Integrare și incluziune la vârstele

mici

Conversie, an 2
seminar
 SUCCESUL ȘI INSUCCESUL
ȘCOLAR

•Cauze și mecanisme
•Strategii de abordare psihopedagogică a dificultăților de învățare
•Programe de intervenție personalizată – aplicații
Precizarea conceptelor
 Succesul sau insuccesul școlar reprezintă gradul
de adecvare (inadecvare) dintre nivelul dezvoltării
psihofizice a elevului și solicitările externe, ale
școlii (Nicola, 1994).
 Succesul – reușita școlară, concordanța dintre
cele două comportamente menționate:
dezvoltarea psihofizică a elevului și solicitările
școlii;
 Insuccesul – rezultatul neconcordanței – eșec,
nereușita, rămânerea în urmă;
Interpretarea succesului și
insuccesului școlar
 Norme obiective - în funcție de tradițiile culturale
și educative ale diferitelor țări, exprimate în
sistemele de evaluare, filierele școlare,
modalitătile de trecere de la un nivel de
școlaritate la altul, normele și gradul de exigență
în ceea ce privește calitatea instruirii;
 Norme subiective – modul particular in care elevul
și părinții percep și evaluează rezultatele școlare
Forme și dinamica insuccesului
școlar
Insuccesul generalizat (dificultăti de
adaptare la viața școlară în
ansamblu)

Insuccesul limitat (întâmpină

dificultăți doar la unele materii)
Forme și dinamica insuccesului
școlar
Eșecul școlar de tip cognitiv (neîndeplinirea
unor obiective pedagogice, rezultate slabe
la examene)

Eșecul școlar de tip necognitiv (inadaptarea

elevilor la exigențele ambianței școlare)
Forme și dinamica insuccesului
școlar

Insucces școlar episodic

Insucces școlar de durată

Forme și dinamica insuccesului
școlar
FAZA PREMERGĂTOARE: rămânerea în urmă la
învățătură – insucces latent, temporar (note mai mici
decât posibilitățile elevului, riscul de corigenție) –
intervenție psihopedagogică

FAZA DE RETRAPAJ PROPRIU-ZIS: goluri mari în

cunoștințe, evitarea încercării de a îndeplini sarcinile,
aversiunea față de învățătură, perturbarea orelor,
chiulul, note proaste;

FAZA DE EȘEC ȘCOLAR FORMAL: repetentie,

abandon.
 Forme și dinamica insuccesului școlar
1. Rămânerea în urmă la învățătură – insucces latent,
temporar (note mai mici decât posibilitățile elevului,
riscul de corigenție) – intervenție psihopedagogică
2. Insucces particular (specific) – la unul sau unele
obiecte de învățământ (corigenție temporară)
3. Insuccesul generalizat – multiple situații de
corigenție – intervenție psihopedagogică dificilă,
necesită programe speciale, timp, implicare de alți
factori, monitorizare continuă.
Cauzalitate complexă
 Factori care se circumscriu:
Personalității (in formare) a elevului
Familiei și mediului
Școlii (cauze pedagogice)
 Factorii care influențează reușita sau
nereușita finală
FACTORI BIOLOGICI
• Starea de sănătate a organismului
• Integritatea su anumite deficiențe ale analizatorilor
• Echilibrul endocrin
• Boli organice și tuburări nervoase
• Bazele fiziologice ale activității psihice
• Funcțiile analitico-sintetice ale creierului, irigarea sanguină a acestuia
• Legătura dintre neuroni
FACTORI PSIHOLOGICI
• Procese psihice (cognitive, afective, volitive)
• Fenomene psihice (atenția, limbajul)
• Trăsături de personalitate și tulburările acestora
• Anxietate
• Hiperemotivitate
• Infantilism
• Nevroze de eșec
• Tulburări de activitate (apatie, oboseala, dezinteres, ritm lent)
 În funcție de valoarea coeficientului de
inteligență, putem opera următoarea clasificare:

