Formarea capacităților cognitive

şi metacognitive de învăţare
Cursul II
• Abilități, capacități, elemente de
competență
• Atitudini favorabile învățării
• Nivel de conștientizare a nevoii de
învățare și/sau gândire
 Ce predăm?(clasificarea lui Osman, M.E., Hannafin, M.J. (1993) (1)

–Strategii integrate şi dependente de conţinut. Sunt strategiile

care promovează transferul achiziţiilor în contexte apropiate. Aceste
strategii se centrează pe relevarea specificului unor sarcini de
învăţare particulare şi susţin elevii în reflecţia asupra paşilor ce
trebuie parcurşi pentru rezolvarea acestei sarcini specifice. Având un
grad mare de specificitate, aceste strategii sunt integrate în demersul
de parcurgerea unui conţinut aparte în cadrul unei lecţii cu o structură
didactică particulară.
•Exemple: titluri şi subtitluri specifice (de exemplu, specifice studierii
unei clase de obiecte), compuneri tip, algoritmi de rezolvare a
problemelor, interpretarea unui pastel, argumentarea apartenenței la
genul literar, operații cu vectori

•Strategii integrate, independente de conţinut. Sunt

strategii generale, aplicabile în legătură cu un anumit
conţinut, dar transferabile şi în studiul altor conţinuturi. În
cazul aplicării acestor strategii, se utilizează un conţinut
specific, însă odată învăţate, deprinderile cognitive pot fi
transferate de cel care învaţă în alte contexte
–Exemple: algoritmi de prelucrare a informației în timpul lecturii,
formularea de infernţe, identificarea răspunsului
 Ce predăm?(clasificarea lui Osman, M.E., Hannafin, M.J. (1993) (2)
– Strategii delimitate, dependente de conţinut. Sunt strategii
generale predate separat de un conţinut particular, dar utilizabile în
parcurgerea unui anumit tip de conţinuturi. Intenţia educaţională este
exersarea acestora înaintea aplicării lor în parcurgerea unor
conţinuturi specifice, acest fapt asigurându-le o transferabilitate
crescută.
• Exemple: tehnici de rezumare, tehnici de memorare, pregătirea pentru
examen la o anumită disciplină, strategii de argumentare etc.
– Strategii delimitate, independente de conţinut. Sunt strategii
generale, achiziţionate în afara unui conţinut specific, care permit
aplicarea lor în diverse domenii de cunoaştere şi în cadrul unor
sarcini de învăţare variate. De cele mai multe ori aceste strategii se
structurează pe elemente de natură procedurală şi permit exersarea
autonomiei în învăţare.
Exemple: tehnici de luare de notiţe, tehnici de adnotare a textului,
tehnici de formulare de obiective pentru un anumit tip de sarcină de
învăţare, tehnici de analiză, tehnici de negociere și cooperare, seturi
de întrebări tip.
 Stadiile dezvoltării capacităţii de reflecţie asupra cunoaşterii (Marcia
Baxter Magolda)
Patru etape ale dezvoltării capacităţii de reflecţie asupra cunoaşterii: absolută, de
tranziţie, autonomă şi contextuală.
Absolutismul
• Cunoaşterea este indubitabilă, absolută, rolul celui care învaţă este de a obţine
informaţia de la cel care-l instruieşte. Instructorul comunică adecvat şi se asigură că
elevul înţelege. Evaluarea este mijlocul prin care profesorul află ce a învăţat elevul.
Tranziţia
• Cunoaşterea este parţial certă, parţial incertă, rolul celui care învaţă fiind de a
înţelege informaţiile, iar al profesorului de a folosi metode de predare care sunt
menite să faciliteze înţelegerea şi permit aplicarea imediată cunoştinţelor. Elevii au
schimburi interactive de idei şi experienţe. Evaluarea măsoară ce a înţeles elevul din
materialul prezentat.
Autonomia
• Cunoaşterea este incertă, oricine are o credinţă personală. Rolul celui care învaţă
este de a gândi pentru sine, de a exprima puncte de vedere şi de a crea din
perspectivă personală, iar al profesorului este de a promova gândirea independentă
şi schimburile de opinii. Evaluarea recompensează gândirea independentă.
Contextualitatea
• Cunoaşterea este contextuală şi poate fi judecată pe baza dovezilor din contextul
respectiv. Rolul celui care învaţă este de a schimba şi compara opinii, de a reflecta
asupra problemelor şi de a integra şi aplica informaţiile, iar al instructorului este de a
încuraja aplicarea cunoştinţelor în aria lor de valabilitate şi de a încuraja discuţiile
prin care se evaluează diferitele perspective. Evaluarea măsoară competenţele, în
condiţiile în care profesorul şi elevul au ţinte comune şi îşi monitorizează permanent
progresul.
 R. Marzano
5 dimensiuni ale învăţării
• Metacogniţia
• Gândirea critică şi gândirea creativă
• Procesele cognitive: formarea conceptelor
şi a principiilor de categorizare,
comprehensiunea, rezolvarea de
probleme, decizia, investigarea,
prezentarea/ discursul.
• Operaţii cognitive de bază
• Baza de cunoștințe
• Baza de cunoştinţe
1. Operaţii de focalizare
a. definirea problemelor
b. formularea obiectivelor
2. Operaţii de colectare a informaţiei
a. observare
b. formularea întrebărilor
5. Operaţii de analiză
a. identificarea atributelor şi
componentelor
b. identificarea relaţiilor şi paternurilor
c. identificarea ideilor principale
d. identificarea erorilor
6. Operaţii generative
a. inferenţa
b. predicţia
c. elaborarea

