluţionare a unor probleme sau „sistem de organizare a unor norme (reguli)
de gândire şi acţiune” (cf. L. Ţopa, 1979, pp. 20-26);
 metodele didactice reprezintă căile de predare – învăţare – evaluare propuse
de profesor pentru eficientizarea activităţii elevului de receptare, asimilare şi
aplicare a conţinutului instruirii (cunoştinţe, deprinderi, strategii, atitudini)
conform obiectivelor pedagogice (Cristea, 2004, pag. 49);
 metoda reprezintă o tehnică de care profesorul şi elevii se folosesc în
acţiunile de predare şi învăţare, ea asigurând realizarea în practică a
activităţilor anticipate şi proiectate mintal, conform unei strategii didactice
(Ionescu, Chiş, 2001, pag 126).
Delimitări conceptuale:
Metoda didactică
 Metoda didactică prezintă, de asemenea mai multe caracteristici
(cf. Ionescu, Chiş, 2001, pp. 126-127):
 este alcătuită dintr-o succesiune de operaţii mintale şi practice
ale profesorului şi elevului;
 reprezintă o practică raţionalizată, o generalizare confirmată
de experienţa didactică sau de experimentul psihopedagogic
care serveşte la transformarea şi ameliorarea naturii umane;
 este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda, care tinde să
plaseze elevul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai
puţin dirijată, care să se apropie până la identificare de una de
cercetare ştiinţifică;
 metoda didactică ţine de sistemul condiţiilor externe ale
învăţării, respectiv de acele elemente care fac ca învăţarea să
devină eficientă.
Delimitări conceptuale:
Metoda didactică
 Concluzionăm că metoda didactică reprezintă, din punct de
vedere pedagogic, un ansamblu de operaţii intelectuale sau
motrice, utilizate de cadrul didactic şi elev în procesul de predare-
învăţare în vederea realizării obiectivelor propuse.
 Din perspectiva psihologiei cognitive, o definire a unei metode de
învăţământ ar trebui să cuprindă:
 cunoştinţe declarative: despre natura metodei, caracteristicile
esenţiale, operaţii sau procedee alcătuitoare, definiţia etc;
 cunoştinţe procedurale, adică succesiuni de operaţii, secvenţe
care compun o anumită metodă;
 cunoştinţe condiţionale: acele cunoştinţe care ne arată în ce
condiţii didactice şi de ce poate sau nu poate fi aplicată o anumită
metodă;
 un scenariu cognitiv, adică acea înlănţuire tipică de secvenţe
(operaţii) implicate de utilizarea practică a unei metode.
Delimitări conceptuale:
Metoda didactică
 Metodele didactice se “înrudesc” cu cele de cercetare ştiinţifică.
Observăm că metodele de învăţământ prezintă un izomorfism
accentuat cu metodele de cercetare.
 Asemănări:
 Producerea de plusvaloare cognitivă: şi unele, şi celelalte conduc la
descoperirea de noi fapte, adevăruri, deci la un spor cognitiv;
 Standardizarea: orice metodă de cercetare ştiinţifică se compune
dintr-o serie (suită) de procedee (relativ) standardizate, adică stabilite
astfel încât să poată fi aplicate întotdeauna în mod identic de către
orice cercetător; în cazul metodelor didactice, cu toate că
standardizarea este mai slabă, marea majoritate a metodelor
presupun o succesiune sau o alternanţă de operaţii mentale sau
motrice, care pot fi aplicate cu un grad acceptabil şi demonstrabil de
constanţă şi eficienţă în practică de către educatori;
 Eficienţă practică demonstrată (demonstrabilă): metodele de
investigare ştiinţifică şi-au dovedit valoarea în timp, în cercetări;
metodele de predare-învăţare s-au dovedit eficiente printr-o
îndelungată aplicare în formarea elevilor;
Delimitări conceptuale:
Metoda didactică
 Deosebiri:
 Productiv versus re-productiv: deosebire fundamentală ce constă în
faptul că, în timp ce metodele de cercetare ştiinţifică (observaţia şi
experimentul) produc noi cunoştinţe, metodele didactice reproduc
cunoştinţe deja descoperite de comunitatea ştiinţifică;
 Necomunicabil versus comunicabil: ştiinţa se preocupă mai puţin de
comunicarea, transmiterea cunoştinţelor către publicul larg, o
dovadă în acest sens constituind-o însuşi limbajul ştiinţific (există,
totuşi şi aici unele rigori ţinând de forma de prezentare, ordonarea
faptelor, organizarea ipotezelor, a demersurilor practice, a formulării
concluziilor etc.), în timp ce pentru metodele didactice, comunicarea,
transmiterea eficientă a cunoştinţelor reprezintă un deziderat major;
 Structurat versus flexibil: procedeele, tehnicile ştiinţifice prezintă o
structură relativ rigidă, standardizată, algoritmică, în timp ce
metodele de învăţământ sunt flexibile, elastice, modulare, permiţând
combinaţii multiple în funcţie de situaţii diverse de instruire.