Graniţa dintre
Deficiența mintală
normalitate şi handicap

IQ =
35/40 – IQ =
IQ = 20 –
50/55 50/55 -
IQ = 0-19 35/40
69 IQ = 110
Deficienț Deficienț Deficienț IQ = 70 – IQ =
Deficienț IQ = 90 – – 119 IQ = 120
ă mintală ă mintală ă mintală 79 IQ = 80 – Peste
ă mintală 109 Inteligenț – 140
profundă severă moderat Inteligenț 89 140
ă(deficien ușoară Inteligenț ă Inteligenț
sau gravă (deficienț ă de Inteligenț Inteligenț
ță mintală (deficienț ă de deasupr ă
(deficienț ă mintală limită ă sub ă extrem
de gradul ă mintală nivel a superioa
ă mintală de gradul (intelect medie de
II, de gradul mediu nivelului ră
de gradul II, liminar) ridicată
imbecilita I, mediu
III, idioția) imbecilita
tea) debilitate
tea)
a mintală
 Nivelul de severitate se stabilește în
funcție de abilitatea funcțională, nu pe
baza IQ-ului sau a funcționării
adaptative în comparație cu normele
aceluiaș grup de vârstă, și este necesar
să fie evaluat în trei domenii:
 Deficite conceptuale: limbaj, citit, scris,
matematică, raționament, cunoștințe și
memorie, planificare, gândire abstractă,
confirmate atât prin intermediul evaluării
clinice, cât și prin testare standardizată a
inteligenței;
 Deficite sociale: deprinderi de
comunicare interpersonală, prietenie,
judecată socială, empatie;
 Deficite practice: îngrijire personală,
organizarea activităților școlare și de
muncă, managementul banilor,
responsabilități la locul de muncă.
Putem împărţi tipurile de handicap mintal,
în funcţie de IQ (CI – coeficient de
inteligenţă) în:
 intelect de limită sau liminar, cu un IQ care variază între
70 - 89 şi marchează graniţa dintre normalitate şi
handicap;
 deficiența mintală ușoară (DMU), cu un IQ între 50/55 –
69;
 deficiența mintală moderată (DMM), cu un IQ între 35/40
– 50/55
 deficiența mintală severă (DMS), cu un IQ între 20 –
35/40
 deficiența mintală profundă (DMP), cu un IQ între 0 – 19.
 În funcție de valoarea coeficientului de
inteligență, putem opera următoarea clasificare:

IQ =
35/40 – IQ =
IQ = 20 –
50/55 50/55 -
IQ = 0-19 35/40
69
Deficienț Deficienț Deficienț IQ = 70 – IQ = 110 IQ =
Deficienț IQ = 120
ă mintală ă mintală ă mintală 79 IQ = 80 – IQ = 90 – – 119 Peste
ă mintală – 140
profundă severă moderată Inteligenț 89 109 Inteligenț 140
(deficienț ușoară Inteligenț
sau gravă (deficienț ă de Inteligenț Inteligenț ă Inteligenț
ă mintală (deficienț ă
(deficienț ă mintală limită ă sub ă de nivel deasupra ă extrem
de gradul ă mintală superioar
ă mintală de gradul (intelect medie mediu nivelului de
II, de gradul ă
de gradul II, liminar) mediu ridicată
imbecilita I,
III, idioția) imbecilita
tea) debilitate
tea)
a mintală
 Intelect liminar (de limită)
 acoperă zona de graniţă dintre normal şi patologic
 decalaj între vârsta mintală şi vârsta cronologică de 2 ani, 2 ani şi jumătate la 10
ani, decalaj care va creşte treptat până la 5 ani la 15 ani
 caracteristic pentru handicapul liminar este plafonarea intelectuală la vârsta de 10-
12 ani (nivelul clasei a V-a)
 din punct de vedere somatic, copilul cu acest tip de deficienţă este subdezvoltat
atât ponderal, cât şi statural, având frecvent semne de rahitism şi anemie.
 în plan neurologic pot exista tulburări motorii de tip paralitic, tulburări de echilibru,
fenomene hipoacuzice etc.
 în condiţii de sarcini şcolare dau răspunsuri inegale (când corecte, când incorecte),
formulează un răspuns în etape (având nevoie de ajutor, de întrebări suplimentare
şi de o atitudine încurajatoare din partea învăţătoarei în acest sens), solicită timp
pentru a răspunde unei întrebări.
 capabili să rezolve probleme cu un anumit grad de dificultate (complexitate),
dincolo de care însă se lovesc de insucces şcolar.
 în planul lexicografic pot întâmpina dificultăţi, aşa cum şi în plan relaţional există
unele greutăţi, din cauza anxietăţii puternice şi a nesiguranţei care îi
caracterizează.
 labili emoţional, cu o teamă de eşec constantă, fără a fi stăpâni pe ei înşişi, aceşti
copii pot abandona brusc o activitate (aparent fără un motiv anume).
 În funcție de valoarea coeficientului de
inteligență, putem opera următoarea clasificare:

