CONSEJO DE RECTORES

SESIÓN 219

CONSEJO DE LA ADMINISTRACIÓN
GENERAL
SESIÓN 40

28 de abril de 2005
 “GLOBALIZACIÓN Y EDUCACIÓN SUPERIOR:
NUEVOS LINEAMIENTOS EDUCATIVOS PARA EL
SIGLO XXI”

Dr. Carlos Tünnermann Bernheim

2
 Sesión Núm. 219
Jueves 28 de abril de 2005
Hotel Holiday Inn Select
Salón Rivera Mezanine 2
Guadalajara, Jalisco

PROGRAMA

Dr. Carlos Tünnermann

8:30 a 11:00 Hrs.

Temática

El conocimiento contemporáneo

Universidad y sociedad del conocimiento y la información

La globalización. ¿Es posible una globalización alternativa a la

globalización neoliberal

Respuestas de la educación superior a los desafíos contemporáneos

3
 Sesión Núm. 219
Jueves 28 de abril de 2005
Hotel Holiday Inn Select
Salón Rivera Mezanine 2
Guadalajara, Jalisco

PROGRAMA

Dr. Carlos Tünnermann

11:30 a 13:00 Hrs.

Temática

Los nuevos paradigmas para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Nuevas perspectivas de las funciones universitarias

La internacionalización de la educación superior, su influencia en el

rediseño curricular y su contribución a la globalización alternativa

Beneficios de la internacionalización y su impacto en la formación del

universitario del siglo XXI

4
 Sesión Núm. 219
Jueves 28 de abril de 2005
Hotel Holiday Inn Select
Salón Rivera Mezanine 2
Guadalajara, Jalisco

PROGRAMA

Dra. Jocelyn Gacel-Ávila

13:30 a 14:30 Hrs.

Temática

La Política de Internacionalización Institucional. Beneficios y Retos.

5
 Presentación

LAS DIFERENTES TEORÍAS O

PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE

Carlos Tünnermann Bernheim

6
 CONTENIDO

1. RENOVADA IMPORTANCIA DE LAS TEORÍAS

DEL APRENDIZAJE.

2. CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS DEL

APRENDIZAJE.

7
 RENOVADA IMPORTANCIA DE LAS TEORÍAS
DEL APRENDIZAJE

Cuando se produce la llamada “revolución

copernicana” en la pedagogía, que consistió en
desplazar el acento de los procesos de enseñanza
a los procesos de aprendizaje, de manera
conmutante se genera un renovado interés por las
teorías o paradigmas del aprendizaje.

8
 Hablamos de un “desplazamiento del acento”,
para indicar que al centrar ahora los procesos de
transmisión del conocimiento en los aprendizajes,
es decir, en el sujeto educando, en el aprendiz, en
el alumno, esto no significa desconocer o suprimir
la importancia de los procesos de enseñanza y,
mucho menos, el rol del profesor. Lo que pasa es
que el profesor deja de ser el centro principal del
proceso, no que pasa a ser el alumno, pero no
desaparece de él, sino que se transforma en un
guía, en un tutor, en un suscitador de
aprendizajes, capaz de generar en su aula un
ambiente de aprendizaje.
9
 En último extremo, podríamos decir que se
transforma en un co-aprendiz con su alumno, pero
no se esfuma ni deja de ser importante en la
relación profesor-alumno, que está en el fondo de
todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

10
 Cuando en marzo de 1990 se reunieron en Jomtien,
Tailandia, los Ministros de Educación de los 160 países
miembros de la UNESCO, en la “Declaración Mundial
sobre la Educación para Todos”, que surge de dicha
reunión, se incorpora un Artículo 4 que literalmente dice:

“Que el incremento de las posibilidades de educación se

traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la
sociedad depende en definitiva de que los individuos
aprendan verdaderamente como resultado de esas
posibilidades, esto es, de que verdaderamente adquieran
conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y
valores.”

11
 “En consecuencia, la educación básica debe
centrarse en las adquisiciones y los resultados
efectivos del aprendizaje, en vez de prestar
exclusivamente atención al hecho de matricularse,
de participar de forma continuada en los programas
de instrucción y de obtener el certificado final. De
ahí que sea necesario determinar niveles
aceptables de adquisición de conocimientos
mediante el aprendizaje en los planes de educación
y aplicar sistemas mejorados de evaluación de los
resultados”.

12
 La educadora ecuatoriana Rosa María Torres nos
previene del error de exagerar el énfasis en los
aprendizajes, hasta el extremo de desconocer la
relación dialéctica que debe existir entre la
enseñanza y el aprendizaje, entre el profesor y el
alumno. Al respecto, esta educadora nos dice,
“¿Concentrar la atención en el aprendizaje? Uno
de los puntos nodales y promisorios de la “nueva
visión” se refiere a “concentrar la atención en el
aprendizaje”.

