Evaluarea

educaţională.
Evaluarea
competenţelor
Ion Spinei
dr. conf. universitar
1
 Curriculum
centrat
pe competenţe

2
Predarea –
învăţarea
centrată
pe elev
3
 Teme pentru discuţii
• Repere istorice ale evoluţiei termenului de curriculum
• Ordinea proiectării documentelor curriculare
• Evaluarea iniţială, Evaluarea continuă, Evaluarea
sumativă
• Evaluarea formativă, Evaluarea formatoare
• Evaluarea normativă, Evaluarea criterială
• Notarea
• Distorsiuni – factori subiectivi şi evaluarea
• Examenele: curriculum, programa, modul de
desfăşurae.
• Evaluarea competenţelor – experienţa internaţională
 Principalele repere istorice ale
evoluţiei termenului de curriculum
• primul curriculum în educaţie (fără a fi
denumit termenul ca atare) pare a fi fost
grupul celor „şapte arte liberale”, configurat şi
promulgat în secolele XI-XII;
• prima consemnare a utilizării termenului:
1582, în cadrul unor documente de ordin
birocratic ale Universităţii din Leida (Olanda) ;
•

5
 Evoluţie
• în 1633 în cadrul Universităţii din Glasgow
(Marea Britanie) termenul a fost folosit prima
dată în legătură cu activitatea universitară,
pentru a stipula o serie de norme şi prescripţii
aplicabile în mediul universitar
• În Europa Occidentală, la începuturile
utilizării sale termenul de curriculum
desemna conţinutul învăţământului şi planul
sau programul de studiu în raport cu o
anumită instituţie de învăţământ
6
 Evoluţie
• În anul 1902, pedagogul american John Dewey
publică lucrarea The Child and the Curriculum;
• În anul 1918, americanul Franklin Bobbit, în
lucrarea sa The Curriculum, include în sfera
curriculumului experienţa de învăţare a
elevilor, adică atât activităţile desfăşurate
în mediul şcolar, cât şi pe cele desfăşurate
în mediul extraşcolar.
 Evoluţie
• Ralph Tyler (1949) prin lucrarea „Basic Principles of
Curriculum and Instruction” (considerată o
adevărată „biblie a curriculumului”) abordează
aspecte fundamentale în problematica noului
fenomen, curriculum-ul;
• Conceptul de curriculum nu a fost utilizat în spaţiul
Europei de Est. În România şi Republica Moldova,
acesta a pătruns plenar în literatura pedagogică
abia după 1990.

8
 Paradigma curriculumului
• Paradigma curriculumului acordă
prioritate finalităţilor educaţiei
elaborate la nivelul unităţii dintre
cerinţele psihologice ale educatului şi
cerinţele societăţii faţă de educaţie,
angajate la nivelul conţinuturilor
instruirii, validate social.
Saltul de la pedagogia modernă spre pedagogia
postmodernă
• este iniţiat de Ralph W.Tyler prin cartea
Principii de bază ale curriculumului şi ale
instruirii (Ralph W.Tyler, 1949). Este proiectat
un curriculum raţional, promovat ca
paradigmă a educaţiei / instruirii, în funcţie de
patru principii prezentate în formă
interogativă:
 Teoria şi metodologia
curriculumului
• În Enciclopedia internaţională a
curriculumului, J.Goodlad aprecia
că practica curriculumului are o
istorie îndelungată, în timp ce
praxiologia curriculumului –
teoria producerii curriculumului –
este de dată relativ recentă.
11
 Definiţie
• raportându-se doar la curriculum-ul şcolar, conceptul de
curriculum este utilizat în sens larg şi în sens restrâns:
• în sens larg, prin curriculum şcolar sau formal se
desemnează ansamblul proceselor educative şi al
experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata
parcursului său şcolar;
• în sens restrâns, curriculum-ul formal desemnează
ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în
cadrul cărora se desemnează datele esenţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care
şcoala le oferă elevului.
• 12
Teoria si Metodologia Curriculum-ului
• Este stiinta pedagogica
fundamentală, având ca obiect
de studiu proiectarea instruirii,
abordată la un nivel
conceptual de maximă
generalitate, angajata:

13
 în sens teoretic
–prin afirmarea unei noi conceptii despre
educaţie şi instruire, marcata de:
• - prioritatea acordata finalitaţilor educaţiei;
• - viziunea globală şi deschisă asupra instruirii şi
educaţiei;
• - centrarea pe obiective/competenţe, cu
valorificarea deplina a experienţei de învăţare a
elevului;
• - corespondenţă pedagogică între obiective –
conţinuturi – metodologie– evaluare;
14
 În sens practic
- Elaborarea:
• - strategiilor de dezvoltare a
educaţiei/politicii educaţionale;
• - planului de învăţământ;
• - programelor şcolare;
• - manualelor şcolare;
• - formarea iniţială şi continuă a cadrelor
didactice.

15
 Teoria generală a curriculumului [14,p.138]
• Este promovată ca o nouă ştiinţă fundamentală a
educaţiei, care vizează:
1. Definirea conceptului de Curriculum © în calitate de paradigmă
a educaţiei şi de model de proiectare a educaţiei;
2. Fundamentele etimologice şi istorice ale ©;
3. Fundamentele filosofice, sociologice şi psihologice ale ©;
4. Fundamentele pedagogice ale © - finalităţile educaţiei la nivel
de sistem (idealul şi scopurile strategice) şi de proces
(obiectivele generale, specifice, concrete); Domeniile ©;
5. Produsele ©; Procesul de proiectare a ©; Modele de proiectare
curriculară….

16
 TEORIA Şl METODOLOGIA CURRICULUM-ULUI
• Tema nr. 1 Conceptul de curriculum - istoric şi
actualitate
• Tema nr. 2 Conţinutul învăţământului - vector al
curriculum-ului
• Tema nr. 3 Domeniile curriculum-ului: tipuri de
curriculum; medii auriculare; cicluri curriculare; arii
auriculare; niveluri, cicluri, filiere, profiluri şi
specializări
• Tema nr. 4 Proiectarea curriculum-ului.
• Tema nr. 5 Produsele curriculare
• Tema nr. 6 Reforma curriculară din România
17
 CURRICULUM NOTIONAL
• - are în vedere separarea clasică a domeniilor
cunoaşterii şi organizarea conceptuală a
disciplinelor academice;
• - învăţarea se concentrază asupra
cunoştinţelor şi aplicaţiilor la situaţii tipice;
• - a şti, a înţelege, a executa – sunt termenii de
referinţă.