3. Operaţii de reactualizare 7. Operaţii integrative

a. codare a. rezumarea
b. reactualizare b. restructurarea

4. Operaţii de organizare 8. Operaţii de evaluare

a. comparare a. stabilirea criteriilor
b. clasificare b. verificarea
c. ordonare
d. reprezentare
 Prelucrarea de adâncime a informației poate fi
încurajată prin… (Mih, 2010) – comportamente de
predare
• Diversificarea sarcinilor
• Construirea progresivă a sarcinilor pe categorii
de obiective
• Analiza și evaluarea validității procesului utilizat
în formularea unei ipoteze sau rezolvarea unei
probleme
• Examinarea unui număr de ipoteze alternative și
selectarea celei mai bune opțiuni
• Exemplificarea variată
• Integrarea cunoștințelor de la diferite discipline
• Exerciții de generalizare
 Prelucrarea de adâncime a informației poate fi
încurajată prin… (Mih, 2010) – comportamente de
învățare
• Să găsească argumente logice sau experimentale
pentru ideile susținute;
• Să coreleze informațiile din mai multe surse;
• Să identifice relații între evenimente care par
izolate, prin aplicarea unor reguli și concepte
învățate anterior, sau prin conexiuni noi;
• Să realizeze comparații și analogii;
• Să deducă consecințe aplicative;
• Să identifice structura invariantă a unui fenomen;
• Să aplice cunoștințele învățate în contexte noi;
• Să sesizeze diferențele semnificative.
 Metacogniţia în procesul
educaţional
• Metacogniţia – una dintre promisiunile
importante pentru optimizarea învăţării
• Reprezintă ansamblul articulat şi flexibil al
cunoştinţelor pe care le are subiectul cu
privire la caracteristicile şi funcţionarea
propriului sistem cognitiv şi capacitatea
acestuia de le utiliza conştient în sensul
asigurării funcţionării sale optime;
• Componente esenţiale:
– Cunoştinţe metacognitive
– Reglare metacognitivă (monitorizare, control)
 Cunoştinţele metacognitive
• Variabile personale
– Despre sine ca persoană implicată în învăţare
– Despre funcţionarea cognitivă, în general
– Despre sarcina de învăţare
– Cunoştinţe strategice

– Ştiu că eu (cunoştinţe despre sine) rezolv mai uşor

exerciţiile de gramatică decât cele de literatură
(cunoştinţe despre sarcină), aşa că la test voi începe
cu exerciţiile de sintaxă, iar apoi voi rezolva cerinţele
de literatură. (cunoştinţe strategice)
 Reglarea metacognitivă
• Planificare
– Se dezvoltă odată cu vârsta
– Se dezvoltă accelerat la 10-14 ani şi devin din
ce în ce mai puţin dependente de sarcina
specifică
– Experţii folosesc planificarea globală mai
frecvent decât planificarea locală (Schraw,
1998)
• Monitorizare: EOL, JOL, FOK, CJ
(confidence judgements); monitorizarea
dispoziţiilor (acurateţii şi preciziei, clarităţii, tendinţei spre
impulsivitate, intensităţii implicării etc.)