13
 Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo
proceso educativo, formular la propuesta en estos términos
puede llevar a equívocos y a nuevas visiones parciales del
problema (y de la solución). Enseñanza-aprendizaje
constituyen una unidad dialéctica. La enseñanza se realiza
en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto
de enseñanza está incluido el de aprendizaje. Enseñanza
sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo. Y éste es
el absurdo básico en que continúa moviéndose el sistema
educativo: la enseñanza, en algún momento, pasó a cobrar
autonomía, autonomía respecto del aprendizaje: creó sus
propios métodos, sus propios criterios de evaluación y
autoevaluación (se da por “enseñado” en la medida que se
completa el programa o se cumple con las horas de clase,
no en la medida que el alumno aprende efectivamente).

14
 Por tanto, de lo que se trataría ahora más bien es
de restituir la unidad perdida entre enseñanza y
aprendizaje, de volver a juntar lo que nunca debió
separarse; de restituir, en fin, el sentido de la
enseñanza. Plantear la solución en términos de
“concentrar la atención en el aprendizaje” puede
llevar al mismo error que antes que llevó el
“concentrar la atención en la enseñanza”.

15
 Lo que si es evidente es que debemos superar la
concepción de la educación como simple “transmisión-
acumulación” de conocimientos e información. De esta
manera, la llamada “crisis educativa” es en buena parte
una crisis del modelo pedagógico tradicional. Dicho
modelo requiere una revisión a fondo frente al hecho
incuestionable del crecimiento acelerado del conocimiento
contemporáneo, acompañado de su rápida obsolescencia,
así como ante otra realidad como lo es el desplazamiento
del aparato escolar como único oferente de educación y el
surgimiento de la “escala paralela” de los medios masivos
de comunicación y la rápida difusión de la información a
través de las modernas tecnologías.

16
 Indiscutiblemente, estos fenómenos modifican,
necesariamente, el modelo pedagógico y el rol del
profesor. El modelo pedagógico prevaleciente, en
opinión de los analistas, es el eje de reproducción
del modelo educativo vigente y del papel que
atribuimos tradicionalmente al docente.

Para Rosa María Torres el modelo tradicional

conduce a un “simulacro de aprendizaje”, descrito
por esta autora así: “Todo (o casi todo) apunta en
dirección contraria a los requerimientos de un
aprendizaje efectivo: 0

17
 El énfasis sobre la aprehensión de la forma y la estructura
que sobre el contenido; el rol del maestro como
representante del contenido frente a la exclusión
sistemática del conocimiento y la experiencia de los
alumnos, así como de toda posibilidad de elaboración
propia del conocimiento; el peso que tienen una serie de
estrategias (adivinar, repetir, copiar, responder con
términos fijos, responder en una secuencia determinada,
seguir las pistas del maestro, etc.) en el simulacro del
aprendizaje; la relación de exterioridad respecto del
conocimiento que prima en la escuela; el “pensar” o
“razonar” reducido a la mecanización de fórmulas,
ejercitaciones y estructuras abstractas,
independientemente de su comprensión; la
indiferenciación entre enseñar y aprender, dando por
sentado que lo que se enseña se aprende”.

18
 Otra advertencia de Rosa María Torres se centra en
señalar que no se trata de contraponer formación a
instrucción al extremo que la formación excluya toda
instrucción. Asegura esta educadora, y compartimos su
criterio, que: “Instrucción y formación no tienen por qué
ser excluyentes. Lo instructivo es parte de lo formativo.
Lo formativo no tiene por qué hacerse a expensas de lo
instructivo. De esta antinomia se han alimentado varias
corrientes críticas de la educación, llegando a posiciones
extremas de negación de lo instruccional, asociando
instruccional a tradicional, bancario, etc.

19
 “Verdaderas corrientes anti-instruccionales se han
levantado en América Latina, lo que ha llevado a negar
incluso el carácter intencional y directivo propio de la
educación. La antinomia instrucción / formación se ha
expresado también en el rechazo total a los métodos
expositivos de enseñanza, asociándose instrucción a
estrategias expositivas, y formación a estrategias no-
expositivas. Dada la tradición memorística del sistema
formal, se ha llegado a asociar contenido con memoria,
contenidos informativos con métodos memorísticos. No
obstante, se puede trasmitir contenidos informativos
con métodos de descubrimiento o de recepción
significativa”.

20
 Es oportuno reproducir aquí lo que nos dice el llamado
Informe Delors (“La Educación encierra un tesoro”) sobre
la relación profesor-alumno: “La fuerte relación que se
establece entre el docente y el alumno es la esencia del
proceso pedagógico. Claro está que el saber puede
adquirirse de diferentes maneras y tanto la enseñanza a
distancia como el uso de las nuevas tecnologías en el
contexto escolar han dado buenos resultados. Pero para
casi todos los alumnos, sobre todo los que todavía no
dominan los procesos de reflexión y aprendizaje, el maestro
sigue siendo insustituible. Proseguir el desarrollo individual
supone una capacidad de aprendizaje y de investigación
autónomos, pero esa capacidad sólo se adquiere al cabo
de cierto tiempo de aprendizaje como uno o varios
docentes”...

