Evaluarea

educaţională.
Evaluarea
competenţelor
1
Strategia Naţională de Dezvoltare a
Republicii Moldova 2012-2020
• 7 priorități de dezvoltare
• 1. Racordarea sistemului educaţional la
cerinţele pieţei forţei de muncă în scopul
sporirii productivităţii forţei de muncă şi
majorării ratei de ocupare în economie.
• http://www.cancelaria.gov.md/libview.php?l=
ro&idc=360&id=1051

2
 Care este rolul educaţiei pentru
societate?
• Sincronizarea între dezvoltarea societăţii şi
dezvoltarea educaţiei este, în prezent, la fel de
necesară ca şi dependenţa vieţii de ecologia
sistemelor. Drept urmare, interfaţa pedagogiei
cu beneficiarii potenţiali nu poate omite, fără
riscuri, aplicaţii pe proiecte de curriculum
relevante la nivel social-economic şi conectate
cu nevoile pieţei.

3
 Temă de reflecţie
• De ce a apărut necesitatea modernizării
curriculumului prin trecerea de la
• Pedagogia bazată pe obiective
• la
• Pedagogia bazată pe competenţe?

4
 Temă de reflecţie
• Cum se implementează noul curriculum?
– Standaredele educaţionale
– Manualele
– Formarea cadrelor didactice
– Procesul de predare - învăţare - evaluare

5
 Definiţia conceptului de evaluare
• Definiţii sunt foarte diverse. Partea comună
constă în
– Trecerea accentuată de la evaluarea estimativă
bazată pe cantitate, predominant sumativă, la
evaluarea apreciativă, bazată pe calitate, cu
puternice accente formative;
– Deplasarea accentului de la înţelegerea evaluării
ca examinare şi control la evaluarea şcolară
concepută ca parte integrantă a procesului
educaţional.

6
 Schimbarea de paradigmă – de la
“evaluare” la “activitate evaluativă”
• Evaluarea între cogniţie şi metacogniţie:
– Perspectiva cognitivă – pune în centrul
atenţiei procesele cognitive ale celui care
învaţă (cogniţia);
– Perspectiva metacognitivă – definită sintetic
cu formula “cunoaştere a elevului despre
propria cunoaştere”.

7
 Consecinţe
• Perspectiva autoevaluării, a coresponsabilizării
elevului în procesul de învăţare, în principal prin
deplasarea accentului de la evaluarea formativă la
evaluarea formatoare => consacrarea rolului din ce
în ce mai mare al elevului în evaluare;
• Perspectiva de comunicare => transparenţa –
permite elevului să fie conştient de evoluţia sa.
• Perspectiva de negociere profesor-elev => se
negociază metodele, criteriile de evaluare etc.

8
 Evaluarea tradiţională – evaluarea
modernă (analiză critic-constructivă)

Evaluarea tradiţională şi evaluarea

modernă nu sunt net separate nici în
timp şi nici în spaţiu. Putem vorbi de
triumful evaluării moderne doar în
ultimile două decenii.

9
Caracteristici ale evaluării tradiţionale
• Expresiile cele mai frecvente – examinare,
verificare, ascultare, control;
• Aprecierea şcolară se constituie ca moment
separat de activitatea de predare – învăţare;
• Este centrată pe cunoştinţe;
• Notarea este un scop în sine, un mijloc de
clasificare sau certificare, este centrată pe elev
etc.

10
Caracteristici ale evaluării moderne
• Este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea
rezultatelor;
• Se realizează în vederea adoptării unor decizii şi
măsuri ameliorative;
• Pune accentele pe emiterea judecăţii de valoare;
• Acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele
afective şi psihomotorii ale învăţării şcolare;
• Dezvoltă o funcţie de feed-back pentru elev;
• Informează cadrul didactic asupra eficienţei
activităţii didactice.

