7.

Disciplina y construcción de
la democracia escolar
1.Modelos educativos y concepto de disciplina

2. El poder y la autoridad del profesorado

3. La disciplina como modificación de conducta.

4. Disciplina y democracia.

5. Condiciones para mejorar la disciplina escolar

Profesora: María José Díaz-Aguado

 1.Modelos educativos y concepto de
disciplina: normas, límites, derechos-deberes
Tres perspectivas relacionadas con distintas formas de entender la educación:

P. autoritaria: imposición de normas al individuo por parte del sistema social,

deberes sin derechos.
P. permisiva: como negación reactiva de la p. autoritaria, supresión de
normas, libertad sin límites, derechos sin deberes.
P. democrática: construcción de las normas para mejorar la vida en común
con la participación del individuo, deberes con derechos.

La disciplina autoritaria basada en la coerción y la expulsión no

resuelve los problemas sino que los incrementa, comprobado en la
evaluación a gran escala de los denominados en USA programas
de “tolerancia cero” (APA, y Academia Americana de Pediatría).
La ausencia de disciplina también incrementa los problemas.
2. El poder y la autoridad del profesorado
(French y Raven)

2.1. El poder coercitivo

Se basa en la percepción de la figura del profesor como mediador de

castigos, de estimulación aversiva.
Su fuerza depende de la magnitud de los castigos y de la probabilidad
subjetiva (percibida por cada alumno/a) de evitar el castigo
comportándose de la forma requerida; es decir, la probabilidad de
ser castigado si se conforma menos la probabilidad de ser
castigado si no se conforma.
Los cambios producidos por el poder coercitivo del profesorado son
más dependientes de su presencia física que los cambios
producidos por cualquier otro tipo de poder.
Si el profesor ejerce su influencia de forma coercitiva disminuye la
atracción de los alumnos hacia él y éstos tenderán a evitarle.
¿Qué ha sucedido respecto al poder coercitivo del profesorado en los
últimos años? ¿Cómo puede incrementarse?
2. El poder y la autoridad del profesorado

2.2. El poder de recompensa

Se basa en la percepción del profesorado como mediador de
recompensas.
Su fuerza depende de la magnitud de las recompensas y de la
probabilidad subjetiva (percibida por cada alumno/a) de ser
recompensado si cambia frente a la probabilidad de ser
recompensado si no cambia.
Depende de la presencia física del profesor y se reduce a las
conductas que pueden ser premiadas.
Puede hacer aumentar la atracción del profesor (y de esta forma el
poder de referencia) siempre que las recompensas sean percibidas
como legítimas.
Si promete premios que luego no puede proporcionar disminuye su
poder de recompensa.
¿Qué ha sucedido respecto al poder de recompensa del profesorado
en los últimos años? ¿Cómo puede incrementarse?
2. El poder y la autoridad del profesorado

2. 3. El poder legítimo

Se basa en la percepción de que el profesorado tiene derecho a influir

sobre el alumnado. Supone la aceptación de un determinado
conjunto de normas sobre dicho derecho y el deber
correspondiente.
Su amplitud suele estar prescrita de forma muy específica.
El uso indebido de este poder (intentando influir más allá de lo debido
o de forma inaceptable) hace disminuir el poder legítimo y el poder
referente.
El cambio originado por el poder legítimo depende, en principio, de la
presencia del profesor. Pero al activar valores aceptados por el
alumno puede volverse independiente de su intervención y
presencia.
¿Qué ha sucedido respecto al poder legítimo del profesorado en los
últimos años? ¿Cómo puede incrementarse?
2. El poder y la autoridad del profesorado

2.4. El poder de experto

Se basa en la percepción del profesor como poseedor de un

conocimiento especial en una materia determinada.
Suele tener una amplitud muy reducida, limitándose al ámbito
cognitivo y a parcelas específicas.
Si se intenta ejercer más allá del ámbito en el que se le reconoce
suele disminuir la confianza en él y de esta forma su poder de
experto.
El cambio cognitivo del alumno producido por el poder de experto del
profesor no depende de la presencia física del profesor.
¿Qué ha sucedido respecto al poder de experto del profesorado en
los últimos años? ¿Cómo puede incrementarse?
2. El poder y la autoridad del profesorado

2.5. El poder referente

Se basa en la identificación del/a alumno/a con el/la profesor/a, en la

percepción de que tiene cualidades o valores que al alumno le
interesaría tener.