21
 “El trabajo del docente no consiste tan sólo en transmitir
información ni siquiera conocimientos, sino en presentarlos
en forma de problemática, situándolos en un contexto y
poniendo los problemas en perspectiva, de manera que el
alumno pueda establecer el nexo entre su solución y otras
interrogantes de mayor alcance. La relación pedagógica
trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del
alumno respetando su autonomía; desde este punto de
vista, la autoridad de que están investidos los docentes
tiene siempre un carácter paradójico, puesto que no se
funda en una afirmación del poder de éstos sino en el libre
reconocimiento de la legitimidad del saber”. (Informe
Delors).

22
 CLASIFICACIÓN DE LAS TEORÍAS SOBRE
EL APRENDIZAJE

El estudio de las teorías del aprendizaje adquiere cada

día más importancia, ya en última instancia, el currículo
es “el conjunto de las experiencias de aprendizaje que
la escuela brinda a sus alumnos”.

“El campo del aprendizaje ha sido labrado por distintas

teorías científicas que tratan de explicarlo”.

23
 “No hay respuestas finales a las preguntas de
aprendizaje, aunque hay puntos de vista
coincidentes entre los distintos investigadores.
Tampoco hay una teoría que sea absolutamente
superior a las otras. Hay en la actualidad una
creciente preocupación por ayudar a los profesores
en los problemas concernientes a su trabajo en el
aula. De ahí el análisis de problemas tales como
motivación, actitudes, refuerzo, etc. todo profesor
tiene “una teoría” del aprendizaje que consciente o
inconscientemente aplica con su conducta real en el
aula”.

24
 “Quizá nuestra conducta en el aula mejore a
medida que seamos más conscientes de nuestra
postura ante el aprendizaje, y más capaces de
profundizar en aquellas aportaciones científicas
que pueden servirnos para ayudar mejor al
complejo proceso de aprender de nuestros
alumnos y de nosotros mismos. Los profesores
que adoptan una conducta de apoyo en las
aportaciones científicas en contraste con aquellos
que no lo hacen, tienen una base para adoptar
decisiones que probablemente les conducirá a
mejores resultados en el aula”.

25
 “Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
institución escolar se consideran el centro de la
investigación y la práctica didácticas. Queremos
analizar, sin ánimo de ser exhaustivos, las principales
teorías del aprendizaje desde la potencialidad de sus
implicaciones didácticas. “Es claro que la didáctica
como ciencia, como arte, y como praxis, necesita
apoyarse en alguna teoría psicológica del aprendizaje.
Sin embargo, no puede realizarse una transferencia
mecánica desde los principios psicológicos a las
determinaciones normativas de la didáctica”.

26
 “Nos proponemos, por tanto, en primer lugar, analizar las
derivaciones didácticas que, a modo de hipótesis de trabajo,
pueden extraerse de las teorías de aprendizaje más
significativas. Con este propósito distinguimos dos amplios
enfoques con sus diferentes corrientes:

Las teorías asociacionistas, de condicionamiento, de E-R,

dentro de las cuales pueden distinguirse dos corrientes:

a) Condicionamiento clásico: PAVLOV, WATSON,

GUTHRIE.

b) Condicionamiento instrumental u operante: HULL,

THORNDIKE, SKINNER.

27
 Las teorías mediacionales: dentro de las que pueden
distinguirse múltiples corrientes con importantes matices
diferenciadores:

a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitación de

modelos: BANDURA, LORENZ, TINBERGEN,
ROSENTHAL.

b) Teorías cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos

a su vez varias corrientes:

- Teoría de la Gestalt y psicología fenomenológica:

KOFKA, KÖHLER, WHERTHEIMER, MASLOW,
ROGERS.

28
 - Psicología genético-cognitiva: PIAGET, BRUNER,
USUBEL, INHELDER.

- Psicología genético - dialéctica: VIGOTSKY, LURIA,

LEONTIEV, RUBINSTEIN, WALLON.

c) La teoría del procesamiento de información: GAGNE,

NEWELL, SIMON, MAYER, PASCUAL LEONE.

29
 Por su importancia pedagógica, dentro de la perspectiva
mediacional vamos a reducir el análisis a las siguientes
teorías:

- Teoría de la Gestalt.
- Psicología genético-cognitiva
- Psicología genético-dialéctica
- Procesamiento de información

El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de

comprensión de relaciones, donde las condiciones externas
actúan mediadas por las condiciones internas. La
explicación de cómo se construyen, condicionados por el
medio, los esquemas internos que intervienen en las
respuestas conductuales, es su problema capital y un
propósito prioritario”.