11
 Tendinţe în modernizarea evaluării (I)
• Caracteristica esenţială a evaluării o reprezintă
abordarea acesteia în termeni de procese;
• Deplasarea evaluării spre procesele mentale
ale elevului;
• Conceptul de evaluare formativă a generat
schimbarea fundamentală asupra evaluării;
• În prezent este în ascensiune evaluarea
formatoare, care presupune ca elevul să-şi
monitorizeze învăţarea şi evaluarea.
12
Tendinţe în modernizarea evaluării (II)
• Centrarea învăţământului pe competenţe =>
trebuie de conceput un nou cadru de evaluare,
care are la bază formarea competenţelor.
• S-a extins gama metodelor de evaluare, are loc
deplasarea accentului de la evaluarea produselor
învăţării la evaluarea proceselor cognitive ale
elevului în timpul actului de învăţare.
• S-a îmbogăţit substanţial sistemul tehnicilor şi
instrumentelor de evaluare.
•
13
 Competenţa
• . Competenţa şcolară este un ansamblu /
sistem integrat de cunoştinţe, capacităţi,
deprinderi şi atitudini dobindite de elev prin
învăţare şi mobilizate în contexte specifice de
realizare, adaptate vârstei elevului şi nivelului
cognitiv al acestuia, în vederea rezolvării unor
probleme cu care acesta se poate confrunta în
viaţa reală.

14
 Evaluarea competenţelor – alternativă la
învăţământul tradiţional bazat pe cunoştinţe [8,p.322]
• Organizarea învăţământului din perspectiva formării
competenţelor elevilor conduce la situaţii în care aceştia
nu mai sunt copleşiţi cu asimilarea de informaţii
punctuale, ci sunt iniţiaţi în acele fundamente, concepte,
tematici, idei care au menirea de a structura o disciplină,
un câmp al cunoaşterii....Elevii vor învăţa să se servească
de cunoştinţele de cultură generală, să le activeze în viaţa
cotidiană...Şcoala va acorda mai mult timp formării
competenţelor de bază şi cunoştinţelor utile. (Perenoud,
1998)

15
 Evaluarea competenţelor (I)
• Conform [5,p.29-31], evaluarea
competenţelor implică
nu atât cunoştinţele stricte şi clare ale unui
domeniu, cât:
• Capacitatea de a rezolva o problemă într-un context
dat;
• Capacitatea de a asocia o clasă de probleme,
identificată cu precizie, cu o programă de aplicare
determinată;
• Aptitudinea de a mobiliza şi a integra un set coerent
de resurse în vederea soluţionării într-un anumit
context a unei probleme.

16
 Evaluarea competenţelor (II)
• Dat fiind că o competenţă se manifestă în
produse şi comportamente, ceea ce se evaluează
este calitatea operaţiilor intelectuale care trebuie
realizate, modalitatea de procesare, organizare,
sintetizare a informaţiei disponibile, modul de
prezentare a produsului.
• Itemii prin care se evaluează competenţele sunt
din domeniul Non scholare, sed vitae discimus –
învăţământ nu pentru şcoală, ci pentru viaţă.

17
 Algoritm-competenţă
• Rezolvarea problemelor simulate, cu toate
datele incluse (exerciţii de matematică,
probleme de matematică, fizică sau chimie,
analize şi aplicaţii pe aria curriculară Limbă şi
comunicare, interpretarea hărţilor şi a
documentelor la istorie sau geografie,
exersările la orele de educaţie fizică), atîta
timp cît se aplică un algoritm, sunt sarcini
uzuale, importante, dar ele nu vizează
competenţa.
18
 Evaluarea iniţială-formativă-
sumativă
• Sistemul de referinţă pentru emiterea
judecăţilor de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterială (bazată pe
obiective) sau evaluare normativă,
clasificatorie.
• Din combinarea acestor criterii rezultă trei
tipuri de strategii care sunt prezente în
activitatea fiecărui cadru didactic:
• Evaluarea iniţială – Evaluarea formativă şi
formatoare – Evaluarea sumativă. 19
 Evaluarea iniţială
• Evaluarea iniţială nu are rol de control, este
diagnostică, stimulantă şi indică planul de urmat
în procesul de învăţare (Yvan Abernot, 1996).
• Este necesară pentru cunoaşterea nivelului de
realizare a învăţării prealabile; are semnificaţia
unei punţi de legătură între o stare precedentă şi
una viitoare;
• Realizează un diagnostic al pregătirii elevilor dar
îndeplineşte şi o funcţie predictivă.
20
 Temă de reflecţie
• Cum organizaţi o evaluare iniţială la disciplina
pe care o predaţi?
• Poate servi evaluarea de la finele clasei a IV-a
drept evaluare iniţială la clasa a V-a?
• Din perspectiva elevilor evaluarea iniţială este
benefică pentru că: ...
• Din perspectiva profesorilor evaluarea iniţială
este benefică pentru că: ...