IQ =
35/40 – IQ =
IQ = 20 –
50/55 50/55 -
IQ = 0-19 35/40
69
Deficienț Deficienț Deficienț IQ = 70 – IQ = 110 IQ =
Deficienț IQ = 120
ă mintală ă mintală ă mintală 79 IQ = 80 – IQ = 90 – – 119 Peste
ă mintală – 140
profundă severă moderată Inteligenț 89 109 Inteligenț 140
(deficienț ușoară Inteligenț
sau gravă (deficienț ă de Inteligenț Inteligenț ă Inteligenț
ă mintală (deficienț ă
(deficienț ă mintală limită ă sub ă de nivel deasupra ă extrem
de gradul ă mintală superioar
ă mintală de gradul (intelect medie mediu nivelului de
II, de gradul ă
de gradul II, liminar) mediu ridicată
imbecilita I,
III, idioția) imbecilita
tea) debilitate
tea)
a mintală
 Deficienţa mintală ușoară - DMU

 Este cea mai frecventă formă de handicap mintal, fiind

întâlnită şi sub titulatura de debilitate intelectuală sau
întârziere mintală uşoară.
 C. Păunescu, I. Muşu, (1997): debilii mintal formează
grupa de deficienţă mintală uşoară, cu un coeficient de
inteligenţă între 50 – 70/80, recuperabili pe plan şcolar,
profesional, social, educabili, perfectibili, adaptabili pe
planul instrucţiei, educaţiei şi exigenţelor societăţii.
 Se caracterizează printr-o insuficienţă a dezvoltării
intelectuale, care-i lasă posibilitatea să ajungă la
autonomie socială, fără a-şi putea asuma total
responsabilitatea faptelor sale, întrucât este incapabil să
prevadă implicaţiile (consecinţele) acţiunilor sale.
Deficienţa mintală ușoară - DMU

 Trăsături definitorii :
 inadaptarea socială
 lipsa de discernământ (distincţie între bine şi rău),
naivitatea, influenţabilitatea (sunt uşor de angrenat în acte
ilegale)
 lipsa (sau diminuarea) motivaţiei de a avea grijă de propria
persoană
 afectate operaţiile gândirii (maximum de performanţă fiind
reprezentat de stadiul operaţiilor concrete în dezvoltarea
intelectului)
 greu de depistat, comportament docil, manifestă o memorie
excelentă (în speţă mecanică), o fluenţă verbală bună, sau
pot trece neobservaţi, fiind şterşi în comportament, timizi.
 Deficienţa mintală ușoară - DMU
 slab activism în faţa sarcinilor pe care le are de rezolvat;
 motivaţie deficitară;
 superficialitate în emiterea judecăţilor de valoare;
 infantilism în planul afectivităţii şi instabilitate relaţională;
 deficit de atenţie;
 sărăcie a reprezentărilor şi lipsă de detalii;
 inerţie în rezolvarea de probleme (acestea neputând fi rezolvate pe căi originale,
noi);
 memoria se dovedeşte fundamental mecanică;
 deficienţe pe linia înregistrării logice a informaţiilor şi a sesizării cauzalităţii
fenomenelor
 copiii cu această formă de debilitate sunt educabili, făcând faţă exigenţelor şcolare
obişnuite până la vârsta de 10 ani. Ei se împart în două categorii: unii la care există
o reală debilitate şi alţii la care debilitatea este uşoară, funcţională (cauza fiind
subnutriţia) sau culturală (întârzierea fiind în planul achiziţionării informaţiilor şi
posibil de depăşit).
 buni executanţi în profesii nu foarte complicate, cu caracter accentuat repetitiv.
 Deficienţa mintală ușoară - DMU

DOMENIUL CONCEPTUAL
• La copiii preșcolari pot să nu apară semne evidente;
• La copiii școlari și adulți apar dificultăți în privința abilităților școlare (scris, citit, aritmetică),
managementul banilor;
• Gândirea concretă.