30
 Derivaciones didácticas de las teorías del
condicionamiento.

Las derivaciones pedagógicas y didácticas de los

principios en que se apoyan las teorías del
condicionamiento son evidentes, máxime cuando
el mismo SKINNER (1968b) ha dedicado parte de
sus trabajos a la aplicación práctica de sus
esquemas psicológicos sobre el aprendizaje. Sus
teorías del aprendizaje suponen una concepción
del hombre que expone claramente en Más allá de
la libertad y la dignidad (SKINNER, 1972).

31
 Esta concepción se asienta en el siguiente principio:
el hombre es el producto de las contingencias
reforzantes del medio.

Es necesario abolir al hombre como esencia,

como autonomía, refugio de la ignorancia
antropológica de la historia para comprender la
conducta compleja de cada hombre,
condicionado por sus contingencias históricas”
(SKINNER, 1972, pág. 254).

32
 El objeto de la ciencia psicológica, dentro de esta
perspectiva, es conocer tales contingencias y controlar en
los posible sus efectos reforzantes para la conducta
humana. Todo en la vida, objetos, situaciones,
acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor
reforzante, refuerza una u otra conducta. El
comportamiento humano está determinado por
contingencias sociales que rodean, orientan y especifican
las influencias de los reforzadores. La lucha por la libertad
y dignidad debe ser formulada más como revisión de las
contingencias de refuerzo en las cuales la persona vive que
como defensa del hombre autónomo.

33
 Esta concepción del hombre preside las aplicaciones
pedagógicas y didácticas de sus principios de aprendizaje,
como puede comprobarse en Walden Dos (SKINNER
1968a) y The Technology of teaching (1968b). La
educación se convierte en una simple tecnología para
programar refuerzos en el momento oportuno.

La crítica más rigurosa al conductismo se alza contra las

posiciones epistemológicas que sustentan estas teorías y
contra sus aplicaciones prácticas en el campo de la
enseñanza y de la modificación de conducta. Es en estos
aspectos cuando el condicionamiento se presenta como
teoría explicativa y normativa, cuando manifiesta toda su
radical debilidad. Sus posiciones teóricas carecen de
consistencia epistemológica.

34
 Desde la perspectiva didáctica es el conductismo, o mejor
el condicionamiento operante de SKINNER, el que ha
tenido una incidencia más significativa. Los programas de
refuerzo, la enseñanza programada, las máquinas de
enseñar, los programas de economía de fichas en el aula,
el análisis de tareas, los programas de modificación de
conducta... son aplicaciones directas de los principios de
SKINNER a la regulación de la enseñanza. Son, por tanto,
estas aplicaciones las que merecen un análisis más
detallado”.

35
 Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoría
del campo

WERTHEIMER, KOFKA, KÖHLER, WHEELER Y

LEWIN son los principales representantes de la
interpretación gestaltista del aprendizaje. Suponen
una reacción contra la orientación mecánica y
atomista del asociacionismo conductista.
Consideran que la conducta es una totalidad
organizada. La comprensión parcelada y
fraccionaria de la realidad deforma y distorsiona la
significación del conjunto.

36
 El todo, los fenómenos de aprendizaje y conducta, es algo
más que la suma y yuxtaposición lineal de las partes. Tan
importante o más que entender los elementos aislados de
la conducta tiene que ser comprender las relaciones de
codeterminación que se establecen entre los mismos a la
hora de formar una totalidad significativa. Las fuerzas que
rodean a los objetos, las relaciones que les ligan entre sí,
definen realmente sus propiedades funcionales, su
comportamiento.

Es necesario resaltar la extraordinaria riqueza didáctica

que se aloja en la teoría del campo. La interpretación
holística y sistémica de la conducta y la consideración de
las variables internas como portadoras de significación son
de un valor inestimable para la regulación didáctica del
aprendizaje humano en la escuela.

37
 La organización didáctica de la enseñanza deberá
tener muy en cuenta esta dimensión global y
subjetiva de los fenómenos de aprendizaje. Es
todo un espacio vital del sujeto el que se pone en
juego en cada momento. No es un problema de
más o menos conocimientos, de la cantidad de
información acumulada en la reserva del
individuo. Se trata de la orientación cualitativa de
su desarrollo, del perfeccionamiento de sus
instrumentos de adaptación e intervención
creativa, de la clarificación y concienciación de las
fuerzas y factores que configuran su específico
espacio vital.