21
 Din perspectiva elevilor evaluarea
iniţială este benefică pentru că:
• Inventarizează achiziţiile existente la
momentul iniţial;
• Depistează eventuale decalaje între aceste
achiziţii;
• Constată, la momentul repectiv, capacităţile /
posibilităţile de învăţare ale elevilor.

22
 Din perspectiva profesorilor:
• Descoperă factorii (cauzele) care explică
situaţia respectivă;
• Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiate ale
elevilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia
atingerii obiectivelor;
• Ajută la conceperea şi organizarea activităţii în
trei planuri:
– modul adecvat de predare a noului conţinut;
– aprecierea oportunităţii de organizare a unui
program de recuperare pentru întreaga clasă
– şi a unor programe individuale

23
 Evaluarea formativă
• Esenţa e.f. constă în faptul că evaluarea trebuie să
fie integrată în mod constant şi operativ pe tot
parcursul procesului instructiv (Scriven, 1967).
• E.f. este frecventă sub aspect temporal şi are ca
finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
săvârşite de elevi.
• E.f. este centrată pe procese, este destinată
rectificării, reajustării, ameliorării şi optimizării.

24
 Evaluarea formatoare – forma
desăvârşită a evaluării formative
• Ideile centrale:
• - este foarte importantă înţelegerea de către elev
a scopurilor de atins, a produsului, a
particularităţilor traseului;
• - elevul însuşi este capabil să-şi regleze activitatea
de învăţare;
• - evaluarea trebuie să vizeze înainte de toate
însuşirea de către elev a două categorii de criterii:
de realizare şi de reuşită.
• - preocuparea dominantă a evaluării formatoare
este de a însoţi şi de a ajuta învăţarea.
25
 În cazul evaluării formatoare
• Idealul este de a putea aprecia la elev
modificările care se produc în raport cu o ţintă
exprimată în termeni de procese de stăpânit
sau structuri mentale de construit. Acestea
reprezintă competenţe, care, de regulă, nu
sunt observabile. Observabile sunt
comportamentul elevului – performanţa şi
produsul învăţării, ca rezultat al confruntării
cu sarcina de rezolvat.
26
 Evaluare formativă-formatoare
• PPO (Pedagogia prin Obiective), specifică
evaluării formative, se centrează pe
comportamentul observabil.
• Evaluarea formatoare se conturează pe
competenţă şi pe produs.
• Evaluarea formativă devine formatoare când
se transformă în autoevaluare şi reglează
procesul învăţării.

