POT FI SI COPIII NOSTRI

DOBROIU FLORINA-ANDREEA
Liceul Teoretic”Ion Mihalache”Topoloveni
 Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni
cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit,
perceperea lor socială nefiind întotdeauna
constantă, variind de la societate la societate,
furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de
cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni
au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe,
deoarece au o concepţie greşită despre ele.
Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la
fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor
şi al mediului.
 Omul este o fiinţă dependentă în activitatea pe
care o desfăşoară cu ceilalţi. Are nevoia
permanentă de a comunica şi coopera.
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu
deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea
lor socială nefiind întotdeauna constantă, ea
variază de la societate la societate, furnizând
semnificaţii diferite, în funcţie de cultura şi de
valorile promovate.
 Cerințele educative speciale (C.E.S.) (E. Vrăjmaș)
"desemnează necesitățile educaționale complementare
obiectivelor generale ale educației școlare, necesități
care solicită o școlarizare adaptată particularităților
individuale și/sau caracteristice unei deficiențe (ori
tulburări de învățare), precum și o intervenție, prin
reabilitare/recuperare corespunzătoare".
Este importantă, deci, acordarea unei asistente
educaționale speciale.
 Această sintagmă sugerează renunțarea la împărțirea
pe categorii a dizabilităților, desemnând persoanele,
copiii care au anumite probleme speciale de educație.
Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu
deficienţe, deoarece au o concepţie greşită despre ele.
Persoanele deficiente, la rândul lor, au două păreri
în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl consideră
un dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
 Definirea sintagmei C.E.S. poate fi analizată și din
perspectiva sintagmei "copii cu nevoi speciale" (special
needs). În ultima vreme, în Romania s-a vorbit despre
persoane sau "copii cu nevoi speciale", evitându-se
sintagma "persoană sau copii cu handicap". Persona cu
nevoi speciale poate să fie o persoană cu anumite
dizabilități, mai mult sau mai puțin grave.
 Educatia speciala are in vedere un anumit tip de educatie adaptata si
destinata copiilor care nu reusesc sa atinga in cadrul inv obisnuit nivele
educative si sociale corespunzatoare varstei.
Cerinte/nevoi educative speciale - CES - este o sintagma, care se refera
la cerintele in plan educativ ale unor categorii de persoane, cerinte
consecutive unor disfunctii sau deficiente de natura intelectuala,
senzoriala, psihomotrice, fiziologica sau ca urmare a unor conditii
psihoafective, socioeconomice sau de alta natura; aceste cerinte plaseaza
persoana/elevul intr-o stare de dificultate in raport cu ceilatii din jur, stare
care nu-i permite o existenta sau o valorificare in conditii normale a
potentialului intelectual si aptitudinal de care acesta dispune si induce un
sentiment de inferioritate ce accentueaza conditia sa de persoana cu cerinte
speciale. In consecinta, activitatile educative scolare si/sau extrascolare
reclama noi modalitati de proiectare si desfasurare a lor in relatie directa
cu posibilitatile reale ale elevilor, astfel incat sa poata veni in intampinarea
cerintelor pe care elevii respectivi le resimt in raport cu actul educational
(acest proces presupune, pe langa continuitate, sistematizare, coerenta,
rigoare si accesibilizare a continuturilor, un anumit grad de intelegere,
constientizare, participare, interiorizare si evolutie in planul cunoasterii
din partea elevilor).
 Cerintele educative speciale solicita abordarea actului educational
de pe pozitia capacitatii elevului deficient sau aflat in dificultate de a
intelege si valorifica continutul invatarii, si nu de pe pozitia
profesorului sau educatorului care desfasoara activitatea instructiv-
educativa in conditiile unei clase omogene sau pseudo-omogene de elevi.