18
CURRICULUM CENTRAT PE COMPETENŢE
• - are în vedere capacităţi de diferite tipuri şi
grade de complexitate, în special competenţe
cognitive şi sociale superioare;
• - implică gândirea şi transferul;
• - se află într-o relaţie substanţială cu
“Thinking curriculum” şi cu organizarea inter-,
pluri- şi transdisciplinară;
• - a rezolva, a gândi critic, a decide, a crea –
sunt termeni de referinţă

19
 Managementul curriculumului
• managementul curriculumului şcolar este
un sistem şi un proces de concepere,
proiectare, implementare şi monitorizare a
curriculumului în diferite forme de
manifestare (ca concept, ca produs, ca
proces, ca rezultat), condus şi realizat de
persoane cu diferite funcţiuni: managerii,
conceptorii, cadrele didactice, experţii.
20
 Disciplina „Managementul
curriculumului”
• se situează atât în proximitatea „Teoriei
curriculumului”, întrucât demersurile de
management al curriculumului sunt de maxim
interes pentru aceasta, cât şi în proximitatea
„Managementului educaţional”, întrucât
managementul curricular reprezintă o dimensiune
relevantă a managementului educaţional, un
subsistem al acestuia, la nivelul ministerului de
resort, al instituţiei de învăţământ şi al sălii de clasă.

21
 Care este rolul educaţiei pentru
societate?
• Sincronizarea între dezvoltarea societăţii şi
dezvoltarea educaţiei este, în prezent, la fel de
necesară ca şi dependenţa vieţii de ecologia
sistemelor. Drept urmare, interfaţa pedagogiei
cu beneficiarii potenţiali nu poate omite, fără
riscuri, aplicaţii pe proiecte de curriculum
relevante la nivel social-economic şi conectate
cu nevoile pieţei.
 Finalităţile sistemului de
educaţie/învăţământ

• definesc orientările valorice care

asigură proiectarea şi realizarea
activităţii de formare-dezvoltare a
personalităţii la nivel
macrostructural.
 Finalităţile de sistem
• Idealul educaţiei;
• Scopurile educaţiei.
 Finalităţi ale procesului de
învăţământ
• finalităţi microstructurale,
finalităţi de proces: obiectivele
educaţiei/instruirii: generale-
specifice-concrete.
În calitate de finaltăţi macrostructurale

• idealul şi scopurile anticipează

evoluţia educaţiei pe termen lung şi
mediu, în raport cu tendinţele şi
direcţiile geneale de dezvoltare
socială, reflectate la nivel global şi
particular, în plan economic, politic,
cultural, comunitar.
 Finalităţile de sistem
• sunt incluse în cele mai importante
documente de politică generală:
- proiecte de dezvoltare naţională: parlamentare,
guvernamentale, prezidenţiale, comunitare etc.;
- programe ale partidelor politice, organizaţiilor
guvernamentale şi nonguvernamentale etc.
- şi de politică a educaţiei: legea învăţământului,
statutul personalului didactic, curriculumul
naţionall etc.
 Idealul educatiei / pedagogic
• reprezintă finalitatea de maximă generalitate
care defineşte "un prototip" determinat, în
mod obiectiv, de tendinţele de evoluţie
ascendentă a societăţii. El marchează
"conştiinţa pedagogică a societăţii" (vezi
Dictionar de pedagogie, 1979, pag.202).
• Ca “model al devenirii superioare” idealul
defineşte tipul de personalitate la care aspiră
societatea pe termen lung pe parcursul unei
perioade care acoperă cel putin două cicluri
de educatie, fixate convenţional în limitele a
două decenii. 28
 Scopurile educatiei / pedagogice
• reprezintă finalităţile macrostructurale determinate
de ideal... Spre deosebire de ideal - "care
marcheaza mai mult intenţia fără a garanta
urmărirea efectivă a acesteia" - scopurile
pedagogice "asigură orientarea activităţii de
educaţie în mod real", într-o gestiune a timpului
evaluabilă pe termen mediu (minimum un ciclu de
educaţie, stabilit convenţional la 10-15 ani) - vezi De
Landsheere, Vivivane et Gilbert, 1989, pag.26;
Hameline, D., 1979, pag.97).
29
 Obiectivele
După cum idealului educaţional îi corespund mai
multe scopuri educaţionale, unui scop îi
corespunde un şir de obiective educaţionale.
Idealul şi scopurile educaţionale fiind mai
generale şi mai îndepărtate ca timp de
realizare, este necesară detalierea acestora
printr-un şir de obiective, fiecare anticipând o
performanţă ce va putea fi observată şi
evaluată la sfârşitul acţiunii educaţionale.

30
 LEGEA învăţământului
Nr. 547 din 21.07.1995

• Articolul 5. Obiectivele învăţământului

(1 ) Obiectivul educaţional major al şcolii
constă în dezvoltarea liberă, armonioasă
a omului şi formarea personalităţii
creative, care se poate adapta la
condiţiile în schimbare ale vieţii.
 CODUL EDUCAŢIEI AL REPUBLICII
MOLDOVA (PROIECT)

Titlul I.
Capitolul III. Idealul şi finalităţile
educaţionale
 Articolul 7. Idealul educaţional
• Idealul educaţional constă în formarea şi
dezvoltarea integrală a personalităţii, din
perspectiva exigenţelor culturale, axiologice,
social-economice, ştiinţifice şi politice ale
societăţii democratice pentru asumarea unui
ansamblu de valori necesare propriei
dezvoltări, realizării personale şi integrării
sociale şi profesionale într-o societate a
cunoaşterii, în contextul valorilor europene
şi general-umane.
 Articolul 8. Finalităţile educaţionale

• (1) Educaţia are ca finalitate

principală formarea şi dezvoltarea
unui sistem de competenţe, care
include cunoştinţe, abilităţi, atitudini
şi valori, ce permit participarea activă
a individului la viaţa socială şi
economică.
 (2) Educaţia urmăreşte formarea
următoarelor competenţe-cheie:
• a) comunicarea în limba română;
• b) comunicarea în limba maternă şi în
limbi străine;
• c) competenţe în matematică, ştiinţe şi
tehnologie;
• d) competenţe digitale;
• e) capacitatea de a învăţa să înveţi;
• f) competenţe sociale şi civice;
• g) spiritul iniţiativei şi al antreprenoriatului;
• h) conştiinţa şi expresia culturală
Competentele cheie pentru educatie
si instruire de-a lungul intregii vieti
• Competentele sunt definite ca un
ansamblu de cunostinte, aptitudini si
atitudini corespunzatoare contextului.
Competentele cheie sunt cele necesare
oricarui individ pentru formare si
dezvoltare personale, cetatenie activa,
munca si incluziune sociala.