38
 Las aportaciones de la psicología genético-
cognitiva (Piaget)

Es realmente difícil y comprometido realizar una

síntesis con la brevedad que requiere este capítulo de
una corriente tan rica, tan estructurada y tan fecunda
como la psicología genético-cognitiva. Desde el
inestimable trabajo y la incomparable clarividencia de
PIAGET y la Escuela de Ginebra que se formó en torno
suyo, la extraordinaria potencia teórica de los principios
y planteamientos de esta corriente no han dejado de
imponerse y desarrollarse, desde el comienzo del
segundo tercio del siglo XX hasta nuestros días.

39
 El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el
intercambio con el medio es un fenómeno
incomprensible sin su vinculación a la dinámica del
desarrollo interno. Las estructuras iniciales
condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la
modificación y transformación de las estructuras que al
mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la
realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y
complejidad. La génesis mental puede representarse
como movimiento dialéctico de evolución en espiral.

40
 En el centro de este proceso se encuentra la actividad. El
aprendizaje es tanto un factor como un producto del
desarrollo. En todo caso es un proceso de adquisición en
el intercambio con el medio, mediatizado por estructuras
reguladoras al principio hereditarias, posteriormente
construidas con la intervención de pasadas adquisiciones.

Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores

a los cuales se subordina la influencia del medio. Son el
resultado de procesos genéticos. No surgen en un
momento sin causa alguna, ni son el principio inmutable de
todas las cosas. También se construyen en procesos de
intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones
como constructivismo genético.

41
 Dos son los movimientos que explican todo proceso de
construcción genética: la asimilación, proceso de
integración, incluso forzada y deformada, de los objetos o
conocimientos nuevos a las estructuras viejas,
anteriormente construidas por el individuo; y la
acomodación, reformulación y elaboración de estructuras
nuevas individuo; y la acomodación, reformulación y
elaboración de estructuras nuevas como consecuencia de
la incorporación precedente. Ambos movimientos
constituyen la adaptación activa del individuo que actúa y
reacciona para compensar las perturbaciones generadas en
su equilibrio interno por la estimulación del ambiente.

42
 El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de
lo real, es una elaboración subjetiva que desemboca en la
adquisición de representaciones organizadas de lo real y
en la formación de instrumentos formales de conocimiento.

Con PIAGET no solo culmina la primacía de la acción.

También y sobre todo, adquieren nuevas dimensiones
todos los procesos cognitivos. La percepción, la
representación simbólica y la imaginación, llevan implícito
un componente de actividad física, fisiológica o mental. En
todas estas tareas hay una participación activa del sujeto
en los diferentes procesos de exploración, selección,
combinación y organización de las informaciones.

45
 La actividad, pues, será la constante de todo tipo de
aprendizaje, desde el que tiene lugar en la etapa
sensomotriz hasta el que culmina con las operaciones
formales. En cualquier caso, los contenidos figurativos
pueden ser adquiridos mediante observación o recepción,
pero los aspectos operativos del pensamiento sólo se
configuran a partir de las acciones y de la coordinación de
las mismas. Son estos aspectos operativos los que
caracterizan los niveles superiores del pensamiento, de la
conducta intelectual del hombre”.

46
 El aprendizaje significativo de Ausubel

Las aportaciones de AUSUBEL a pesar de, o

precisamente por, su restricción a un espacio concreto,
pero crítico, del ámbito del aprendizaje, son muy
importantes para la práctica didáctica. Se ocupa
AUSUBEL del aprendizaje escolar, que para él es
fundamentalmente “un tipo de aprendizaje que alude a
cuerpos organizados de material significativo”
(AUSUBEL, 1976). Centra su análisis en la explicación
del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que
incluyen conceptos, principios y teorías. Es la clave de
arco del desarrollo cognitivo del hombre y el objeto
prioritario de la práctica didáctica.

47
 El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea
por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico,
repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de
nuevos significados. Ahora bien, esta operación requiere
unas condiciones precisas que AUSUBEL se detiene y se
preocupa en identificar:

– La esencia del aprendizaje significativo reside en

que las ideas expresadas simbólicamente son
relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial
con lo que el alumno ya sabe. El material que
aprende es potencialmente significativo para él”.

48
 Así pues, la clave del aprendizaje significativo está en la
vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos
con el bagaje cognitivo del individuo.

Dos son, pues, las dimensiones que AUSUBEL distingue

en la significatividad potencial del material de aprendizaje:

- Significatividad lógica: coherencia en la estructura

interna del material, secuencia lógica en los
procesos y consecuencia en las relaciones entre
sus elementos componentes.

- Significatividad psicológica: que sus contenidos

sean comprensibles desde la estructura cognitiva
que posee el sujeto que aprende.

49
 La potencialidad significativa del material es la
primera condición para que se produzca
aprendizaje significativo. El segundo requisito es la
disposición positiva del individuo respecto del
aprendizaje.