 Delimitări conceptuale:

Metoda didactică
Se consideră că metodele ştiinţifice stau la origine celor didactice, însă
relaţia de fapt este una de determinare dublă (reciprocă): metodele
didactice se pot converti în metode de cercetare ştiinţifică veritabilă, prin
structurarea, în timp, a unor modalităţi de aplicare relativ standardizate
ce vor conduce la rezultate cognitive certe. Toate metodele de cercetare
ştiinţifică evoluează lent, de la formule globale şi simple (observarea
fenomenelor, transformărilor din natură, observarea la microscop,
combinarea de substanţe la chimie etc.) către forme tot mai elaborate
(proiecte de cercetare în echipă), ajungând, la nivel universitar, să se
metamorfozeze în metode de cercetare ştiinţifică propriu-zisă.
 Originea metodelor didactice nu trebuie căutată însă numai în
perimetrul cercetării ştiinţifice. Metodele de învăţământ, ca modalităţi
raţionalizate, recognoscibile şi transmisibile de predare-învăţare, s-au
conturat şi în alte „spaţii” culturale: spiritualitatea, arta, ideologiile,
experienţa cotidiană sedimentată şi decantată în timp, intuiţii geniale ale
unor oameni excepţionali etc. Din repertoriul de metode „născute” în
afara graniţelor ştiinţei fac parte de pildă metoda contemplării (în
predarea religiei), metodele specifice creaţiei artistice etc. Aşa încât, în
stabilirea la modul global a naturii metodelor (în sens de provenienţă a
acestora), originile se multiplică, se diversifică până la pierdere.
 Delimitări conceptuale:
procedeul didactic
 Procedeul didactic constituie o secvenţă a metodei, un detaliu, o
componentă sau o particularizare a metodei. El constă într-un sistem de
operaţii intelectuale şi/sau practice ale profesorului şi ale elevilor,
operaţii care transpun în plan practic modalitatea de acţiune a
metodelor, contribuind la valorificarea lor eficientă. Eficienţa unei metode
este condiţionată de calitatea şi coerenţa procedeelor care o compun.
Relaţia metodă-procedeu este o relaţie dinamică: o metodă poate
deveni, la un moment dat, procedeu în contextul altei metode; de
exemplu, observaţia este metodă de sine stătătoare sau procedeu în
contextul metodei demonstraţiei. Corelarea procedeelor în cadrul unei
metode de învăţământ ţine de arta didactică a educatorului şi determină
în mod esenţial reuşita activităţii didactice.
 Aşadar, o metodă poate fi considerată un sistem omogen de procedee,
acţiuni şi operaţii, selecţionate funcţie de caracteristicile situaţiei de
învăţare, ordonate, ierahizate şi integrate într-un mod unitar de execuţie,
subordonat metodei respective.
 Delimitări conceptuale:
metodologia didactică
Regulile după care se aplică metodele de cunoaştere ştiinţifică în
cadrul disciplinelor ştiinţifice fac obiectul metodologiei, înţeleasă ca
disciplină a teoriei metodelor. Metodologia ştiinţifică este determinată de
gândirea filosofică, de marile paradigme ştiinţifice şi are un caracter de
metateorie.
Metodologia instruirii reprezintă ştiinţa care studiază natura,
definirea, statutul, funcţiile, clasificarea metodelor didactice şi cerinţele de
valorificare a acestora, pe baza unei concepţii unitare despre actul predării
şi învăţării.
Aşadar, metodologia instruirii vizează, în principal, următoarele aspecte:
- modul în care se transmit, se asimilează şi se aprofundează cunoştinţele;
- modul în care se formează şi dezvoltă abilităţile intelectuale şi practice;
- controlul dobândirii cunoştinţelor şi al formării abilităţilor intelectuale şi
practice, respectiv stabilirea nivelului de însuşire a cunoştinţelor şi a
gradului de dezvoltare a abilităţilor;
- valorificarea unor posibilităţi de dezvoltare a unor calităţi intelectuale şi
morale.
Delimitări conceptuale:
tehnologia didactică
 Prin tehnologie didactică se desemnează "ansamblul mijloacelor
audio-vizuale utilizate în practica educativă" ( C. Cucoş, 1996, p.