DOMENIUL SOCIAL
• Imaturitate în interacțiunile sociale;
• Comunicarea și conversația sunt concrete și imature;
• Dificultăți în reglarea emoțiilor și a comportamentului într-un mod adecvat;
• Întelegere limitată a riscului în diverse situații sociale – riscul manipulării persoanei.
DOMENIUL PRACTIC
• Îngrijire personală conform vârstei;
• Necesită sprijin pentru îndeplinirea unor sarcini zilnice complexe (cumpărături, transport,
organizarea casei, prepararea hranei, managementul banilor);
• Activitătile recreative sunt asemănătoare persoanelor de aceeași vârstă, dar deciziile
legate de organizarea activităților pot necesita suport;
• Nevoie de suport în deciziile privind îngrijirea medicală, în domeniul juridic, în orientarea
vocațională etc.
 În funcție de valoarea coeficientului de
inteligență, putem opera următoarea clasificare:

IQ =
35/40 – IQ =
IQ = 20 –
50/55 50/55 -
IQ = 0-19 35/40
69
Deficienț Deficienț Deficienț IQ = 70 – IQ = 110 IQ =
Deficienț IQ = 120
ă mintală ă mintală ă mintală 79 IQ = 80 – IQ = 90 – – 119 Peste
ă mintală – 140
profundă severă moderată Inteligenț 89 109 Inteligenț 140
(deficienț ușoară Inteligenț
sau gravă (deficienț ă de Inteligenț Inteligenț ă Inteligenț
ă mintală (deficienț ă
(deficienț ă mintală limită ă sub ă de nivel deasupra ă extrem
de gradul ă mintală superioar
ă mintală de gradul (intelect medie mediu nivelului de
II, de gradul ă
de gradul II, liminar) mediu ridicată
imbecilita I,
III, idioția) imbecilita
tea) debilitate
tea)
a mintală
Deficiență mintală moderată - DMM
 nivel mintal de 5 – 7 ani la vârsta adultă
 stabilesc cu dificultate relaţii sociale, sunt dependenţi de o persoană din
anturaj, au anumite anormalităţi fizice care afectează coordonarea mişcărilor
sau comportamentul
 învaţă să vorbească la un nivel foarte simplu, dar are deprinderi de
comunicare
 poate atinge un grad de autonomie personală
 are defecte fizice
 este foarte dependent de prezenţa cuiva din anturajul său
 în urma unor intervenții educaționale sistematice pot dezvolta o serie de
abilități sociale și ocupaționale
 nu reușește să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de
școlarizare (din punct de vedere al performanțelor școlare rămâne la nivelul
unui elev de clasa a II-a
 reușeste să aibă un grad ridicat de autonomie socială în perimetre familiare,
iar în perioada adultă pot desafășura o activitate necalificată sau calificată, în
ateliere obișnuite, sub supraveghere
Deficiență mintală moderată - DMM

DOMENIUL CONCEPTUAL
• La copiii preșcolari limbajul și abilitățile preacademice se dezvoltă cu
întârziere
• La copiii de vârstă școlară progresul la citire, scriere, matematică se face
extrem de greu
• La adulți dezvoltarea abilităților academice are loc la un nivel elementar,
fiind necesar atât suportul în viața personală, cât și profesională
DOMENIUL SOCIAL
• Limbajul verbal mai putin complex.
• Capacitatea de relaționare se manifestă în familie și cu prietenii
• Se pot dezvolta relații romantice la vârsta adulta
• Judecățile sociale și abilitățile decizionale sunt limitate
DOMENIUL PRACTIC
• Automonie personală, dar achiziția ei se realizează mai lent
 În funcție de valoarea coeficientului de
inteligență, putem opera următoarea clasificare:

IQ =
35/40 – IQ =
IQ = 20 –
50/55 50/55 -
IQ = 0-19 35/40
69
Deficienț Deficienț Deficienț IQ = 70 – IQ = 110 IQ =
Deficienț IQ = 120
ă mintală ă mintală ă mintală 79 IQ = 80 – IQ = 90 – – 119 Peste
ă mintală – 140
profundă severă moderată Inteligenț 89 109 Inteligenț 140
(deficienț ușoară Inteligenț
sau gravă (deficienț ă de Inteligenț Inteligenț ă Inteligenț
ă mintală (deficienț ă
(deficienț ă mintală limită ă sub ă de nivel deasupra ă extrem
de gradul ă mintală superioar
ă mintală de gradul (intelect medie mediu nivelului de
II, de gradul ă
de gradul II, liminar) mediu ridicată
imbecilita I,
III, idioția) imbecilita
tea) debilitate
tea)
a mintală
 Deficiență mintală severă - DMS

 nu depăşeşte nivelul intelectual de 3 – 5 ani;