36
 Cadrul de referinta descrie opt
competente cheie:
• 1. Comunicare in limba materna/oficiala
2. Comunicare in limbi straine
3. Competente de baza in matematica, stiinta,
tehnologie
4. Competente informatice
5. Competenta de a invata
6. Competente sociale si civice
7. Competente antreprenoriale
8. Competenta de exprimare culturala
37
România,Legea Educaţiei Naţionale
nr.1 din 5 Ianuarie 2011
• Idealul educaţional al şcolii româneşti constă
în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a
individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi în asumarea unui
sistem de valori care sunt necesare pentru
împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru
participarea cetăţenească activă în societate,
pentru incluziune socială şi pentru angajare pe
piaţa muncii.
38
 Şase etape ale elaborării
curriculumului (Lewy, 1977)
1. Definirea scopurilor generale
2. Elaborarea materialului pedagogic
3. Testarea pe teren
4. Experimentarea
5. Implementarea
6. Controlul calităţii

39
 Fazele planificării unei reforme
curriculare [6, p.67]
1. Definirea finalităţilor şi a orientărilor majore
ale sistemului educaţional
2. Operaţionalizarea planurilor de acţiuni
pedagogice şi administrative în cadrul
sistemului educaţional
3. Asigurarea rescrierii programelor de studii
4. Formarea cadrelor didactice

40
 Fazele planificării unei reforme
curriculare (continuare)
5. Punerea în aplicare a unei politici şi a unor
instrumente de evaluare
6. Îmbunătăţirea materialului didactic şi a
manualelor şcolare
7. Asigurarea implementării reformei
8. Comunicarea

41
Strategia Naţională de Dezvoltare a
Republicii Moldova 2012-2020
• 7 priorități de dezvoltare
• 1. Racordarea sistemului educaţional la
cerinţele pieţei forţei de muncă în scopul
sporirii productivităţii forţei de muncă şi
majorării ratei de ocupare în economie.
• http://www.cancelaria.gov.md/libview.php?l=
ro&idc=360&id=1051

42
 Republica Moldova
• Curriculum de bază. Documente reglatoare.
Cimişlia, 1997.
• Curriculim şcolar. Clasele I-IV. Chişinău, 1998.
• Curriculum şcolar. Clasele I-IV. Broşură
informativă. Chişinău, 1998.
• Curriculum disciplinar. Limba şi literatura
română. Clasele V-IX. Coordonatori:Vl.Pâslaru,
Al.Crişan. Chişinău, ŞTIINŢA, 1997.-126p.
Ordiniea logică, managerială şi pedagogică a
proiectării documentelor curriculare:
1. Elaborarea documentului curricular fundamental –
standardele educaţionale;
2. Elaborarea documentului curricular de bază – Planul-
cadru de învăţământ;
3. Elaborarea curricula pe discipline determinate de
structura planului de învăţământ şi a standardelor
educaţionale;
4. Elaborarea documentelor curriculare operaţionale –
proiecte didactice de lungă durată, proiecte didactice
centrate pe unităţi de învăţare;
5. Elaborarea manualelor şcolare şi a ghidurilor
metodologice, a altor materiale curriculare.
44
 Curriculum modernizat 2010
• Temă de reflecţie:
• 1. De ce a apărut necesitatea modernizării
curriculumului prin trecerea de la
–Pedagogia bazată pe obiective
• la
–Pedagogia bazată pe competenţe?
• 2. Care e perspectiva evoluţiei
curriculumului în RM?
 Temă de discuţie
• Cum apreciaţi modul de implementare a
curriculumului în sistemul de învăţământ al
Republicii Moldova şi cum vedeţi evoluţia
curriculumului în perspectiva imediată şi de
scurtă durată?
 Cum se implementează noul
curriculum?
– Standaredele educaţionale
– Manualele
– Ghidurile de implementare a
curriculumului
– Ghiduri pentru profesori
– Formarea cadrelor didactice
– Procesul de predare - învăţare - evaluare
 Curriculum modernizat 2010
• Curriculumul pentru disciplina de studii –
este destinat profesorilor, autorilor de
manuale şi ghiduri metodice, elevilor.
[Biologie].
• Se realizează transferul de la curriculumul
axat pe obiective pedagogice la
curriculumul centrat pe competenţe şcolare
ca achiziţii valorice menite să formeze
absolventul de liceu... [L.Română].
Accepţiuni ale conceptului de curriculum

• Conceptul de „curriculum" rămâne în prezent

unul din cele mai controversate în teoria
educaţională şi unul din cele mai ambigue în
practica şcolii; de altfel, în timp, el a fost
acceptat, respins, înţeles, utilizat şi
operaţionalizat în modalităţi diferite.
• În literatura pedagogică actuală nu există încă
un consens privind definirea conceptului de
curriculum.
 Accepţiuni ale conceptului de curriculum

• In concepţia pedagogului I. Negreţ-Dobridor

reforma a generat o adevărată confuzie, în
principal prin folosirea termenului de
curriculum în mod „abuziv şi nu de puţine ori,
eronat”. Pedagogii români contemporani nu
au fost ocoliţi de dilema fluxul de neologisme;
„cu excepţia catorva teoreticieni de elită,
educatorii români au fost luaţi prin
surprindere de suflul bombei curriculare”.
 Vezi fişierul
• 1_2_Curriculum_Evaluare_supliment.doc

51
 Evaluarea iniţială-formativă-
sumativă
• La bază stau trei criterii de compoziţie:
• 1. Cantitatea şi calitatea informaţiei sau
experienţei care trebuie evaluată (evaluare
parţială sau globală).
• 2. Axa temporală la care se raportează
evaluarea: la începutul, pe parcursul sau la
finalul instruirii.

52
 Evaluarea iniţială-formativă-
sumativă
• 3.Sistemul de referinţă pentru emiterea
judecăţilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterială (bazată pe
obiective) sau evaluare normativă,
clasificatorie.
• Din combinarea acestor criterii rezultă trei
tipuri de strategii care sunt prezente în
activitatea fiecărui cadru didactic:
• Evaluarea iniţială – Evaluarea formativă şi
formatoare – Evaluarea sumativă. 53
 Evaluarea iniţială
• Evaluarea iniţială nu are rol de control, este
diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat
în procesul de învăţare (Yvan Abernot, 1996).
• Este necesară pentru cunoaşterea nivelului de
realizare a învăţării prealabile; are semnificaţia
unei punţi de legătură între o stare precedentă şi
una viitoare;
• Realizează un diagnostic al pregătirii elevilor dar
îndeplineşte şi o funcţie predictivă.
54
 Temă de reflecţie
• Cum organizaţi o evaluare iniţială la disciplina
pe care o predaţi?
• Poate servi evaluarea de la finele clasei a IV-a
drept evaluare iniţială la clasa a V-a?
• Din perspectiva elevilor evaluarea iniţială este
benefică pentru că: ...
• Din perspectiva profesorilor evaluarea iniţială
este benefică pentru că: ...