50
 Modelo de aprendizaje significativo de Ausubel

Condiciones del aprendizaje

significativo

Material potencialmente Disposiciones

significativo subjetivas para el
aprendizaje

Significatividad Significatividad
lógica psicológica, cognitiva Psicología
afectiva

51
 Lo importante en las aportaciones de AUSUBEL es que su
explicación del aprendizaje significativo implica la relación
indisociable de aprendizaje y desarrollo.

El material aprendido de forma significativa es menos

sensible a las interferencias a corto plazo y mucho más
resistente al olvido, por cuanto no se encuentra aislado,
sino asimilado a una organización jerárquica de los
conocimientos referentes a la misma área temática. El
aprendizaje anterior y posterior no sólo interferirá, sino
que, por el contrario, reforzará la significación e
importancia del presente, siempre y cuando siga siendo
válido dentro del conjunto jerárquico.

52
 En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar
de las limitaciones antedichas, la importancia
didáctica de las aportaciones de AUSUBEL es
francamente extraordinaria en aquel reducido y
significativo espacio del aprendizaje que ha sido
su objeto de investigación: el aprendizaje
significativo de materiales verbalmente recibidos.

53
 El punto de vista de la psicología dialéctica

Bajo la orientación de los principios psicológicos del

materialismo dialéctico se desarrolla una psicología
que durante todo nuestro siglo ha producido y sigue
produciendo aportaciones de interés al campo del
aprendizaje y del desarrollo cognitivo.

La escuela soviética

VIGOTSKY, LURIA, LEONTIEV, RUBINSTEIN,

LIUBLINSCKAIA, TALYZINA, GALPERIN, son entre
otros los representantes más significativos de la
escuela soviética.

54
 En el tema que nos ocupa, la primera aportación que hay
que considerar, puesto que condiciona las restantes, es la
concepción dialéctica de la relación entre aprendizaje y
desarrollo. Rechazan la validez de los estudios que la
psicología del aprendizaje realiza como independientes del
análisis del desarrollo. Para la psicología soviética el
aprendizaje está en función de la comunicación y del
desarrollo. Del mismo modo, éste último no es un simple
despliegue de caracteres preformados en la estructura
biológica de los genes, sino el resultado del intercambio
entre la información genética y el contacto experimental
con las circunstancias reales de un medio históricamente
constituido.

55
 El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el
resultado de una peculiar y singular impregnación social
del organismo de cada individuo. Esta impregnación no es
un movimiento unilateral, sino evidentemente dialéctico.

Es muy importante la comprensión de este principio, área

de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, pues
es precisamente el eje de la relación dialéctica entre
aprendizaje y desarrollo. Este lleva una dinámica
perfectamente influida, dentro de unos límites, por las
intervenciones precisas del aprendizaje guiado
intencionalmente. Lo que el niño/a puede hacer hoy con
ayuda, favorece y facilita que lo haga sólo mañana.

56
 En evidente oposición a PIAGET, VIGOTSKY llega a
afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que
éste es quien crea el área de desarrollo potencial.

Es precisamente esta concepción dialéctica y del

desarrollo la que produce la divergencia respecto a la
teoría genética de PIAGET y, en particular, su oposición a
la concepción etapista del desarrollo. Para la psicología
dialéctica la concepción piagetiana de los estadios es más
bien una descripción que una explicación del desarrollo.

57
 “Los estadios no dependen directamente de la edad sino
del contenido concreto que el niño aprende a dominar”
(RUBINSTEIN, 1967, pág. 193). Es decir, los niños/as no
sólo se diferencian en el ritmo de su desarrollo. Por
debajo de la aparente similitud que concede la
permanencia en una misma etapa del desarrollo, la
diferenciación individual consiste en la orientación
concreta que éste toma.

De modo coherente con el planteamiento anterior, la

escuela soviética concede una importancia fundamental al
desarrollo del lenguaje, puesto que la palabra es el
instrumento más rico para transmitir la experiencia
histórica de la humanidad”.

58
 A su vez, Antonio Mayor, en el texto preparado para la
Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica
(“Bases para una metodología didáctica”, UNED, San
José, 1980), nos ofrece la dosificación siguiente de las
teorías del aprendizaje:

Las teorías del aprendizaje suelen ser divididas en dos

grandes grupos:

1° Familia asociacionista o conductista (teorías de estímulo

y respuesta).

2° Familia de la Gestalt (Psicología de la forma, teorías

sintéticas o globales).

59
1° Para las teorías asociacionistas el aprendizaje es el
cambio efectuado en el sujeto, resultante de la asociación
de una respuesta con un estímulo determinado.

Cada conexión E-R (Estímulo y Respuesta) es una

unidad integrada en un sistema general (conocimiento,
conducta, personalidad) que se amplía y modifica
mediante el aprendizaje. Según Arnold Clausse el
aprendizaje sería “la acción de reunir unidades
particulares para formar experiencias totales. El
conocimiento de un objeto es la suma organizada de los
estímulos provocados por ese objeto y de nuestras
respuestas”.