Aceasta sintagma poate avea un inteles anume pentru fiecare

elev in parte, in sensul ca fiecare elev este o individualitate si, la un
moment dat, intr-un domeniu sau altul al invatarii, reclama
anumite cerinte educationale specifice pentru a putea intelege si
valorifica la maximum potentialul sau in domeniul respectiv (spre
exemplu, un elev poate intampina dificultati de invatare la
matematica sau fizica, unde sunt necesare, in special, anumite
categorii de operatii ale gandirii la care elevul respectiv este
deficitar; in schimb, la disciplinele din celelalte arii curriculare
obtine rezultate bune, chiar peste media clasei).
 Din categoria copiilor cu C.E.S fac parte atât
copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără
deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de
inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie
fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări
vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia
cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale
(tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea,
depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări
de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie:
anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-
alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare
(dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,
discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune
(tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
întârzieri în dezvoltarea limbajului).
 Progresele înregistrate de psihologia şi
pedagogia diferenţiată, perfecţionarea
tehnicilor de cunoaştere a dezvoltării psihice a
copiilor au permis să se distingă categorii mai
nuanţate de copii în raport cu capacitatea lor
de răspundere la exigenţele şcolare. În rândul
acestora, alături de elevii cu CES integraţi
individual, există şi elevi cu dificultăţi de
învăţare, cu ritm lent de acumulare de achiziţii
dar cu intelect normal. Confundaţi adesea cu
elevii din prima categorie sunt nestimulaţi sau
categorizaţi ca atare.
 Alternativă a învăţământului special,
educaţia integrată permite acordarea
serviciilor de sprijin pentru copii cu posibilităţi
reale de recuperare şi reintegrare, care
altădată ar fi fost orientaţi către şcoala
specială.
Pentru a realiza integrarea copiilor cu
CES, trebuie să acţionăm asupra diferitelor
nivele de dezvoltare a personalităţii lor, şi
anume: la nivel biologic, la nivel psihic, la
nivel social.
 Scopurile principale ale relaţiei dintre şcoală,
familie şi comunitate, în vederea integrării copiilor cu
nevoi speciale sunt:

* informarea şi sensibilizarea comunităţii locale cu

privire la posibilitatea recuperării, educaţiei chiar şi
pentru copiii ce au abandonat şcoala;
* sporirea conştientizării din partea comunităţii şcolare
a necesităţii implicării în transformarea şcolii într-o
şcoală integrativă;
* schimbarea mentalităţii şi atitudinii opiniei publice
faţă de copiii cu nevoi speciale;
* dezvoltarea unei reţele de cooperare în domeniul
educaţiei, implicată în procesul de integrare (ex.:
poliţia, serviciile sociale, spitale, etc.);
 implicarea părinţilor copiilor din clasă în vederea
reacţionării mai rapide la probleme şi acordarea

 sprijinului suplimentar copiilor cu nevoi speciale;

 implicarea comunităţii în sprijinul acordat copiilor cu

nevoi speciale;