55
 Din perspectiva elevilor evaluarea
iniţială este benefică pentru că:
• Inventarizează achiziţiile existente la
momentul iniţial;
• Depistează eventuale decalaje între aceste
achiziţii;
• Constată, la momentul repectiv, capacităţile /
posibilităţile de învăţare ale elevilor.

56
 Din perspectiva profesorilor:
• Descoperă factorii (cauzele) care explică
situaţia respectivă;
• Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiate ale
elevilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia
atingerii obiectivelor;
• Ajută la conceperea şi organizarea activităţii în
trei planuri:
– modul adecvat de predare a noului conţinut;
– aprecierea oportunităţii de organizare a unui
program de recuperare pentru întreaga clasă
– şi a unor programe individuale

57
 Evaluarea iniţială
• Testele model pentru evaluarea iniţială a
elevilor – publicate pe site-ul
• http://www.didactic.ro/stiri/testele-model-
pentru-evaluarea-initiala-a-
elevilor?utm_source=DB+Didactic.ro+din+20+I
ulie+2010&utm_campaign=52605b2830-
Newsletter_didactic_septembrie2011&utm_m
edium=email , disponibile la IFC - folder
• Evaluare_initiala_Romania_2011
58
 Evaluarea curentă
• În evaluarea curentă, în baza unor sarcini de
lucru la clasă, supravieţuieşte şi evaluarea
secvenţială, disparată a cunoştinţelor. Sunt
perfect justificate, în situaţii cînd elevul chiar
trebuie să înveţe ceva, teste de cunoştinţe,
teste –grilă, itemi obiectivi etc.

59
 Evaluarea formativă
• Esenţa e.f. constă în faptul că evaluarea trebuie să
fie integrată în mod constant şi operativ pe tot
parcursul procesului instructiv (Scriven, 1967).
• E.f. este frecventă sub aspect temporal şi are ca
finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
săvârşite de elevi.
• E.f. este centrată pe procese, este destinată
rectificării, reajustării, ameliorării şi optimizării.

60
 Evaluarea formativă II
• Unicul scop al evaluării formative
este să identifice situaţiile în care
elevul întâmpină o dificultate, în ce
constă aceasta şi să-l informeze” (De
Landsheere, 1975), atât pe el cât şi
pe profesor

61
Evaluarea formatoare – forma desăvârşită
a evaluării formative
• Ideile centrale:
• - este foarte importantă înţelegerea de către elev
a scopurilor de atins, a produsului, a
particularităţilor traseului;
• - elevul însuşi este capabil să-şi regleze activitatea
de învăţare;
• - evaluarea trebuie să vizeze înainte de toate
însuşirea de către elev a două categorii de criterii:
de realizare şi de reuşită.
• - preocuparea dominantă a evaluării formatoare
este de a însoţi şi de a ajuta învăţarea.
62
 În cazul evaluării formatoare
• Idealul este de a putea aprecia la elev
modificările care se produc în raport cu o ţintă
exprimată în termeni de procese de stăpânit
sau structuri mentale de construit. Acestea
reprezintă competenţe, care, de regulă, nu
sunt observabile. Observabile sunt
comportamentul elevului – performanţa şi
produsul învăţării, ca rezultat al confruntării
cu sarcina de rezolvat.
63
 Evaluare formativă-formatoare
• PPO (Pedagogia prin Obiective), specifică
evaluării formative, se centrează pe
comportamentul observabil.
• Evaluarea formatoare se conturează pe
competenţă şi pe produs.
• Evaluarea formativă devine formatoare când
se transformă în autoevaluare şi reglează
procesul învăţării.

64
 Evaluarea formatoare
• Evaluarea formatoare este o nouă etapă care
va fi atinsă odată cu instaurarea obiectivului
de asumare de către elevul însuşi a propriei
învăţări: la început conştientizarea, eventual
negocierea obiectivelor de atins şi apoi
integrarea de către subiect a datelor furnizate
prin demersul evaluativ în administrarea
propriului parcurs... (Vogler, 2000, p.82).

65
 Vezi fişierul
• 2_Evaluarea_formativa_Modul_2_132p.pdf,
– paginile 37—46;
– Notarea ritmică – p.51
– Modalităţi de evaluare – Tehnica “Fără mâini
ridicate”; “Metoda semaforului”; Tehnica
“răspunsului la minut”;
– Învăţarea prin cooperare – p.55

66
 Temă de reflecţie

• Cum organizaţi evaluarea

formativă la disciplina pe care o
predaţi?

67
 Evaluarea pe parcursul anului
• Are un caracter preponderent formativ. Ori de
câte ori elevii sunt evaluaţi, cadrele didactice vor
consemna în caiete personale observaţiile
privind progresele şi dificultăţile în învăţare ale
elevilor. Aceste observaţii vor fi comunicate
elevilor şi părinţilor.
• O notă obţinută de elev şi consemnată în
catalog va fi, de regulă, rezultatul mai multor
evaluări. Momentele acordării notelor vor fi
stabilite de fiecare cadru didactic – şi cunoscute
de elevi – în funcţie de obiectivele urmărite.
68
 Evaluarea criterială
• Reprezintă strategia de evaluare când
rezultatele sunt comparate cu criterii sau cu
standarde prestabilite. Evaluări tip Criterial
sunt toate evaluările curente şi evaluările
externe / formale de certificare (evaluări
naţionale, examene de capacitate, de
bacalaureat ş.a.). Criteriul de reuşită - de
obicei cel minimal – se regăseşte în definirea
obiectivelor învăţării sau în standardele de
performanţă / evaluare.
69
 Evaluarea normativă
• Reprezintă strategia de evaluare când
rezultatele elevilor sunt comparate între ele în
vederea realizării unei ierarhii. E.N. se practică
atunci când o ierarhie a performanţelor este
absolut necesară datorită numărului limitat de
locuri. De exemplu, în cazul concursurilor de
admitere în universităţi sau într-un anumit
program de instruire (exemple – evaluarea
2007 pe eşantion reprezentativ clasa a IX-a).
70
 Metodele de evaluare
• Metode tradiţionale (evaluarea orală,
evaluarea scrisă, evaluarea prin probe
practice, testul docimologic);
• Metode moderne, alternative şi
complementare de evaluare (observarea
sistematică a comportamentului elevului faţă
de activitatea şcolară, portofoliul, investigaţia,
proiectul, autoevaluarea etc.)

71
 Notarea
• Notarea şcolară nu poate fi echivalentă cu
măsurarea; deşi utilizăm numere, operaţiile cu
acestea comportă o serie de limitări. Matematic,
se lucrează cu o scară de notare de la l la 10, ca şi
cum am dispune de o unitate comună şi
constantă . În realitate, în evaluarea şcolară,
unitatea este „punctul" (în sens de punctaj), iar
extremele scării se stabilesc prin convenţie de
către examinator. Astfel, notele nu ne furnizează
decat relaţii de ordine. (J. Piaget)

72
 Divergenţele de notare şi sursa
acestora
• Un lot de 20 examinări orale înregistrate
pe bandă magnetică au fost ascultate de
16 profesori de liceu şi notate de fiecare
în parte. Media notelor atribuite prezintă
fluctuaţii de la un profesor la altul pe
întinderea de 5 puncte (M. Reuchlin).