58
2° Para las teorías de la familia de la Gestalt el
aprendizaje se produce al descubrir de golpe las
relaciones entre los elementos de un “campo” o
problema. La respuesta correcta aparece
súbitamente y no como una suma de adquisiciones
progresivas.

59
 Conexionismo o aprendizaje mediante ensayo y
error de Thorndike

Puede decirse que Thorndike es el creador de la

pedagogía experimental.

En 1898 construyó una “caja de evasión”, de la que

un gato aprendía a escapar al manipular,
inicialmente al azar, distintos mecanismos. El
incentivo que ponía en marcha el proceso de
aprendizaje era el alimento colocado fuera de la
jaula.

60
 De estas experiencias Thorndike concluyó las
condiciones que deben cumplirse para el aprendizaje.

1. Necesidad de un motivo o incentivo que desencadene un

estado de tensión que ocasione y sostenga la actividad.
Necesidad de la vivencia del éxito por parte del que
aprende. De aquí se deduce la importancia de la
motivación; cuanto más fuerte es el motivo más fuerte, es
el esfuerzo por aprender.

2. Etapa de ensayo y error. Ante un estímulo varios tipos de

respuestas se ponen en juego sin plan preconcebido;
algunas de estas respuestas al azar pueden llevar a la
solución del problema. La respuesta correcta a un
estímulo se alcanza tras una sucesión de ensayos y
errores.
61
 Se establece así la asociación de ideas o de estímulo
y respuesta, por tanteo.

3. Eliminación de las respuestas no válidas o integración de

las respuestas válidas. El error no reduce la tensión y
esto hace que los ensayos se vuelvan a repetir,
olvidando los intentos fallidos. El acierto conecta la
respuesta correcta a su estímulo, gracias a su efecto
favorable (reducción de tensión, placer).

4. Una vez encontrada la solución se tenderá a repetir esa

respuesta y a fijarla, la repetición y el ejercicio fortalecen
la conexión E-R.

62
 El condicionamiento clásico de Pavlov.

El condicionamiento clásico parte de las bases

fisiológicas de los reflejos condicionados y de la
posibilidad de establecer conexiones artificiales entre
estímulos y respuestas deseados. El condicionamiento
clásico ve el aprendizaje como una reacción
condicionada. Un estímulo que actúe sobre un
organismo mientras éste está dando una respuesta,
puede convertirse tras la repetición en
desencadenante de esa respuesta.

63
 Pavlov consiguió que el perro de su experimento
asociara tras 25 repeticiones la respuesta de
secreción salivar, que normalmente presenta ante el
estímulo comida, con el sonido de una campana;
estímulo neutro en principio que pasa a ser
condicionado.

El estímulo incondicionado (comida) provoca una

respuesta incondicionada (secreción salivar). Cuando
junto con la comida se presenta el tañido de una
campana repetidas veces, al estímulo condicionado
(tañido de la campana) acaba por desencadenar la
reacción condicionada (secreción salivar).

64
 Si al estímulo tañido de la campana asociaciones un
nuevo estímulo neutro, por ejemplo la luz, tendremos
un estímulo condicionado, por ejemplo la luz,
tendremos un estímulo condicionado de 2° grado, que
puede sustituir a los estímulos, condicionado de 1°
grado, (tañido de la campana) y al estímulo
incondicionado (alimento). Se puede dar así la
trasferencia de situaciones condicionantes.

El estímulo neutro debe actuar conjuntamente con el

natural o preceder lo inmediatamente, pero nunca
sucederlo, solo así se convierte en una señal para la
respuesta o estímulo sustitutivo.

65
 Las Etapas de este tipo de aprendizaje son:

1. Reflejo incondicionado.
2. Emparejamiento de estímulos natural y neutro.
3. Repetición hasta conseguir el reflejo condicionado
4. Generalización. Reacción igual ante varios estímulos
parecidos.
5. Discriminación. Diferenciación de los distintos tipos de
estímulos y reacción ante solo un tipo.
6. Inhibición externa. Cuando elemento perturbadores (ruido)
u otros estímulos frenan la respuesta condicionada.
7. Extinción. Cuando desaparece la respuesta ante el
estímulo repetido varias veces en obtención de respuesta.
8. Recuperación espontánea, tras intervalos de descanso.

66
 El fisiólogo ruso PAVLOV con su compatriota BECHTEREV
son los exponentes del condicionamiento clásico o
neurocomportamental que aún hoy día sirve de base
científica a la didáctica de la pedagogía soviética (según
Smirnov).

Posteriormente, WATSON en esta línea pone en marcha el

conductivismo que rechaza todo lo inobservable y
establece dos nuevos principios: el de la frecuencia y el de
la proximidad temporal, las fijaciones de las respuestas
condicionadas son más rápidas y duraderas cuanto más
frecuentes y recientes sean las asociaciones.