El cambio de conducta producido por el poder referente puede ser

enseguida independiente de la presencia del profesor. Y a través
de él puede influir en una gran variedad de conductas del alumno.

Aumenta la eficacia del profesorado para educar en valores y

disminuye la necesidad de sancionar, mejorando así la calidad de la
vida en el aula.

¿Qué ha pasado en los últimos años? ¿Cómo incrementarlo?

En el Estudio Estatal de la Convivencia Escolar
(2010)
Las relaciones entre todos los indicadores llevan a destacar como
principal indicador de calidad: la autoridad del profesorado para:

1. La tendencia a premiar al alumnado: ayudándole a obtener

objetivos deseados
2. Disponibilidad para buscar soluciones justas a los conflictos.
3. Ser una referencia importante, mostrando cualidades que el
alumnado valora.
4. Ejercer la autoridad y trasmitir confianza al mismo tiempo (lo
más importante para las familias).

Esta autoridad permite enseñar y educar al mismo tiempo.

Se propone: fortalecer la autoridad moral y de referencia del

profesorado como objetivo prioritario de las políticas educativas
 3. La disciplina como
modificación de conducta

3.1. Una conducta es el resultado del autocontrol cuando es

controlada por otra conducta del mismo sujeto.
Es aprendido utilizando, sobre todo, conductas cognitivas.
¿Desde que edad puede utilizarse una conducta para controlar
otra?

3.2. La aplicación de castigos: críticas.

-Dificultad de lograr el efecto corrector deseado.
-Riesgo de alterar conductas positivas.
-Dificultad de percibirlo motivado por la propia conducta.
-Evitación del agente que castiga.
-Los castigos violentos proporcionan un modelo violento: riesgo de
violencia.
-Si suponen atención pueden actuar como un refuerzo positivo.
 3. La disciplina como
modificación de conducta

3.3. Alternativa al castigo: reforzar conductas incompatibles e

ignorar la conducta antisocial (Madsen et al).
3.4. También a través del aprendizaje vicario: por observación
pueden aprenderse pautas muy complejas: pautas de auto-refuerzo,
resistencia a la presión.
Cuando un/a niño/a inhibe una conducta imitando a un modelo
cambia su actitud hacia dicha conducta (devaluándola…) más que
con otros procedimientos (Bussey y Perry).
3.5. Y sobre todo a través de la reconvención razonada (Bandura y
Walters): describir las consecuencias de la conducta en los demás,
explicar las razones de los límites, proporcionar ejemplos,
enseñarle otras formas de respuesta.
Equivale a la disciplina inductiva (Hoffman), para la cual es
necesario un vínculo socioafectivo de calidad.
 4. Disciplina y democracia
4.1. La democracia como objetivo y como medio

“Para que la democracia pueda ser el objetivo de la educación, debe

ser también el medio (J. Dewey).
El 63% de los/as adolescentes de ESO reconocen que el alumnado no
cumple las normas escolares y el 71% dice que no se escucha la
opinión del alumnado para cambiar las normas (Estudio Estatal…)
Tradicionalmente las reglas escolares están previamente establecidas
y el alumnado, sobre todo en la adolescencia, vive su
incumplimiento como una mera desobediencia a una autoridad y
a un sistema que a veces percibe como ajeno.
El hecho de participar en su elaboración y de definir el cumplimiento de
las normas como lealtad a un grupo al que se sienten y desean
pertenecer contribuye a desarrollar su compromiso con dichas
normas.
Estas condiciones representan, además, una excelente oportunidad de
educación para la democracia. Y conviene recordar, en este
sentido, que la democracia se aprende con la práctica.
También desde la OCDE (2017): el liderazgo educativo distribuido, que
favorece la participación de profesorado, alumnado y familias
mejora la educación.
 4.2. Democracia representativa y participativa
Estudios sobre “Just commnunity approach”: Kohlberg et al, 1974; Power y
Power, 1992.