73
 Exemplul 2
• 14 profesori de istorie sunt invitaţi să noteze
pentru a doua oară lucrările verificate de ei cu
un an in urmă: în 44% din cazuri notele au fost
altele faţă de prima corectare (H. Pieron).

74
Factorii care distorsionează rezultatele
evaluărilor
• Efectul halo; Efectul blând
• Efectul/eroarea de generozitate
• Efectul Pygmalion sau Efectul oedipian
• Efectul de contaminare
• Efectul de contrast sau de ordine
• Ecuaţia personală a examinatorului
• Eroarea de tendinţă centrală
• Eroarea logică; Efectul curbei lui Gauss
• Factorii de personalitate ai cadrului didactic 75
 Metode de reducere a
divergenţelor în notare
Pentru a satisface cat mai mult cerinţele de
obiectivitate se propun ca tehnici :
- Introducerea baremelor de notare;
- armonizarea pe bază de indici statistici a
scărilor individuale de notare;
- aplicarea testului docimologic.
Se vede că accentul se pune de acum pe notare
ca expresie externă a actului de evaluare.
76
 Acordarea punctajului în cadrul
baremului de corectare
• La nivelul unui item, baremul de corectare
indică paşii distincţi în rezolvare. Se acordă
atâtea puncte, câţi paşi / operaţii mentale
distincte sunt necesare de efectuat (fiecărui
pas i se acordă un punct).

77
 Exemple bareme
1. Definiţi 7 termeni literari ........................... 7p.
2. Recunoaşteţi figurile de stil din versurile
„Bătrâne Olt! - cu buza arsă / iţi sărutăm unda
căruntă". ........................................................ 4p.
3. Daţi exemple de epitete şi comparaţii întâlnite
în operele literare studiate (4 exemple) ..... 4p.
4. Indicaţi specii literare ce aparţin genului epic
şi liric (cate trei exemple) .......................... 6p.
78
 Barem
• Când se propune un barem extern, acesta
trebuie trecut, prin discuţie colectivă,
devenind operant după însuşirea sau
„interiorizarea" sa de către examinatori
(Bonniel, Caverni şi Noizet, 1972).

79
 Operaţiile evaluării
• 1. Măsurarea – baza obiectivă a aprecierii
• Măsurarea asigură rigurozitate evaluării
• Pentru a măsura avem nevoie de criterii de
evaluare
• În ultimile decenii modalitatea cea mai
frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de
evaluare a fost operaţionalizarea obiectivelor
educaţionale (tehnica Mager)

80
 Operaţiile evaluării
• 2.Aprecierea – corespunde emiterii unei
judecăţi de valoare – se stabileşte valoarea
rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţare
– se face prin atribuirea unor simboluri
numerice sau calificative.
• 3. Deciziile – se pot încadra în două categorii:
– Recunoaşterea rezultatelor – promovat /
nepromovat; admis/respins;
– Perfecţionarea procesului de instruire – măsuri de
ameliorare, optimizare, adoptare program
special... 81
 Temă de reflecţie
• Cum procedaţi în momentul în care constataţi
că la o probă de evaluare aproape toţi elevii
nu au răspuns satisfăcător (dacă, de pildă,
dispersia notelor nu este distribuită conform
curbei lui Gauss?)

82
 Definiţii ale conceptului de evaluare
• Evaluarea este activitatea prin care se emit
judecăţi de valoare despre procesul şi
produsul învăţării elevului pe baza unor criterii
calitative prestabilite, în vederea luării unor
decizii în funcţie de semnificaţia acordată
demersului evaluativ: de reglare / ameliorare,
de selecţie, de certificare etc.
• [M.Manolescu, p.26]

83
Definiţii ale conceptului de evaluare -2
• Evaluarea constă în măsurarea şi aprecierea cu
ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau
a gradului de apropiere sau de proximitate a
unui produs al elevului în raport cu o normă
[Yvan Abernot, Les methodes d’evaluation
scolaire, 1998]
• O serie de definiţii în fişierul definitiieval.doc

84
 Partea comună a definiţiilor
– Trecerea accentuată de la evaluarea estimativă
bazată pe cantitate, predominant sumativă, la
evaluarea apreciativă, bazată pe calitate, cu
puternice accente formative;
– Deplasarea accentului de la înţelegerea evaluării
ca examinare şi control la evaluarea şcolară
concepută ca parte integrantă a procesului
educaţional.

85
 Schimbarea de paradigmă – de la “evaluare” la
“activitate evaluativă”
• Evaluarea între cogniţie şi metacogniţie:
– Perspectiva cognitivă – pune în centrul
atenţiei procesele cognitive ale celui care
învaţă (cogniţia);
– Perspectiva metacognitivă – definită sintetic
cu formula “cunoaştere a elevului despre
propria cunoaştere”.

86
 Consecinţe
• Perspectiva autoevaluării, a coresponsabilizării
elevului în procesul de învăţare, în principal prin
deplasarea accentului de la evaluarea formativă la
evaluarea formatoare => consacrarea rolului din ce
în ce mai mare al elevului în evaluare;
• Perspectiva de comunicare => transparenţa –
permite elevului să fie conştient de evoluţia sa.
• Perspectiva de negociere profesor-elev => se
negociază metodele, criteriile de evaluare etc.

87
Evaluarea tradiţională – evaluarea modernă
(analiză critic-constructivă)

Evaluarea tradiţională şi evaluarea

modernă nu sunt net separate nici în
timp şi nici în spaţiu. Putem vorbi de
triumful evaluării moderne doar în
ultimile două decenii.

88
Caracteristici ale evaluării tradiţionale
• Expresiile cele mai frecvente – examinare,
verificare, ascultare, control;
• Aprecierea şcolară se constituie ca moment
separat de activitatea de predare – învăţare;
• Este centrată pe cunoştinţe;
• Notarea este un scop în sine, un mijloc de
clasificare sau certificare, este centrată pe elev
etc.

89
Caracteristici ale evaluării moderne
• Este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea
rezultatelor;
• Se realizează în vederea adoptării unor decizii şi
măsuri ameliorative;
• Pune accentele pe emiterea judecăţii de valoare;
• Acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele
afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare;
• Dezvoltă o funcţie de feed-back pentru elev;
• Informează cadrul didactic asupra eficienţei
activităţii didactice.