 în perioada primilor ani de viață achiziționează puține abilități de
comunicare verbală;
 dacă sunt incluși în programe educaționale, pot achiziționa, până la o
anumită limită, abilități de comunicare verbală (un număr limitat de
cuvinte), pot recunoaște numere si pot fi antrenați în dezvoltarea unor
abilități elementare de autoîngrijire;
 în perioada adultă pot realiza o serie de sarcini simple, sub
supraveghere în unități/înstituții sau servicii specializate.
 În funcție de valoarea coeficientului de
inteligență, putem opera următoarea clasificare:

IQ =
35/40 – IQ =
IQ = 20 –
50/55 50/55 -
IQ = 0-19 35/40
69
Deficienț Deficienț Deficienț IQ = 70 – IQ = 110 IQ =
Deficienț IQ = 120
ă mintală ă mintală ă mintală 79 IQ = 80 – IQ = 90 – – 119 Peste
ă mintală – 140
profundă severă moderată Inteligenț 89 109 Inteligenț 140
(deficienț ușoară Inteligenț
sau gravă (deficienț ă de Inteligenț Inteligenț ă Inteligenț
ă mintală (deficienț ă
(deficienț ă mintală limită ă sub ă de nivel deasupra ă extrem
de gradul ă mintală superioar
ă mintală de gradul (intelect medie mediu nivelului de
II, de gradul ă
de gradul II, liminar) mediu ridicată
imbecilita I,
III, idioția) imbecilita
tea) debilitate
tea)
a mintală
 Deficiență mintală profundă - DMP
 cea mai dramatică formă de deficienţă mintală, nedând posibilitatea nici măcar
învăţării de mişcări simple şi necesitând o supraveghere şi o îngrijire
permanente din partea celorlalţi
 previzibilă din copilărie, din fericire rar întâlnită (5% din totalul deficienţilor
mintal)
 dezvoltarea intelectuală a idiotului se opreşte la un nivel inferior celui de 3 ani
 stagnare a dezvoltării fizice, un „facies” aparte – frunte îngustă, urechi
malformate, frecvente anomalii dentare, ale limbii sau ale craniului
 rezistenţa la infecţii a idiotului este extrem de scăzută şi de aceea mortalitatea
în rândul acestor deficienţi mintal este destul de frecventă
 structură psihomotrică rudimentară, nediferențiată, evidentă mai ales prin
balansări uniforme, grimase, contorsiuni, impulsuri motrice subite
 imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunoștințele acestui
copil nu depășesc prima copilărie, funcțiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate,
relationarea cu factorii de mediu și cu cei din jur fiind redusă doar la primul
sistem de semnalizare (senzații, percepții, dar si acestea foarte putin
diferențiate)
 viață afectivă este redusă la trăirea impulsurilor primare, cu crize acute de
plâns, autoerotism, automutilare, apatie, maleabilitate.
 Carenţele în planul proceselor psihice
Planul sensorial-perceptiv
• dificultăţi de analiză, ceea ce determină perceperea globală a obiectului sau a imaginii
acestuia în detrimentul sesizării elementelor componente. Atunci când părţile unui întreg sunt
clar evidenţiate (prin subliniere, culoare, poziţie avantajoasă – centrală etc.), analiza este
mult uşurată, percepţia devenind consistentă
• câmpul perceptiv al acestuia este îngust
• caracterul descriptiv al percepției, explicaţia fiind totuşi prezentă sub forma ei naivă şi
încărcată de enumerări
• fenomenul distorsionării percepţiei
Planul reprezentărilor
• imposibilitate de a structura un câmp de reprezentare pe bază de simboluri
• funcţionalitatea slabă a structurii semiotice şi absenţa, aproape totală, a limbajului interior
Planul gândirii
• gândire concretă, situativă, bazată pe clişee verbale, pe imitarea mecanică a acţiunilor şi a
limbajului celor din jur;
• lacune majore în achiziţia conceptelor abstracte şi o slabă capacitate de discernământ;
• dezordini intelectuale;
• imposibilitatea de realizare de conexiuni, similitudini, opoziţii, succesiuni, incluziuni, operaţii
de reversibilitate sau ireversibilitate;
• incapacitate de sinteză, de structurare a formelor şi a structurilor
• parţiale în ansambluri;
• raţionamente incomplete, care pleacă de la date parţiale, subiective, fără semnificaţie.
 Carenţele în planul proceselor psihice

Imaginaţia

• săracă, neproductivă, intensitatea ei fiind invers proporţională cu gradul de gravitate a

handicapului, mergând până la absenţa ei.
• la toate formele de deficienţă mintală apar frecvent tulburări ale imaginaţiei, sub forma
minciunii şi a confabulaţiei.