• Evaluare: conduce la reconsiderarea

procesului de învăţare
 Funcţiile executive:
asigură monitorizarea, controlul şi utilizarea efectivă a cunoştinţelor şi strategiilor,
prin punerea lor în concordanţă cu funcţionarea sistemului metacognitiv.
NIVEL
METACOGNITIV
Înţelegere şi modelul
nivelului cognitiv

Monitorizare
Control

NIVEL
COGNITIV
Cunoştinţe şi
strategii

Relaţii dintre nivelul cognitiv, metacognitiv şi al funcţiilor executive ) Butterfield&Albertson, 1995 cf.
Mih, 2010, Nelson& Narens, 1994
 Obiective ale unui program educaţional
centrat pe dezvoltarea metacognitivă
• dezvoltarea nivelului de conştientizare metacognitivă,
inclusiv a importanţei supervizării metacognitive pentru
eficientizarea învăţării;
• îmbogăţirea seturilor de metacunoştinţe (produse
metacognitive: cunoştinţe, experienţe, teorii);
• dezvoltarea abilităţilor metacognitive:
– de anticipare: previziune, planificare, de identificare a
strategiilor optime de acţiune, alocarea resurselor;
– de monitorizare a progresului, a atitudinilor şi dispoziţiilor
acţionale (acurateţe şi precizie, claritate, impulsivitate,
gradul de implicare, concentrarea energiei intelectuale);
– de reglare (control, evaluare): reformularea scopurilor,
realocarea resurselor, efectuarea de corecţii
• proiectarea şi organizarea unor situaţii de învăţare care
să promoveze antrenamentul metacognitiv.
 Dovezi de cercetare
• Schraw (1998) indică trei surse de dezvoltare
metacognitivă:
– implicarea directă în situaţii de învăţare centrate pe
dezvoltarea metacognitivă: modelare, practică
ghidată, învăţare independentă, autoreflexivitate;
– învăţarea cooperativă: dezvoltarea auto-eficacităţii,
selecţia strategiilor, conştientizarea cunoştinţelor
condiţionale, auto-reglarea învăţării
– învăţarea autonomă: în cazul implicării studenţilor în
situaţii de învăţare complexe, care solicită construcţia
şi validarea de cunoştinţe şi strategii. Implică
reflectarea asupra oportunităţii acestora.
 Exigenţe relative la predare şi rolul profesorului
• explicitarea pe parcursul predării a propriilor cogniţii (ex.: cum se rezolvă
un tip de exerciţii), dar şi a propriilor metacogniţii (ex.: evaluarea pe parcurs şi
monitorizarea continuă a propriei performanţe în rezolvarea exerciţiului);
• identificarea şi punerea la dispoziţia studenţilor a unor modalităţi variate de
evocare a ideilor şi convingerilor proprii cu privire la domeniul studiat;
• crearea de situaţii de cooperare care să permită confruntarea, negocierea,
restructurarea şi validarea ideilor şi convingerilor elevilor;
• invitarea studenţilor la explicitarea propriilor demersuri cognitive pentru
cunoaşterea reprezentărilor şi teoriilor metacognitive implicite ale acestora;
• utilizarea acestor reprezentări pentru evaluarea calităţii produselor învăţării, prin
referire la eficienţa convingerilor, şi demersurilor cognitive;
• manifestarea unei atitudini pozitive faţă de efortul investit şi de succesul celui
care învaţă, atât în activitatea cognitivă, cât şi în cea metacognitivă. Valorizarea
acestora şi menţionarea lor în situaţii similare ulterioare vor contribui la
motivarea studenţilor şi conturarea unei imagini de sine pozitive ca persoane
implicate în învăţare;
• crearea de situaţii inedite de aplicare a noilor achiziţii în vederea încurajării unor
noi experienţe metacognitive;
• asigurarea timpului necesar studenţilor pentru reflecţie, discuţii de grup;
• organizarea unor situaţii de discutare explicită asupra naturii învăţării,