90
 Tendinţe în modernizarea evaluării (I)
• Caracteristica esenţială a evaluării o reprezintă
abordarea acesteia în termeni de procese;
• Deplasarea evaluării spre procesele mentale
ale elevului;
• Conceptul de evaluare formativă a generat
schimbarea fundamentală asupra evaluării;
• În prezent este în ascensiune evaluarea
formatoare, care presupune ca elevul să-şi
monitorizeze învăţarea şi evaluarea.
91
Tendinţe în modernizarea evaluării (II)
• Centrarea învăţământului pe competenţe =>
trebuie de conceput un nou cadru de evaluare,
care are la bază formarea competenţelor.
• S-a extins gama metodelor de evaluare, are loc
deplasarea accentului de la evaluarea produselor
învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale
elevului în timpul actului de învăţare.
• S-a îmbogăţit substanţial sistemul tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare.
•
92
 Competenţa
• . Competenţa şcolară este un ansamblu /
sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini dobindite de elev prin
învăţare şi mobilizate în contexte specifice de
realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului
cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor
probleme cu care acesta se poate confrunta în
viaţa reală.

93
 Evaluarea competenţelor – alternativă la
învăţământul tradiţional bazat pe cunoştinţe [8,p.322]
• Organizarea învăţământului din perspectiva formării
competenţelor elevilor conduce la situaţii în care
aceştia nu mai sunt copleşiţi cu asimilarea de
informaţii punctuale, ci sunt iniţiaţi în acele
fundamente, concepte, tematici, idei care au
menirea de a structura o disciplină, un câmp al
cunoaşterii....Elevii vor învăţa să se servească de
cunoştinţele de cultură generală, să le activeze în
viaţa cotidiană...Şcoala va acorda mai mult timp
formării competenţelor de bază şi cunoştinţelor utile.
(Perenoud, 1998)
94
 Evaluarea competenţelor (I)
• Conform [5,p.29-31], evaluarea
competenţelor implică
nu atât cunoştinţele stricte şi clare ale unui
domeniu, cât:
• Capacitatea de a rezolva o problemă într-un context
dat;
• Capacitatea de a asocia o clasă de probleme,
identificată cu precizie, cu o programă de aplicare
determinată;
• Aptitudinea de a mobiliza şi a integra un set coerent
de resurse în vederea soluţionării într-un anumit
context a unei probleme.

95
 Evaluarea competenţelor (II)
• Dat fiind că o competenţă se manifestă în
produse şi comportamente, ceea ce se evaluează
este calitatea operaţiilor intelectuale care
trebuie realizate, modalitatea de procesare,
organizare, sintetizare a informaţiei disponibile,
modul de prezentare a produsului.
• Itemii prin care se evaluează competenţele sunt
din domeniul Non scholare, sed vitae discimus –
învăţământ nu pentru şcoală, ci pentru viaţă.

96
 Cogniţia
• Definită ca activitate de construcţie de
cunoştinţe şi produsul acestei activităţi,
cogniţia reprezintă o interpretare mult mai
largă a cunoaşterii, depăşind înţelesul
acesteia, limitat doar la cel de “stare şi
conţinut”.

97
 Metacogniţie
• Este caracterizată drept
– Cunoaşterea cunoaşterii; cogniţia cogniţiei;
cunoaşterea despre cunoaştere; gândirea despre
propria gândire; conştiinţa propriilor gânduri;
cunoştinţe despre funcţionarea propriului sistem
cognitiv; autoobservarea învăţării; conştientizarea
propriei cunoaşteri; o conştientizare a propriei
învăţări; un mod de a interveni în procesul
propriei cunoaşteri sau învăţări etc.

98
 Algoritm-competenţă
• Rezolvarea problemelor simulate, cu toate
datele incluse (exerciţii de matematică,
probleme de matematică, fizică sau chimie,
analize şi aplicaţii pe aria curriculară Limbă şi
comunicare, interpretarea hărţilor şi a
documentelor la istorie sau geografie,
exersările la orele de educaţie fizică), atîta
timp cît se aplică un algoritm, sunt sarcini
uzuale, importante, dar ele nu vizează
competenţa.
99
Curriculum bazat pe competenţe
afirmă ce ar trebui să ştie, să înţeleagă şi să
poată face elevul, la sfârşitul unei perioade de
şcolarizare

 pune accentul pe aplicarea cunoştinţelor şi

a înţelegerii în situaţii concrete

100
.
“Învăţătura faptelor
este mai vrednică
decât cea a cuvintelor”

Sf. Vasile cel Mare.

101
Structura/variabilele evaluării şcolare [8,p.310]

• Funcţiile evaluării – ce semnificaţie are

evaluarea?
• Strategiile în evaluare: cum vom construi acţiunea
evaluativă?
• Obiectul evaluării: ce se evaluează?
• Operaţiile evaluării: ce paşi trebuie făcuţi?
• Criteriile evaluării: în raport de ce se evaluează?
• Sistemul metodologic (metode, tehnici,
instrumente): cum se evaluează, care este
dispozitivul de evaluare?

102
 Componentele definitorii
ale evaluării şcolare [9, p.355]
• Obiectul evaluării – ce se evaluează;
• Obiectivele evaluării –de ce se evaluează;
• Operaţiile evaluării – ce paşi trebuie făcuţi;
• Funcţii – ce semnificaţii are evaluarea;
• Strategii – cum va fi concepută evaluarea;
• Criterii – în raport cu ce se evaluează;
• Metode şi tehnici de evaluare – cum se evaluează;
• Partenerii – cine evaluează.

103
Obiectul evaluării – ce se evaluează
1. Vom evalua ceea ce este real, ceea ce există
în realitate. Evaluarea se face, de regulă, în
termeni de: Rezultate; performanţe; produse
complexe; competenţe; procese (ale
cogniţiei şi metacogniţiei, de exemplu);
comportamente; atitudini; prestaţii etc.
2. Al doilea răspuns depinde de concepţia
adoptată: rezultate (reprezentări mentale)
sau capacitate?
104
 Obiectul evaluării –
ce se evaluează (II)
• În timp ce datele despre rezultate vor fi
comparate cu datele aşteptărilor, adică al
obiectivelor, datele despre competenţe se vor
compara cu date ale funcţionalităţii cognitiv-
acţionale (are loc constituirea unui dublu
referenţial – evaluare prin obiective, evaluare
prin competenţe)

105
 Funcţiile evaluării. Tipologie
• Funcţia diagnostică, prognostică şI de
orientare a activităţii didactice;
• Funcţia educativă, stimulativă, motivantă;
• Funcţia de clasificare, selectivă, de competiţie;
• Funcţia de feedback (de reglaj şi autoreglaj);
• Funcţia social economică: evidenţiază
eficienţa învăţământului

106
 Funcţiile generale ale evaluării
• Funcţia constatativă, de cunoaştere, de
constatare a stării fenomenului evaluat;
• Funcţia diagnostică, de explicare a situaţiei
existente (“Cum se explică şi din ce cauză”);
• Funcţia predictivă, de ameliorare şi de
prognoză (“cum poate fi ameliorat şi care va fi
starea lui viitoare”).