Pautas para desarrollar la estructura democrática de la escuela:

1) Dar a todo el alumnado la oportunidad de participar en la organización de

una comunidad democrática, creando unidades muy pequeñas (de menos
de 10 estudiantes) que se sientan responsables sobre cada uno de los
individuos que las componen: en actividades de tutoría o asambleas de
aula. Es necesario para que la educación democrática llegue a todos los
alumnos.
2) Repartir el poder y la responsabilidad, desarrollando contextos en los que
participe el profesorado y el alumnado, y se tomen decisiones de forma
democrática (con el diálogo, el consenso, y votando: comisiones mixtas de
nivel (compuestas por delegados y tutores) o con para tareas concretas.
3) Desarrollar el sentido democrático de comunidad, de relación con las
normas y de autoridad, dando un papel activo en la creación y desarrollo de
las normas a todos los miembros de la comunidad.

Al participar en esta estructura se desarrolla un sentido de comunidad más

maduro y democrático.
 4.3. Educar en el conflicto

“El conflicto forma parte de la vida y es el motor de nuestro progreso”.

4.3.1. Valor del conflicto en la escuela tradicional. ¿Por qué?

Primeras hipótesis sobre el valor educativo del conflicto:

-Claparede (1918): la ley de la conciencia.
-Dewey (1933): el pensamiento reflexivo “Los hombres no
piensan si no tienen conflictos que resolver o perplejidades a las
que sobreponerse… Tampoco piensan si la autoridad les dicta la
acción”
-Hebb (1951): teoría de la activación: la novedad, la
incertidumbre, la complejidad y la ambigüedad aumentan la
activación.
• -Piaget (1946) y Hunt (1961): hipótesis del desajuste óptimo.
La atención y el desarrollo se favorece con tareas óptimamente
desajustadas respecto al estadio del individuo.
4.3.2. Conflicto sociocognitivo y desarrollo
lógico: Escuela de Ginebra, Doise y Mugny
 4.3.2. Conflicto sociocognitivo y desarrollo lógico

Estudios experimentales (Doise y Mugny) con niños de pensamiento

preoperatorio y operatorio concreto (6-8 años) confirman que
discutir entre iguales puede se más eficaz que la enseñanza de los
adultos para aprender a resolver determinados problemas.

Relacionarse con un punto de vista percibido erróneo ayuda a

cuestionarse simultáneamente el propio punto de vista y el del otro
más que escuchar un punto de vista muy superior (más difícil de
comprender y/o de ser puesto en duda por el niño).

"El conflicto sociocognitivo: 1.-activa emocionalmente al sujeto,

motivándole a buscar activamente una solución nueva; 2.-le ayuda
a tomar conciencia de otras formas de respuesta, que puede
percibir simultáneamente; 3.-el otro le proporciona los elementos o
dimensiones de la nueva estructuración; 4.-sólo le ayuda a
progresar cuando le permite participar activamente en la
reestructuración del problema" (Mugny y Doise, 1978, 27-28).
 4.3.3. El conflicto y el desarrollo socio-moral.
El debate como procedimiento educativo