 elaborarea programelor şcolare de informare şi pregătire

a comunităţii locale pentru educaţia incluzivă, prin
aceasta înţelegând adaptarea şcolii la cerinţele speciale
ale fiecărui copil, indiferent de problemele acestuia, şi
nu a copilului la cerinţele şcolii, găsirea unor strategii
didactice adecvate, a unor metode şi tehnici de lucru
specifice: planificare, instruire, evaluare.
 Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale)
fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără
deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la
exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări
de auz, dizabilităţi mintale, paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de
conduită, hiperactivitate cu deficit de atenţie-ADHD, tulburări de
opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia,
mutism selectiv, atacul de panică, tulburări de stres posttraumatic,
tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă,
supra-alimentarea);
- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de
învăţare, sindromul Down, dislexia, discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din
spectrul autistic, sindromul Asperger, întârzieri în dezvoltarea
limbajului).
 Tulburările din spectrul autist (întâlinite mai des în
școala din care provin) reprezintă o categorie generică
folosită pentru a descrie elevii care au în comun o serie de
dificultăţi ce afectează comunicarea, relaţiile şi imaginaţia.
Din punctul de vedere al procesului de învăţare, elevul cu
tulburări din spectrul autist nu va reacţiona ca şi ceilalţi
elevi, nu va căuta să intre în contact cu alţi elevi sau să ia
parte la activităţi, ci va deveni anxios când nu se respectă
rutina şi abordările organizate ale procesului de învăţare.
De aceea se recomandă activităţi care să reducă anxietatea,
să sprijine comunicarea, sarcini ce trebuie să includă o
anumită rutină şi organizare a secvenţelor, calm şi
consecvenţă din partea profesorului, precum şi
spontaneitate, imaginaţie şi creativitate, pentru a fi în
măsură să valorifice rapid, în contexte instructiv-educative
variate, elementele sau stimulii, uneori bizari, de care este
atras elevul autist.
 Sindromul Asperger este considerat o formă de autism care
afectează elevii în moduri diferite de la un caz la altul. Dificultăţile
cu care se poate confrunta un astfel de elev se pot raporta la:
*comunicarea socială - limbajul folosit e formal, limitat,
redundant, interpretează ceea ce i se spune literal, fapt ce creează
probleme, pentru că elevul nu înţelege ceea ce i s-a spus,
întâmpinând dificultăţi în a iniţia o conversaţie, continuând să
vorbească şi îndreptând greşelile ivite în discuţie, le este dificil să
respecte regulile uzuale de ascultare, reflecţie şi alternare ce se
aplică într-o conversaţie normală;
*interacţiunea socială - elevul întâmpină dificultăţi serioase în a
intra în relaţie cu ceilalţi, mai ales cu elevii care îl percep ca ciudat
şi stângaci în încercarea de a- şi face prieteni, au dificultăţi în
manifestarea sau recunoaşterea sentimentelor, atât pe cele proprii,
cât şi pe ale altora, dar şi în înţelegerea expresiilor faciale, a
contactului vizual şi a altor forme de comunicare nonverbală;
-imaginaţia – elevii au o gamă restrânsă de interese,
uneori numai unul, care devine o obsesie. Ei preferă
informaţiile concrete în locul ficţiunii şi pot fi foarte buni
cunoscători ai unui subiect anume, dar pot întâmpina
dificultăţi în a inventa poveşti. În cazul în care fac dovada
unui interes faţă de personaje şi istorii fictive, vor avea
tendinţa să prefere caricaturile exagerate, precum
poveştile din desene animate şi cele de groază, în care
sentimentele manifestate sunt exagerate;
*-încrederea în rutină – elevii se bazează foarte mult pe
rutină, preferă să urmeze zilnic acelaşi drum spre şcoală,
atingând anumite obiecte în timp ce merg. Întâmplările
neaşteptate şi schimbările rutinei pot provoca o anxietate
crescută;
-stângăcie – atât în privinţa mişcărilor ample, cum ar fi
coordonarea de ansamblu, cât şi în cea a mişcărilor
limitate, cum ar fi scrisul.
 Din punctul de vedere al procesului de
procesului de învăţare, elevii cu sindrom Asperger
preferă rutina şi devin anxioşi dacă aceasta se
schimbă. Lipsa de empatie, de îndemânare, stângăcia
le creează dificultăţi în înţelegerea şi rezolvarea
corectă a sarcinilor şcolare, dar pot avea o memorie
neobişnuit de precisă în privinţa detaliilor, a faptelor
şi a cifrelor. Se recomandă, ca şi în cazul elevilor cu
autism, pregătirea lor pentru schimbări cu mult
înainte ca acestea să se producă, oferirea unor
instrucţiuni clare şi precise, elaborarea unui orar
organizat şi a unor planuri zilnice de activitate,
consecvenţă în aplicarea regulilor, folosirea
povestirilor şi a jocurilor de rol pentru a-i învăţa
abilităţile sociale şi a-i include în situaţii sociale tip,
folosirea computerelor şi a softurilor destinate acestor
categorii de elevi.
 O altă situaţie specială este generată de integrarea elevilor cu
dificultăţi cognitive şi de învăţare. Majoritatea elevilor întâmpină dificultăţi
legate de abilităţi de citire, scriere şi calcul sau de vorbire şi limbaj, abilităţi
sociale puţin dezvoltate, dificultăţi de ordin emoţional şi comportamental.
Implicaţiile asupra procesului de învăţare pot fi rezumate astfel: dificultăţi
în receptarea, înţelegerea şi evocarea instrucţiunilor primite de la profesor,
precum şi în identificarea aspectelor relevante ale unei sarcini, capacitate
redusă în privinţa cunoştinţelor şi abilităţilor recent dobândite, lipsa de
organizare, capacitate limitată de concentrare, lipsa de încredere şi lentoare
în abordarea unor noi sarcini, nevoia de a fi încurajaţi şi susţinuţi
permanent.
În cazul în care elevii au avut experienţa unor eşecuri repetate în
procesul de învăţare, aceasta poate afecta percepţia pe care o au despre
capacitatea lor de a învăţa.
În activităţile şcolare se recomandă evaluarea punctelor tari ale elevilor,
precum şi a nevoilor acestora, a ceea ce pot face şi a ceea ce încă nu pot face,
cunoaşterea modului lor de învăţare şi a modalităţilor în care sarcina şi
atmosfera din clasă facilitează sau împiedică învăţarea. De asemenea, sunt
indicate observaţiile la clasă concentrate asupra comportamentului elevilor
în procesul de învţare, discuţiile cu aceştia şi aprecierea rezultatelor obţinute
de ei.
RESURSE ȘI TIPURI DE SERVICII

 Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
 Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
 Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
 Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
 Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
 Încurajarea eforturilor;
 Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
 Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie
încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
 Crearea unui climat afectiv, confortabil;
 Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
 Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
 Folosirea învăţării afective;
 Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
 Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
 Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală
(jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
 Sprijin emoţional;
 Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui deînţelegere;
 Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
 Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii iluminării,
adecvarea materialelor didactice;
 Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev
profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
 Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor
constantă;
 Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le
distragă atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de
colectiv ca modele pozitive;
 Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
 Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de
stingere a manifestării agresive a elevului;
 Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
 Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
 Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze
braţele şi să nu încrunte privirea);
 Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
 Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
 Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depaşească
barierele din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare
pentru a-i ajuta pe elevi să reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de
strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să faciliteze îndepărtarea
barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de
asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
 Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre
dificultăţile pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
 Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie
valorificate calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil
 PROCESUL DE INTEGRARE A COPIILOR IN DIFICULTATE presupune din partea profesionistilor antrenati nu doar
interes, cunostinte si competente – ci si o capacitate reala de a lucra in echipa. O echipa constituita atat in cadrul
scolii, dar si o echipa la nivel interinstitutional, care sa-i includa pe toti profesionistii care raspund de copil: educator
sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de scoala si altii.

 Scoala publica devenita scoala incluziva va dispune de:
 • dotari tehnico-materiale: sali specializate (de kinetoterapie, logopedie), aparate pentru diferite tipuri de deficiente,
mijloace de invatamant adaptate;
 • asigurarea cu resurse umane corespunzatoare (specialisti in domeniu psihopedagogic si cadre didactice itinerante);
 • adaptari functionale la nivelul cladirilor (modificari ale cladirilor, rampe de acces, scari rulante)

 Profesorul din scoala integrativa va avea o serie de obiective de perfectionare si autoperfectionare profesionala, cum
ar fi :
 Să fie capabil sa remarce punctele forte si interesele fiecărui copil şi să le utilizeze pentru motivarea interioară in
procesul de educatie.
 Să stie să stabilească obiective ambiţioase dar diferenţiate, adecvate elevului respectiv, ceea ce impune evaluare
diferenţiată.
 Să formuleze aşteptări adecvate pentru FIECARE elev, oricare ar fi capacităţile acestuia. Această abilitate a cadrului
didactic permite tuturor elevilor să devină membri ai clasei şi ai şcolii.
 Să stie sa utilizeze un stil de predare bazat mai mult pe activităţi decât pe intervenţia de la catedră.
 Să stie sa ofere zilnic condiţii pentru ca fiecare elev sa aiba un succes

 Competentele utile profesorului din scoala integrativa sunt:
 Să realizeze că răspunde de fiecare copil din clasă.
 Să cunoască diferite strategii de instruire şi să ştie să le folosească eficient.
 Să lucreze în echipă cu părinţii şi cu alti profesionisti care se ocupa de copil
 Să perceapă lucrul cu fiecare membru al clasei ca pe o oportunitate de perfecţionare profesională şi nu ca problemă
pe care el sau alţii o au de rezolvat.
 Să fie flexibil şi să demonstreze un grad ridicat de toleranţă.