80). Această variantă de definire vizează accepţia restrânsă a
sintagmei în cauză

 Pe ansamblu, prin tehnologie didactică în sens larg (generalizat în

literatura de specialitate) este numit "ansamblul structural al
metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare
a predării-învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea dintre
educator şi educat, printr-o strânsă corelare a lor cu obiectivele
pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a
instruirii, modalităţile de evaluare" (C. Cucoş, 1996, p. 80).
Delimitări conceptuale:
Strategia didactică
 Pentru ca utilizarea unei metode să genereze efecte pozitive maxime
asupra celor educaţi, pedagogii au indicat unele dintre condiţiile
favorabile atingerii acestui scop. Între acestea, ei au optat, adeseori,
pentru asocierea metodei didactice cu alte elemente sau componente
ale acţiunii educative. Astfel, metoda didactică poate fi însoţită de:
 1) un suport material relevant, demonstrativ sau ilustrativ pentru
intenţiile cadrului didactic; în acest sens, în acţiunea educativă sunt
incluse: obiecte naturale reale sau originale (plante, animale, aparate,
instrumente, maşini, icoane, înscrisuri, obiecte de cult, cărţi etc.);
obiecte construite cu valoare de substitute ale realităţii ( machete,
mulaje, globuri terestre, truse de piese demontabile etc. );
reprezentări figurative pentru anumite obiecte sau fenomene (
desene, ilustraţii, fotografii, hărţi, atlase, tablouri, panouri, reproduceri
de artă etc.); reprezentări vizuale sau vizual - auditive ( diapozitive,
diafilme, emisiuni de televiziune, imagini stereoscopice, discuri, video,
benzi etc.; I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, pp. 204-205).
Delimitări conceptuale:
Strategia didactică
 2) un simbol sau un ansamblu de simboluri ( reprezentări grafice,
scheme etc.);
 3) o formă determinată de grupare a elevilor ( grupuri mici: 3-6
persoane, grupuri mari: 12-15, clasa întreagă: 30-35 elevi ) sau
individualizarea activităţii pentru câte o persoană (ibidem.).
Despre componentele care alcătuiesc prima dintre aceste trei
categorii de clasificare spunem că formează mijloacele acţiunii
educative.
 Termenul de strategie didactică (sau strategie de instruire)
indică tocmai modul de "combinare şi organizare cronologică a
ansamblului de metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite
obiective" (ibidem, p. 210). Pentru pedagogul Marin Stoica,
strategia didactică desemnează “modalităţile mai complexe de
organizare şi conducere a procesului de instruire pe baza
combinării metodelor, a mijloacelor de învăţământ şi a formelor de
grupare a elevilor, în scopul realizării obiectivelor pedagogice” ( M.
Stoica, 1996, p. 213 ).
Delimitări conceptuale:
Strategia didactică
 Fiecare profesor posedă un arsenal metodologic propriu de
instruire şi actualizează multiple variante de strategii didactice.
Experienţa educaţională a relevat adeseori faptul că valoarea sau
calitatea acţiunii pedagogice este dependentă nu doar de "cât de
multe metode" poate operaţionaliza un pedagog, ci şi de inspiraţia
sau "neobişnuitul" strategiei didactice concepute şi aplicate (sau
aplicabile). Putem accepta caracterul limitat (din punct de vedere
numeric) al metodelor, însă nu şi pe acela al strategiilor de
instruire. Cele din urmă sunt nelimitate (desigur, în termeni
teoretici), deoarece depind, alături de experienţa profesională şi
de cultura psiho-pedagogică şi metodologică, de creativitatea şi
imaginaţia formatorului, de nivelul comprehensiunii şi adecvării
profesorului la specificul fiecărei situaţii de predare/ învăţare etc.
În ultimă instanţă, competenţa metodologică a cadrului didactic se
exprimă prin capacitatea acestuia de a elabora şi actualiza
strategii didactice eficiente.
 Funcţii ale metodelor de
învăţământ
 Dintr-o perspectivă pragmatică, metodele utilizate pentru predare-învăţare în
cadrul educaţiei formale îndeplinesc mai multe roluri sau funcţii specifice (cf.