27
 Evaluarea pe parcursul anului
• Are un caracter preponderent formativ. Ori de
câte ori elevii sunt evaluaţi, cadrele didactice vor
consemna în caiete personale observaţiile
privind progresele şi dificultăţile în învăţare ale
elevilor. Aceste observaţii vor fi comunicate
elevilor şi părinţilor.
• O notă obţinută de elev şi consemnată în
catalog va fi, de regulă, rezultatul mai multor
evaluări. Momentele acordării notelor vor fi
stabilite de fiecare cadru didactic – şi cunoscute
de elevi – în funcţie de obiectivele urmărite.
28
 Evaluarea normativă
• Reprezintă strategia de evaluare când
rezultatele elevilor sunt comparate între ele în
vederea realizării unei ierarhii. E.N. se practică
atunci când o ierarhie a performanţelor este
absolut necesară datorită numărului limitat de
locuri. De exemplu, în cazul concursurilor de
admitere în universităţi sau într-un anumit
program de instruire. (exemple – evaluarea
2007 pe eşantion reprezentativ clasa a IX-a)
29
 Evaluarea criterială
• Reprezintă strategia de evaluare când
rezultatele sunt comparate cu criterii sau cu
standarde prestabilite. Evaluări tip Criterial
sunt toate evaluările curente şi evaluările
externe / formale de certificare (evaluări
naţionale, examene de capacitate, de
bacalaureat ş.a.). Criteriul de reuşită - de
obicei cel minimal – se regăseşte în definirea
obiectivelor învăţării sau în standardele de
performanţă / evaluare.
30
 Metodele de evaluare
• Metode tradiţionale (evaluarea orală,
evaluarea scrisă, evaluarea prin probe
practice, testul docimologic);
• Metode moderne, alternative şi
complementare de evaluare (observarea
sistematică a comportamentului elevului faţă
de activitatea şcolară, portofoliul, investigaţia,
proiectul, autoevaluarea etc.)

31
 Notarea
• Notarea şcolară nu poate fi echivalentă cu
măsurarea; deşi utilizăm numere, operaţiile cu
acestea comportă o serie de limitări. Matematic,
se lucrează cu o scară de notare de la l la 10, ca şi
cum am dispune de o unitate comună şi
constantă . În realitate, în evaluarea şcolară,
unitatea este „punctul" (în sens de punctaj), iar
extremele scării se stabilesc prin convenţie de
către examinator. Astfel, notele nu ne furnizează
decat relaţii de ordine. (J. Piaget)

32
 Divergenţele de notare şi sursa
acestora
• Un lot de 20 examinări orale înregistrate
pe bandă magnetică au fost ascultate de
16 profesori de liceu şi notate de fiecare
în parte. Media notelor atribuite prezintă
fluctuaţii de la un profesor la altul pe
întinderea de 5 puncte (M. Reuchlin).

33
 Exemplul 2
• 14 profesori de istorie sunt invitaţi să noteze
pentru a doua oară lucrările verificate de ei cu
un an in urmă: în 44% din cazuri notele au fost
altele faţă de prima corectare (H. Pieron).

34
Factorii care distorsionează rezultatele
evaluărilor
• Efectul halo; Efectul blând
• Efectul/eroarea de generozitate
• Efectul Pygmalion sau Efectul oedipian
• Efectul de contaminare
• Efectul de contrast sau de ordine
• Ecuaţia personală a examinatorului
• Eroarea de tendinţă centrală
• Eroarea logică; Efectul curbei lui Gauss
• Factorii de personalitate ai cadrului didactic 35
 Metode de reducere a
divergenţelor în notare
Pentru a satisface cat mai mult cerinţele de
obiectivitate se propun ca tehnici :
- Introducerea baremelor de notare;
- armonizarea pe bază de indici statistici a
scărilor individuale de notare;
- aplicarea testului docimologic.
Se vede că accentul se pune de acum pe notare
ca expresie externă a actului de evaluare.
36
 Acordarea punctajului în cadrul
baremului de corectare
• La nivelul unui item, baremul de corectare
indică paşii distincţi în rezolvare. Se acordă
atâtea puncte, câţi paşi / operaţii mentale
distincte sunt necesare de efectuat (fiecărui
pas i se acordă un punct).