a. El conflicto en el desarrollo socio-moral Estudios experimentales

Blatt y Kohlberg, 1975 : estudio sobre discusión y desarrollo del razonamiento
moral, con alumnado de 11-16 años, anglo y afroamericanos, de clase
social media y baja.
Evaluación inicial: tres estadios: 2, 3 y 4.
El tratamiento experimental: curso de discusión moral de 18 sesiones (2 por
semana).
Basado en discusiones sobre dilemas hipotéticos (previamente diseñados). El
profesor: aclara y apoya los argumentos del estadio superior al de la
mayoría.
Evaluación postratamiento (12 semanas después): diferencias muy
significativas entre el grupo experimental y el grupo de control. Un año
después, se mantenían. Casi la mitad del grupo experimental estaba en el
estadio siguiente, mientras que, el grupo de control apenas reflejó cambio
alguno.
El programa fue igualmente eficaz en los dos grupos étnicos y clases sociales.
El alumnado que mostró más interés por la discusión, expresando que había
supuesto un auténtico conflicto, fue el que más progresó.
 Estadios de razonamiento moral (Kohlberg)

1) Absolutismo, unilateralidad y orientación al castigo.

2) Intercambio individualista: haz lo que te hacen a ti.

3) Normas simples de bondad: haz lo que te gustaría que te hicieran

a ti si estuvieras en su lugar.

4) La moral del sistema social y la coherencia: coordinando deberes

y derechos

5) La moral de los derechos humanos: decidir en función de qué

derechos humanos se ven afectados en cada situación y su
prioridad.
 4.3.3. El debate como procedimiento.
b. Condiciones para su eficacia.
Conflicto entre iguales y papel del profesorado.
Al principio se creía que el profesorado debía mostrar el estadio
siguiente. Es difícil e innecesario. Debe favorecer el conflicto entre
compañeros en equipos heterogéneos (estadio o valores).

El desarrollo lógico como condición necesaria pero insuficiente

(Kuhn y Kohlberg). El desarrollo lógico marca el límite de juicio
moral que se puede alcanzar, aunque no todos los sujetos que se
encuentran en dicho límite.
-Para llegar al estadio 2 (del intercambio) se requiere lógica reversible
concreta.
-Para el estadio 3 (normas generales): cierta abstracción.
-Para el estadio 4 (del sistema social): pensamiento formal.
Faust y Arbuthnot: esta relación condiciona la eficacia de la discusión.
 4.3.3 El debate como procedimiento
c. Pautas para favorecer su eficacia

1) Crear un clima de confianza que favorezca la comunicación entre

los alumnos y disminuya la orientación al profesor.
2) Estructurar tres fases: a) planteamiento del tema con todo el
grupo; b) debate en pequeños grupos heterogéneos respecto al
dilema; c) discusión colectiva en la que los portavoces exponen
conclusiones y argumentos.
3) Adecuar el procedimiento al alumnado, a las competencias
cognitivas y comunicativas de los alumnos y/o estimular el
desarrollo de dichas competencias.
4) Relacionar la discusión con la vida real del alumnado, para
favorecer una actitud reflexiva y positiva sobre los conflictos de su
vida cotidiana así como sobre sus posibles soluciones.
5) Incluir el procedimiento de la discusión en programas globales
de intervención, que proporcionen evidencia directa en la dirección
de los objetivos propuestos.
 5. Condiciones para mejorar
la disciplina escolar

1.-Uno de los objetivos de la disciplina es enseñar a respetar ciertos límites:

normas claras y coherentes, elaboradas por todos los miembros de la
comunidad escolar, que se aplican a todos según unos principios
previamente aceptados.

2.-La impunidad ante las transgresiones incrementa la tendencia a reincidirM,

al reducir la eficacia de los límites, y del contrato social en cuyo contexto se
establecen.

3.-La sanción debe contribuir a restablecer el equilibrio roto por la

trasgresión, superando distorsiones.

4.-La disciplina debe favorecer cambios cognitivos, emocionales y

conductuales en la dirección de los objetivos educativos.

5.-El respeto a los límites mejora cuando se aprenden habilidades de

resolución de conflictos. Para ello: analizar siempre qué función han podido
cumplir y desarrollar alternativas en el individuo y en el contexto.