107
 Metodele de evaluare
1. Metodele tradiţionale de evaluare - [8, p.331-
335; 13, p.160-180]
2. Metodele alternative de evaluare - [8,p.335-
340; 13, p.180-203]

108
 Tehnici de evaluare
1. Itemi, tehnici, instrumente de evaluare: repere
conceptuale. [13, p.207-209]
2. Tipologia itemilor (itemi obiectivi, itemi
semiobiectivi, itemi subiectivi) [13, p.210-241]
3. Calităţile instrumentelor de evaluare [8, p.346]

109
Evaluări naţionale şi internaţionale
• Naţionale – 1997, 2002, 2007, 2010
• Internaţionale -TIMSS, PIRLS, PISA
• Studiile internaţionale permit să raporteze
siatemul educaţional naţional la sistemele
educaţionale ale altor state într-un anumit
moment al evoluţiei istorice a educaţiei şi
permit factorilor de decizie să ia măsuri de
inovare a sistemelor de învăţământ.

110
 Cadru de referinţă PISA
• Iniţialele PISA reprezintă Programme for
International Student Assessment (Programul
pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor),
iniţiat de către Organizaţia pentru Cooperare
Economică şi Dezvoltare (OECD).

• Evaluări PISA 2000, 2003, 2006, 2009, 2012,

2015...

111
 Obiective PISA
• PISA evaluează în ce măsură şi-au dobândit elevii
aflaţi către finalul educaţiei obligatorii unele dintre
cunoştinţele şi deprinderile de bază care sunt
esenţiale pentru participarea deplină la viaţa socială.
În toate ciclurile de evaluare cele trei domenii de
bază sunt acoperite nu doar în termenii stăpânirii
curriculumului şcolar, ci în special în termenii
cunoştinţelor şi deprinderilor necesare în viaţa
adultă. În ciclul PISA 2003 a fost introdus domeniul
rezolvării de probleme pentru a continua examinarea
competenţelor trans-curriculare.
112
 Domenii PISA
• “Alfabetizarea matematică reprezintă
capacitatea individuală de a identifica și de a
înțelege rolul pe care îl joacă matematica în
lume, de a formula judecăți bine
fundamentate, de a utiliza și de a se angaja în
înțelegerea matematicii în moduri care
satisfac necesitățile vieții individului în
calitatea sa de cetățean constructiv, interesat
și reflexiv.”
113
 Domeniul Matematică
Domeniul de referință la matematică operaționalizează trei
componente:
- Situațiile sau contextele în care sunt localizate
problemele (contexte: personale, educaționale /
ocupaționale, publice și științifice);
- Conținutul matematic necesar a fi utilizat pentru
rezolvarea problemelor, structurat prin patru elemente
cuprinzătoare: cantitățile; spațiul și forma; schimbarea și
relațiile; probabilitățile);
- Competențele necesar a fi activate pentru a conecta
lumea reală, în care sunt generate problemele, cu
matematica și, astfel, a rezolva aceste probleme .

114
 Domenii PISA
• "Rezolvarea de probleme este capacitatea
individului de a utiliza procesele cognitive
pentru a face faţă şi a rezolva situaţii reale,
transdisciplinare în care calea soluţiei nu este
evidentă imediat şi în care domeniile
alfabetizării sau ariile curriculare care ar putea
fi aplicabile nu pot fi încadrabile în domeniul
matematicii, al ştiinţelor sau al citirii /
lecturii."
115
 Domenii PISA
• "Alfabetizarea la citire / lectură
reprezintă înţelegerea, utilizarea şi
reflecţia asupra textelor scrise, cu scopul
de a-şi atinge scopurile, pentru a-şi
dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi
pentru a participa la viaţa socială."

116
 Alfabetizarea la citire
Proiectarea sarcinilor de evaluare din domeniul
Citire / Lectură are în vedere cinci aspecte
generice:
- (re)găsirea sau localizarea informației
- formarea unei înțelegeri globale
- construirea unei interpretări
- reflecția asupra și evaluarea conținutului unui
text
- reflecția asupra și evaluarea formei unui text
117
 Domenii PISA
• "Alfabetizarea ştiinţifică reprezintă
capacitatea individuală de a utiliza
cunoștințele și procesele științifice nu numai
pentru a înțelege lumea naturală, dar și
pentru a participa la luarea deciziilor care o
afectează”

118
 Domeniul Științe
Designul itemilor operaționalizează patru
dimensiuni:

Competențele
Conținuturile
Situațiile de viață
Contextele

119
 REZULTATE PISA
• Vezi fişierele
–2_PISA 2009_Scale.doc;
–PISA-2009_КраткиеРезультаты.pdf
• Exemple de subiecte PISA – fişierele
-brosura_PISA_2009[1];
- Mate.Info.Ro.771 Brosura de test
- antrenament 2009-2010 PISA
120
Exemplu PISA

121
 Pe care din traseele de mai jos s-a
deplasat automobilul, graficul vitezei
căruia a fost descris mai sus?

122
 Examene 2012
• Regulamente -
Ordinul_Nr_997_din_23_decembrie_2011
• Orarul examenelor - Ordinul nr. 905 din 14
noiembrie 2011
• http://aee.edu.md/rules-md/

123
 Matematica, clasa a IV-a,
29.04.2004
12.0

10.0

8.0

elevi (%) 6.0

4.0

2.0

0.0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445
scoruri

124
 Matematica, clasa a VI-a, 2002
30

25

20

15
frecvenţa

10

0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80 82

125
 Date pentru comparaţii
Matematica. clasa a VIII-a, 2007
160

140

120

100

80 frecvenţa

60

40

20

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

126
 Cronologie
• Conceptul de Evaluare formativă - a fost
lansat de Scriven în anul 1967. Acesta a
modificat întrega pedagogie.
• Obiectul de studiu al pedagogilor în domeniul
evaluativ trebuie să-l reprezinte cu prioritate
procesele de învăţare ale elevilor şi nu
(numai) comportamentele manifestate de
aceştia ca rezultat al învăţării.

127
 Cronologie
• Evaluarea prin raportare la obiective,
versiunea evaluării criteriale, este urmarea
dezvoltării pedagogice prin obiective (SUA,
1960), centrată pe obţinerea de schimbări
observabile în comportament.