37
 Exemple bareme
1. Definiţi 7 termeni literari ........................... 7p.
2. Recunoaşteţi figurile de stil din versurile
„Bătrâne Olt! - cu buza arsă / iţi sărutăm unda
căruntă". ........................................................ 4p.
3. Daţi exemple de epitete şi comparaţii întâlnite
în operele literare studiate (4 exemple) ..... 4p.
4. Indicaţi specii literare ce aparţin genului epic
şi liric (cate trei exemple) .......................... 6p.
38
 Barem
• Când se propune un barem extern, acesta
trebuie trecut, prin discuţie colectivă,
devenind operant după însuşirea sau
„interiorizarea" sa de către examinatori
(Bonniel, Caverni şi Noizet, 1972).

39
 Temă de reflecţie
• Cum procedaţi în momentul în care constataţi
că la o probă de evaluare aproape toţi elevii
nu au răspuns satisfăcător (dacă, de pildă,
dispersia notelor nu este distribuită conform
curbei lui Gauss?)

40
Evaluări naţionale şi internaţionale
• Naţionale – 1997, 2002, 2007, 2010
• Internaţionale -TIMSS, PIRLS, PISA
• Studiile internaţionale permit să raporteze
siatemul educaţional naţional la sistemele
educaţionale ale altor state într-un anumit
moment al evoluţiei istorice a educaţiei şi
permit factorilor de decizie să ia măsuri de
inovare a sistemelor de învăţământ.

41
 Cadru de referinţă PISA
• Iniţialele PISA reprezintă Programme for
International Student Assessment (Programul
pentru Evaluarea Internaţională a Elevilor),
iniţiat de către Organizaţia pentru Cooperare
Economică şi Dezvoltare (OECD).

• Evaluări PISA 2000, 2003, 2006, 2009, 2012,

2015...

42
 Obiective PISA
• PISA evaluează în ce măsură şi-au dobândit elevii
aflaţi către finalul educaţiei obligatorii unele dintre
cunoştinţele şi deprinderile de bază care sunt
esenţiale pentru participarea deplină la viaţa socială.
În toate ciclurile de evaluare cele trei domenii de
bază sunt acoperite nu doar în termenii stăpânirii
curriculumului şcolar, ci în special în termenii
cunoştinţelor şi deprinderilor necesare în viaţa
adultă. În ciclul PISA 2003 a fost introdus domeniul
rezolvării de probleme pentru a continua examinarea
competenţelor trans-curriculare.
43
 Domenii PISA
• “Alfabetizarea matematică reprezintă
capacitatea individuală de a identifica și de a
înțelege rolul pe care îl joacă matematica în
lume, de a formula judecăți bine
fundamentate, de a utiliza și de a se angaja în
înțelegerea matematicii în moduri care
satisfac necesitățile vieții individului în
calitatea sa de cetățean constructiv, interesat
și reflexiv.”
44
 Domenii PISA
• "Rezolvarea de probleme este capacitatea
individului de a utiliza procesele cognitive
pentru a face faţă şi a rezolva situaţii reale,
transdisciplinare în care calea soluţiei nu este
evidentă imediat şi în care domeniile
alfabetizării sau ariile curriculare care ar putea
fi aplicabile nu pot fi încadrabile în domeniul
matematicii, al ştiinţelor sau al citirii /
lecturii."
45
 Domenii PISA
• "Alfabetizarea la citire / lectură
reprezintă înţelegerea, utilizarea şi
reflecţia asupra textelor scrise, cu scopul
de a-şi atinge scopurile, pentru a-şi
dezvolta cunoştinţele şi potenţialul şi
pentru a participa la viaţa socială."

46
 Alfabetizarea la citire
Proiectarea sarcinilor de evaluare din domeniul
Citire / Lectură are în vedere cinci aspecte
generice:
- (re)găsirea sau localizarea informației
- formarea unei înțelegeri globale
- construirea unei interpretări
- reflecția asupra și evaluarea conținutului unui
text
- reflecția asupra și evaluarea formei unui text
47
 Domenii PISA
• "Alfabetizarea ştiinţifică reprezintă
capacitatea individuală de a utiliza
cunoștințele și procesele științifice nu numai
pentru a înțelege lumea naturală, dar și
pentru a participa la luarea deciziilor care o
afectează”