Cerghit, 1980, pp. 12-17):
 funcţia cognitivă: pentru elev, metoda reprezintă o modalitate de acces la
cunoaşterea adevărurilor şi a procedurilor de acţiune, spre însuşirea ştiinţei şi
culturii umane în general; metoda îl ajută pe elev să afle, să cerceteze, să
descopere; în limbaj cognitivist, metodele îl ajută pe elev să achiziţioneze
cunoştinţe declarative, scheme şi scenarii cognitive etc;
 funcţia formativă (educativă): metodele contribuie, prin exersarea funcţiilor
psihice şi motrice ale elevilor, la formarea unor deprinderi intelectuale şi
structuri cognitive, a unor atitudini şi sentimente; altfel spus, metodele didactice
reprezintă căile prin care se dobândesc cunoştinţe procedurale şi condiţionale;
 funcţia instrumentală sau operaţională: metoda serveşte ca tehnică de acţiune,
ca modalitate de procedare pentru realizarea obiectivelor educative fixate; cu
alte cuvinte, metoda însăşi reprezintă o succesiune (serie) de cunoştinţe
procedurale;
 funcţia normativă: metoda arată, prescrie cum trebuie să se procedeze cum să
se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate;
în acest mod se evidenţiază cunoştinţele condiţionale care însoţesc orice
metodă didactică: când, în ce condiţii situaţii se recomandă / nu se recomandă
utilizarea unei metode sau combinaţii de metode etc.
Clasificări ale metodelor
didactice
 Integrarea unei metode didactice în una sau alta dintre categorii
nu exclude apartenenţa ei simultană şi la alte grupuri de
clasificare. În plus, fiecare metodă de învăţământ poate fi
analizată după un ansamblu de criterii, astfel încât să se etaleze
cât mai bine caracteristicile variate, avantajele pe care ea le
posedă.
 Câteva dintre reperele fundamentale vizate în analiza unei metode
sunt:
 1. stabilirea demersurilor pregătitoare ce trebuie operate de
profesor pentru a aplica metoda în cauză;
 2. evidenţierea proceselor psihice declanşate de acţiunea,
intervenţia profesorului asupra celui educat şi, totodată, precizarea
categoriilor de beneficiari asupra cărora este aplicabilă metoda;
 3. identificarea tipurilor de strategii didactice în care metoda
devine operaţională;
 4. delimitarea claselor de obiective pedagogice care impun apelul
la metoda selectată;
Clasificări ale metodelor
didactice
 5. stabilirea tipurilor de relaţii pedagogice pe care le declanşează
utilizarea metodelor de predare-învăţare-evaluare;
 6. indicarea, în principiu, a gradului de antrenare/ participare
individuală şi în grup a elevilor la procesul de învăţământ ca efect
al utilizării unei metode anumite;
 7. specificarea modalităţii de evaluare aferentă metodei didactice
întrebuinţate;
 8. identificarea avantajelor şi dezavantajelor antrenate de metodă,
pe termen scurt şi lung, atât pentru profesor, cât şi pentru elevi ;
 9. inventarierea caractericticilor metodei utilizate, prin raportarea
ei la diverse criterii de clasificare, la celelalte metode, la etapele
lecţiei, la particularităţile de vârstă ale elevilor etc. ;
 10. descrierea cât mai detaliată a acţiunii profesorului (mimică,
gestică, formule lingvistice etc.) pe fiecare etapă a aplicării
metodei.
 Clasificări ale metodelor
didactice
 Literatura psihopedagogică dedicată temei, mai ales cea din anii 70-80,
abundă în criterii de clasificare şi clase de metode. Aceste clasificări sunt
realizate în funcţie de ceea ce a considerat mai relevant unul sau altul
dintre autori. Vom prezenta una dintre cele mai uzitate clasificări, cu
criteriile subsecvente:
Clasificarea metodelor didactice după C. Cucoş (2002, pp. 290-291):
 din punct de vedere istoric:
 metode tradiţionale, clasice (expunerea, conversaţia, exerciţiul etc.)
 metode moderne, mai recente (algoritmizarea, problematizarea,
brainstormingul, instruirea programată etc.).
 în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:
 metode generale (expunerea, conversaţia etc.);
 metode particulare sau speciale, care sunt adecvate numai pe
anumite trepte de învăţământ sau la anumite discipline;
 în funcţie de modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor:
 metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;
 metode intuitive, bazate pe observarea directă, prin simţuri, a
obiectelor şi fenomenelor din realitate sau a substitutelor acestora;
 Clasificări ale metodelor
didactice
 după gradul de angajare a elevilor în lecţie:
 metode expozitive sau pasive, centrate pe memoria reproductivă
şi pe ascultarea pasivă;
 metode active, care provoacă elevul să exploreze realitatea;
 după funcţia didactică principală:
 cu funcţia principală de predare şi comunicare;
 cu funcţia principală de fixare şi consolidare;
 cu funcţia principală de verificare şi apreciere a rezultatelor;
 în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi
însuşită:
 metode algoritmice, bazate pe secvenţe operaţionale stabile,
dinainte construite;
 metode euristice, bazate pe descoperire proprie şi rezolvare de
probleme;
 Clasificări ale metodelor
didactice
 după forma de organizare a muncii:
 metode individuale, pentru fiecare elev în parte;
 metode de predare-învăţare în grupuri;
 metode frontale, cu întreaga clasă;
 metode mixte, prin alternări între variantele de mai sus;
 în funcţie de axa învăţare mecanică (prin receptare) – învăţare
conştientă (prin descoperire):
 metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea,
demonstraţia);
 metode preponderent de descoperire dirijată (conversaţia,
observaţia dirijată, instruirea programată, studiul de caz);
 metode de descoperire propriu-zisă (observarea independentă,
rezolvarea de probleme, brainstormingul etc.);
 după sorgintea schimbării produse la elevi:
 metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul –
expunerea, conversaţia, studiul de caz);
 metode autostructurante (individul se transformă prin sine, ca în
cazul descoperirii, observaţiei, exerciţiului).