specificului diverselor discipline academice, asupra importanţei metacogniţiei şi
a rolului particular pe care aceasta îl joacă în asigurarea autoreglării învăţării.
 Contexte metodologice cu potenţial pentru dezvoltarea
metacognitivă
• Ghidarea şi modelarea:
– Profesorul ghidează procesul de planificare: Ce doreşti să
realizezi?, Înţelegi ce îţi cere sarcina de lucru?, E nevoie
de reformularea sarcinii de lucru?, Crezi că e necesar să o
reformulezi în cuvinte proprii? Crezi că e o sarcină de lucru
uşoară?, De ce ai nevoie pentru realizarea ei?; procesul
de monitorizare şi reglare: Crezi că ai început să înţelegi
mai bine despre ce e vorba?, Crezi că modalitatea asta de
lucru e eficientă? Eşti pe cale de a rezolva sarcina de
lucru?; şi procesul de evaluare: Eşti mulţumit? De ce? O
să adopţi aceeaşi strategie de lucru data viitoare? Ce ai
schimba? Ce ai face dacă ai avea un text prea lung/mai
lung de sintetizat?
– Utilizarea organizatorilor grafici,
– Învăţarea situaţională,
• Problematizarea
• Conflictul socio-cognitiv
• Proiectul de investigaţie
• Învăţarea prin cooperare
 Cum predăm?
• Dependenţa de domeniul de cunoaştere
• Gradul de infuzare curiculară
• Categorii de deprinderi cognitive şi de
învăţare
 Cum predăm?
• Instruirea „oarbă” (blind training) – situaţie în care strategiile cognitive şi
şi cele metacognitive sunt predate fără explicitarea utilităţii acestora în
contexte de învăţare particulare
– (ex.: predarea manierei în care se extrag ideile principale ale unui text, fără
explicarea utilităţii şi modalităţilor de utilizare a acestei deprinderi). Deşi în
această situaţie cei care învaţă obţin un nou instrument de prelucrare a
informaţiei, lipsa unor exerciţii de utilizare contextuală a acestuia determină o
slabă transferabilitate şi menţinere a utilizării în timp a strategiei.
• Instruirea „informată” (informed training) – situaţie în care instruirea
asupra strategiei specifice este însoţită de informarea asupra utilităţii ei în
contexte particulare. Elevii exersează demersul acţional pe care îl propune
strategia şi înţeleg de ce şi când poate fi utilă aceasta pentru rezolvarea
sarcinilor de învăţare. Conştientizarea utilităţii strategiei învăţate asigură o
mai bună transferabilitate a acesteia, elevii făcând apel la aceasta mai
frecvent şi din iniţiativă proprie.
• Instruirea centrată pe formarea auto-controlului reprezintă forma de
instruire cu gradul cel mai ridicat de explicitare a (meta)cunoştinţelor, prin
care elevii dobândesc cunoştinţe declarative, procedurale şi condiţionale
privind strategiile predate, învăţând în acelaşi timp şi maniera în care pot în
mod independent, autonom să le pună în practică, să le monitorizeze
desfăşurarea şi să le evalueze eficienţa. În aceste situaţii elevul îşi
exersează auto-conştientizarea proceselor cognitive şi identifică mobilurile
pentru utilizarea unei strategii, supervizând apoi derularea ei în practică.
Accentul este pus în această situaţie pe exersarea autonomiei în învăţare,
elevul devenind treptat din ce în ce mai puţin dependent de reperele
exterioare de reglare (meta)cognitivă pe care le includ situaţiile de învăţare
şcolară.
Demersuri Cum se utilizează Când se utilizează De ce se utilizează
strategice

Pre-lectura Identificarea modului de organizare Înaintea lecturii extensive Oferă o imagine de

a unui text, a subtitlurilor, a a unui text ansamblu, permite
cuvintelor cheie, lectura concentrarea atenţiei
rezumatelor asupra aspectelor
importante, esenţiale