128
 Conceptul „didactică"
• a fost introdus în circulaţie de către pedagogul ceh
Jan Amos Comenius (1592-1670), prin lucrarea sa
„Didactica Magna", publicată in anul 1632 în limba cehă,
în anul 1657 în limba latină şi tradusă în limba română
la sfârşitul secolului trecut.
• Sintagma „ştiinţele educaţiei" a fost folosită pentru
prima dată de Eduard Claparede în 1912 şi a impus în
anii '60 o autentică schimbare de paradigmă.

129
 Sistemul de notare din Rusia
• Mai 1918 – se anulează aplicarea sistemului
de notare bazat pe note;
• Septembrie 1935 – sunt introduse cinci
note/calificative verbale: “foarte slab”, “slab”,
“mediocru”, “bine”, “foarte bine”;
• Ianuarie 1944 – calificativele verbale sunt
înlocuite cu sistemul de cinci puncte cu cifre 1-
5, completate cu descrierile “f.bine”, “bine”,
“satisfăcător”, “nesatisfăcător”.
130
 Despre notele medii
• Conform deciziei din 1944, în URSS notele de
la finele trimestrului şi cele finale nu se
calculau ca medii aritmetice a notelor curente.
Cerinţa era ca notele finale să corespundă
nivelului de cunoştinţe ale elevului la
momentul atestării. Unii specialişti contestă şi
acum aceasată decizie (se propune o discuţie
pe această temă).

131
 Teoria învăţării depline
• Se estimează de către reprezentanţii strategiei
“învăţării depline" (Bloom s.a.) că 80% din
elevii unei colectivităţi şcolare sunt capabili să-
şi însuşească materia din programe , dacă li se
asigură timpul necesar însuşirii temelor ,
precum şi o asistenţă pedagogică diferenţiată.
Învăţământul pe clase şi lecţii nu reuşeşte să
diferenţieze efectiv instruirea; se acordă
practic acelaşi timp, în cadrul procesului de
instruire, pentru toţi elevii .
132
 Corelaţie
reuşita şcolară - inteligenţă
• S-a studiat paralelismul dintre reuşita şcolară
în condiţiile învăţământului colectiv (pe clase
si pe lectii ) şi inteligenţă (exprimata in QI),
găsindu-se un indice de corelaţie de 0,70 .
Pătratul acestuia, transcris în procente , deci
aproximativ 50%, ar reprezenta partea din
reuşita şcolară explicabilă prin inteligenţă.
Restul de 50% ar reveni factorului
motivational, metodei de predare, condiţiilor
de mediu , etc . 133
 Bibliografie (I)
1.Curriculum pentru învăţământul gimnazial (pentru fiecare disciplină din
Planul de învăţământ). Chişinău, Lyceum, 2010.
2. Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a (pentru fiecare disciplină din
Planul de învăţământ). Chişinău, Ştiinţa, 2010.
3.Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală
(pentru fiecare disciplină din Planul de învăţământ). Chişinău,
Cartier, 2010.
4.Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru gimnaziu
(pentru fiecare disciplină din Planul de învăţământ). Chişinău,
Cartier, 2011.
5.Ghiduri metodologice pentru formarea cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar (10 titluri). Chişinău, Ştiinţa, 2007.
6.Philippe Jonnaert [et al.] Curriculum şi competenţe. Un cadru operaţional.
Cluj-Napoca, ASCRED, 2010.
7.Tatiana Tintiuc. Educaţia incluzivă în clasă. Ghid pentru profesori. Chişinău,
2011.
134
 Bibliografie (II)
8.Dan Potolea [et al.]. Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II.
Polirom, 2008.
9.Ioan Cerghit. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.
Polirom, 2008.
10.Ion Negreţ-Dobridor. Teoria generală a curriculumului educaţional. Polirom, 2008.
11.Alois Gherguţ. Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic. Polirom, 2007.
12.Roxana Tudorică. Managementul educaţiei în context european. Bucureşti, MERONIA, 2007.
13.Marin Manolescu. Teoria şi metodologia evaluării. Editura Universitară, Bucureşti, 2010.
14.Romiţă B. Iucu. Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională. Polirom, 2006.
15.Gabriela Cristea. Managementul lecţiei. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
16.Bogdan Balan [et al.]. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.
Polirom, 2005.
17. Geoff Petty. Teaching Today. Nelson Thornes, UK, 2009.
18.В.П.Симонов. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании. Москва, Юрайт /
Высшее образование, 2009.
19. http://www.ise.md/download/Standarde_de_competente.pdf
https://insam.softwin.ro/materiale.php adresa ghiduri de evaluare INSAM 2011
135
• 20. Coordonate ale unui nou cadru de
referinţă al curriculumului naţional. ED&P,
2012

136
 Profilul de formare al
absolventului
• Profilul de formare al absolventului diferitor
niveluri de studiu reprezintă o componentă
reglatoare a curriculumului naţional, care
sintetizează finalităţile sistemului de învăţământ
din perspectiva elevului care finalizează un anume
nivel de studii. Competenţele care definesc
profilul de formare au un caracter tzransversal şi
vizează rezultatele învăţării, urmărite prin
aplicarea curriculumului. [20, p.80]
137
 În loc de încheiere
• În secolul XXI, analfabeţi nu vor fi aceia care
nu vor şti să scrie şi să citească, ci aceia care
nu vor fi capabili să înveţe continuu.

Alvin Toffler

138
 Itemul tip rezolvare de problemă
• Rezolvarea de problemă reprezintă domeniul
performanţial de lucru al gândirii. Psihologic,
“problema” reprezintă un obstacol cognitiv, un
sistem de întrebări asupra unei necunoscute. [13,
p.226-227; 8, p.344]
• PISA - "Rezolvarea de probleme este capacitatea
individului de a utiliza procesele cognitive pentru a
face faţă şi a rezolva situaţii reale, transdisciplinare în
care calea soluţiei nu este evidentă imediat şi în care
domeniile alfabetizării sau ariile curriculare care ar
putea fi aplicabile nu pot fi încadrabile în domeniul
matematicii, al ştiinţelor sau al citirii / lecturii."
139
Elevii secolului XXI

140
 Regulamentul de atestare a
cadrelor didactice
• Recomandări pentru elaborarea Raportului de
autoevaluare – Anexa 4
• Recomandări pentru elaborarea lucrării
metodice – Anexa 5
• Indicatori de evaluare a lucrărilor/rapoartelor
– Anexa 7

141
 Materiale suplimentare
• Fişierele:
– Curriculum_Evaluare_Supliment
– Relaţia dintre obiectivele educaţionale şi
competenţele educaţionale
– Ghid_Istorie_VII
– E-adrese suport didactic
– Examene_Desfasuratorul_2_Ordinul_Nr_1065_din
_11_noiembrie_2013
– RegulamentACD_2013
– Sorin_Cristea_Fundamentele_Pedagogiei
– Opinii_Copiatul.xls 142