Clasificări ale metodelor
didactice
 Regăsim, în clasificarea de mai sus, o mare varietate de criterii,
acoperind aproape complet întreaga gamă de metode de predare-
învăţare: majoritatea metodelor se încadrează în câte o clasă din
aproape fiecare criteriu. De pildă, metoda conversaţiei euristice
este tradiţională, generală, verbală, pasivă, cu funcţia didactică
principală de predare şi comunicare (putând îndeplini, totuşi, şi
celelalte două funcţii)... Diversitatea şi claritatea criteriilor
uşurează „lectura” metodelor, surprinderea şi reţinerea
caracteristicilor esenţiale ale fiecăreia.
Tendinţe noi în metodologia
didactică
 În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să
fie consonantă cu toate modificările şi transformările survenite în
ceea ce priveşte finalităţile educaţiei, conţinuturile învăţământului,
noile cerinţe ale elevilor şi societăţii. Metodologia se cere a fi suplă
şi permisivă la dinamica schimbărilor care au loc în componentele
procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii este dată de
flexibilitatea şi deschiderea ei faţă de situaţiile şi exigenţele noi,
complexe ale învăţământului contemporan.

 Tendinţe:

1. punerea în practică a noi metode şi procedee de instruire care

să soluţioneze adecvat noile situaţii de învăţare; dezvoltarea în
„cantitate” a metodologiei, prin adaptarea şi integrarea unor metode
nespecifice, din alte spaţii problematice, dar care pot rezolva
satisfăcător unele cerinţe (de pildă, folosirea în învăţământ a
brainstorming-ului, care este - la origine - o metodă de dezvoltare a
creativităţii); creşterea cantitativă a metodelor nu este însă soluţia
cea mai fericită;
Tendinţe noi în metodologia
didactică
2. folosirea pe scară mai largă a unor metode activ-
participative, prin activizarea structurilor cognitive şi operatorii
ale elevilor şi prin apelarea la metode pasive numai când este
nevoie;
3. maximizarea dimensiunii active a metodelor (în mai toate
metodele identificăm această potenţialitate) şi minimalizarea
efectelor pasive ale acestora; fructificarea dimensiunii şi
aspectelor „calitative" ale metodei;
4. extinderea utilizării unor combinaţii şi ansambluri
metodologice prin alternări ale unor caracteristici (în planurile
activitate - pasivitate, abstractizare - concretizare, algoritmicitate
- euristicitate etc.), şi nu prin dominanţă metodologică;
 Tendinţe noi în metodologia
didactică
6. instrumentalizarea optimă a metodologiei prin integrarea unor
mijloace de învăţământ adecvate care au un aport autentic în
eficientizarea predării-învăţării; nu este vorba de o simplă adăugare
a unui mijloc de învăţământ, oricât de sofisticat ar fi el, ci de o
redimensionare, o pregătire a acestuia în perspectivă metodologică
(aşa cum ar fi diferitele programe structurate explicit pentru
învăţarea asistată de ordinator);
7. extinderea folosirii unor metode care solicită componentele
relaţionale ale activităţii didactice, respectiv aspectul comunicaţional
pe axa profesor - elevi sau pe direcţia elevi - elevi;

 Alte tendinţe: atenuarea tendinţei magistrocentriste a metodologiei

didactice; întărirea dreptului elevului de a învăţa prin participare,
alături de alţii; accentuarea tendinţei formativ-educative a metodei
didactice; extinderea metodelor de căutare şi identificare ale
cunoştinţelor, şi nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea
metodelor de autoinstrucţie şi autoeducaţie permanente;
promovarea unor metode care îi ajută efectiv pe elevi în sensul dorit;
adecvarea metodelor la realitatea existentă, „pragmatizarea"
metodologiei.