WATSON experimentó con niños y demostró que los

mismos principios regulan las reacciones motoras y
emocionales.

67
 El condicionamiento operante de Skinner

SKINNER, profesor de Harvard, neoconductista, es el

autor de un método de instrucción, la enseñanza
programada, basado científicamente en su teoría del
aprendizaje; el condicionamiento operante. SKINNER
por otra parte es autor de la novela; Walden Dos que
describe una utopía pedagógica.

SKINNER distingue dos tipos de comportamiento, el

comportamiento reactivo, conducta respondiente o
respuesta provocada, que se produce por reacción ante
determinados estímulos, y la actuación sobre el medio
ambiente (respuesta emitida), que cuando tiene éxito,
recibe del medio una respuesta reforzante para ese
comportamiento.

68
 SKINNER denomina a este comportamiento conducta
operante.

El condicionamiento operante se establece cuando

determinada forma de comportamiento mostrada por
el sujeto es recompensada o reforzada. Aprendemos
cuando nuestra conducta es reforzada, sólo entonces
la integramos o fijamos.

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 El condicionamiento operante se diferencia del
condicionamiento clásico en los siguientes aspectos:

CONDICIONAMIENTO CONDICIONAMIENTO
CLÁSICO OPERANTE

• + voluntario
• Involuntario
• Procesos mentales
• + emotivo superiores
• Recompensa anterior al • Refuerzo: recompensa
comportamiento adecuado posterior al
comportamiento
adecuado.

70
 Piaget: La Epistemología Genética.

PIAGET parte, para el desarrollo de una pedagogía

científica, de la naturaleza de la inteligencia y su
estructuración en fases. Llega así a una concepción
genética de la inteligencia que se desarrolla por
niveles según la complejidad de las operaciones
mentales (estructuración dinámica). Estas etapas
vienen impresas y ordenadas genéticamente y no
pueden ser alteradas individualmente; por tanto,
aprender es desarrollar las potencialidades propias de
cada etapa para que sean saturadas las necesidades
de cada fase. La inteligencia salta a la fase siguiente
cuando el momento madurativo así lo exija.

71
 El desarrollo intelectual se produce naturalmente como
proceso de maduración biopsicológica con carácter
genético.

Ante una situación cualquiera intentamos :

1° comprenderla
2° darle una solución (innovación), y
3° evaluar críticamente la solución.

Comprender es estructurar lo real, es decir construir

estructuras.

72
 La acción genera el conocimiento. Al manejar lo
real; pensamientos, acontecimientos u objetos, en
nuestro intelecto van creándose paralelamente
estructuras dinámicas y de trasformación, que
promueven el desarrollo intelectual.

PIAGET vincula genéticamente el desarrollo de la

inteligencia al proceso natural del crecimiento o
maduración. Este proceso puede ser acelerado
por la enseñanza pero no deriva de ella; sino que
por el contrario constituye su condición previa.

73
 Las estructuras de PIAGET son operativas, es
decir provienen de la acción y cognoscitivas,
generan el conocimiento. Estas estructuras son
dinámicas es decir generan sistemas de
transformación en los que se basa el desarrollo
natural de la inteligencia.

74
 Estas son las fases de desarrollo de la inteligencia
propuestas por Piaget:

1. SENSOMOTRIZ 1. 0 – 2 años
2. PREOPARATORIA 2. 2 – 7/ 8 años
3. OPERACIONES CONCRETAS 3. 7/8 – 11/12 años
4. OPERACIONES FORMALES 4. 11/12 - adolescencia

75
1° En esta fase no hay todavía representaciones
mentales, ni pensamiento propiamente dicho,
solamente percepciones y movimientos que van
creando una cierta inteligencia práctica y cierta
memoria.

2° Aparece la función simbólica con el lenguaje. Hay

representación mental de hechos, objetos y personas.
El niño percibe las cosas y personas como fuera de él
e individualizadas. Aún no se da la deducción lógica.

76
3° Surgen las operaciones concretas como la
reversibilidad operatoria. Por ejemplo, comprensión
de la resta como lo contrario de la suma (inversión),
comprensión de la reciprocidad; si Antonio es el papá
de Carlitos, Carlitos es hijo de Antonio. En esta etapa
es capaz de disociar, comparar y reunir elementos, es
decir, relaciona y clasifica.

4° En la 4ª. fase aparecen las operaciones formales; el

razonamiento para el análisis de hechos concretos a
proposiciones e hipótesis de las que obtiene
consecuencias.

77
 Las operaciones formales son de distintas clases:

• Implicativas: • Si ocurre esto, entonces...

• Disyuntivas: • O sucede esto, o ....

• Conjuntivas: • Cuando sucede esto,

también...

Estas operaciones también implican

ya una combinatoria de objetos e
ideas.
78