48
 REZULTATE PISA
• Vezi fişierele
–opinii_rezultate_PISA_Romania.doc;
–PISA-2009_КраткиеРезультаты.pdf
• Exemple de subiecte PISA – fişierele
-brosura_PISA_2009[1];
- Mate.Info.Ro.771 Brosura de test
- antrenament 2009-2010 PISA
49
Exemplu PISA

50
 Pe care din traseele de mai jos s-a
deplasat automobilul, graficul vitezei
căruia a fost descris mai sus?

51
Curriculum bazat pe competenţe
afirmă ce ar trebui să ştie, să înţeleagă şi să
poată face elevul, la sfârşitul unei perioade de
şcolarizare

 pune accentul pe aplicarea cunoştinţelor şi

a înţelegerii în situaţii concrete

52
“Învăţătura faptelor
este mai vrednică
decât cea a cuvintelor”

Sf. Vasile cel Mare.

53
 Matematica, clasa a IV-a,
29.04.2004
12.0

10.0

8.0

elevi (%) 6.0

4.0

2.0

0.0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445
scoruri

54
 Matematica, clasa a VI-a, 2002
30

25

20

15
frecvenţa

10

0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44 46 48 50 52 54 56 58 60 62 64 66 68 70 72 74 76 78 80 82

55
 Date pentru comparaţii
Matematica. clasa a VIII-a, 2007
160

140

120

100

80 frecvenţa

60

40

20

0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

56
 Bibliografie (I)
1.Curriculum pentru învăţământul gimnazial (pentru fiecare disciplină din
Planul de învăţământ). Chişinău, Lyceum, 2010.
2. Curriculum pentru clasele a X-a – a XII-a (pentru fiecare disciplină din
Planul de învăţământ). Chişinău, Ştiinţa, 2010.
3.Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru treapta liceală
(pentru fiecare disciplină din Planul de învăţământ). Chişinău,
Cartier, 2010.
4.Ghid de implementare a curriculumului modernizat pentru gimnaziu
(pentru fiecare disciplină din Planul de învăţământ). Chişinău,
Cartier, 2011.
5.Ghiduri metodologice pentru formarea cadrelor didactice din învăţământul
preuniversitar (10 titluri). Chişinău, Ştiinţa, 2007.
6.Otilia Dandara [et al.] Pedagogie. Suport de curs. Chişinău, CEP USM, 2011.
7.Tatiana Tintiuc. Educaţia incluzivă în clasă. Ghid pentru profesori. Chişinău,
2011.

57
 Bibliografie (II)
8.Dan Potolea [et al.]. Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II.
Polirom, 2008.
9.Ioan Cerghit. Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii.
Polirom, 2008.
10.Ion Negreţ-Dobridor. Teoria generală a curriculumului educaţional. Polirom, 2008.
11.Alois Gherguţ. Management general şi strategic în educaţie. Ghid practic. Polirom, 2007.
12.Roxana Tudorică. Managementul educaţiei în context european. Bucureşti, MERONIA, 2007.
13.Marin Manolescu. Teoria şi metodologia evaluării. Editura Universitară, Bucureşti, 2010.
14.Romiţă B. Iucu. Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză
educaţională. Polirom, 2006.
15.Gabriele Cristea. Managementul lecţiei. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2007.
16.Bogdan Balan [et al.]. Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice.
Polirom, 2005.
17. Geoff Petty. Teaching Today. Nelson Thornes, UK, 2009.
18.В.П.Симонов. Педагогический менеджмент. Ноу-хау в образовании. Москва, Юрайт /
Высшее образование, 2009.
19. http://www.ise.md/download/Standarde_de_competente.pdf

58
Elevii secolului XXI

59
 În loc de încheiere
• În secolul XXI, analfabeţi nu vor fi aceia care
nu vor şti să scrie şi să citească, ci aceia care
nu vor fi capabili să înveţe continuu.

Alvin Toffler

60