Încetinirea Prin reluarea lecturii unui fragment Când informaţia pare Optimizează concentrarea
ritmului şi reflecţia asupra semnificaţiei esenţială atenţiei
lecturii acestuia

Activarea Prin alocarea de timp pentru Înaintea unei noi lecturi Facilitează înţelegerea şi
cunoştinţel reflecţia asupra a ceea ce ştii sau înaintea memorarea
or deja despre un subiect abordării unei sarcini cunoştinţelor noi
anterioare de lucru nefamiliare

Integrarea Prin relaţionarea ideilor principale şi Când e necesară Permite identificarea

mentală a construirea de produse integrarea unei ideilor principale şi
cunoştinţel sintetice: concluzii, definiţii, cantităţi mari de organizarea acestora
or concepţii, cunoştinţe în categorii mentale,
caracterizăripersonale declarative reducând
supraîncărcarea
mnezică.
 Predarea implicită
• Climat
• Convingeri şi atitudini cu privire la învăţare
• Sarcinile de învăţare
• Relaţiile în timpul învăţării
• Reflecţia în timpul învăţării
• Verbalizarea demersurilor de procesare a informaţiei
• Facilitarea învăţării autonome
• Respectarea stilurilor de învăţare
• Autoevaluarea
• Reflecţia profesorului
 Predarea explicită
• Programul de îmbogăţire instrumentală a
lui R. Feuerstein
• Programul CoRT – Eduard de Bono
• Tools of the mind
• Visible Thinking (Project Zero, Harvard
Univ.)
Programul de diversificare instrumentală FIE
(Feuerstein’s Instrumental Enrichment)
• Noţiunea de mediere a fost propusă de R. Feuerstein
(1980, 1991)
• Criterii de mediere:
– intenţionalitatea şi reciprocitatea ( selectarea şi încadrearea într-
un context a unei activităţi),
– transcendenţa ( transcenderea contextului concret, limitat al
experienţei directe),
– sensul (investirea cu sens a stimulilor),
– competenţa (dezvoltarea încrederii în sine a elevului),
– autoreglarea şi controlul comportamentului (încurajarea elevului
pentru asumarea de responsabilităţi în învăţare),
– participarea (implicarea activă în sarcina de învăţare),
– individualizarea (cultivarea sentimentului unicităţii în elev),
– planificarea scopurilor,
– provocarea interesului (motivarea elevului pentru angajarea în
sarcini noi şi complexe de învăţare),
– autoschimbarea (conştientizarea de către elev a potenţialului
propriu de schimbare)
 Programul de diversificare instrumentală FIE
(Feuerstein’s Instrumental Enrichment)
• Organizarea punctelor
• Comparaţii
• Orientarea în spaţiu
• Perceperea analitică
• Ilustrarea
• Relaţii de familie
• Categorizarea
• Progresiile numerice
• Relaţiile temporale
• Instrucţiunile
• Orientarea în spaţiu II
• Silogismele
• Tranzitivitatea
• Construcţia de modele pe baza reprezentărilor
 Programul CoRT şi metoda
pălăriilor gânditoare
• Dezvoltat în cadrul Cognitive
Research Trust
• Programul se centrează pe
dezvoltarea abilităţilor de identificare
a finalităţilor cognitive, de planificare
şi anticipare a consecinţelor,
identificare a ideilor, factorilor,
obiectivelor prioritare, considerare a
posibilităţilor, alternativelor,
punctelor de vedere variate în
luarea deciziilor.
• metoda pălăriilor gânditoare: O
modalitate de a exersa gândirea prin
preluarea anumitor perspective, prin
exercitarea unor roluri specifice cu
scopul rezolvării unei probleme.
• PMI (Plus, Minus, Interesting) -
The Treatment of Ideas
• CAF (Consider All Factors) - The
Factors Involved
• RULES
• C&S (Consequence and Sequel) -
Focus on the Consequences
• AGO (Aims, Goals, Objectives) -
Focus of the Purpose
• PLANNING
• FIP (First Important Priorities)
• APC (Alternatives, Possibilities,
Choices) - Focus on Alternatives
• DECISIONS
• OPV (Other People's Views) - The
other People Involved