Memoria

• în formele uşoare şi medii ale deficienţei mintale memoria este considerată ca având funcţie
compensatorie, suplinind insuficienta dezvoltare a proceselor cognitive superioare.
• la deficientul mintal, capacitatea de reţinere este relativ mare, bazată fiind însă pe o
memorare mecanică, lipsită de supleţe şi fără posibilitatea de utilizare a datelor stocate în
situaţii noi
• există cazuri rare de dezvoltare monstruoasă, hipermnezică – aşa-numiţii „calculatori de
calendare”, sau „hipermnezie de dicţionar”, „cărţi de telefon”.
• slaba fidelitate în evocarea informaţiilor.
 Carenţele în planul proceselor psihice
Atenţia
• DMU - atenţie sporită, lipsită de tenacitate, forma voluntară fiind instabilă şi cu
aparenţă de normalitate, fiind evidente tulburări cantitative ale atenţiei precum şi
incapacitatea de concentrare a atenţiei sub forma fenomenelor de neatenţie,
inerţie, de indiferenţă sau falsă uitare;
• DMM – hipoproxie - diminuarea capacității de concentrare și a interesului pentru
nou
• DMS – aprosexie - chiar în condiţiile unei atenţii spontane, aceştia nu sunt
capabili de perseverenţă, neputând urmări obiectele care se deplasează în faţa
lor. Această stare îi conduce la izolare, absenţă totală şi nimic nu-i poate
sustrage din această autoizolare.
Limbajul
• dezvoltarea întârziată a limbajului priveşte toate aspectele sale: fonetic, lexical,
semantic, gramatical şi atrage după sine frecvenţa mare a tulburărilor limbajului
la această categorie de deficienţă;
• cele mai frecvente manifestări ale tulburărilor limbajului pe fondul deficienţei
mintale sunt cele de tipul dislaliei, disgrafiei şi dislexiei.
Afectivitate
• emotivitate crescută, de puerilism şi infantilism afectiv, sentimente de
inferioritate şi anxietate accentuate, caracterul exploziv şi haotic al reacţiilor în
plan afectiv, controlul limitat al acestora
Motivație
• predominând interesele şi scopurile apropiate, trebuinţele momentane
 Carenţele în planul proceselor psihice
Psihomotricitate
• timpul de reacţie scăzut
• viteza diminuată a mişcărilor
• imprecizia lor dublată de sincinezii
• imitarea deficitară a mişcărilor cu reflectarea lor în oglindă care prelungesc timpul de formare
a dexterităţilor manuale şi care au semnificaţie în deprinderile grafice
• sunt afectate: schema corporală, lateralitatea, orientarea, organizarea şi structura spaţială şi
temporală, debilitatea motrică şi instabilitatea psihomotorie.
Instincte
• afectat instinctul alimentar
• afectat instinct afectiv – de apărare, de conservare, fie în sensul exagerării lui – conduite de
agresivitate, fie în sensul diminuării – conduite de automutilare, fie în sensul abolirii sau lipsei
lui totale – conduite suicidare sau pseudosuicidare
• tulburările instinctului de reproducere (sexual)
Conduita
• conduita deficientului mintal este frecvent de tip deviant, fără a putea spune că handicapul
mintal generează obligatoriu o deviere comportamentală. Tulburări comportamentale
frecvente în acest caz sunt cele de tipul vagabondajului sau furtului
• pe fondul sugestibilităţii şi influenţabilităţii lor ridicate şi a lipsei de discernământ – se pot
apuca de mici de fumat, pot începe relaţii sexuale timpurii şi frecvent de tip aberant sau pot
consuma droguri (imitând comportamentul unor „copii mai mari”).
• pot exista şi tulburări comportamentale mai uşoare de tipul irascibilităţii sau ineficienţei
şcolare (eşec şcolar).
Integrarea sociala prin sport a persoanelor cu dizabilitati -
FILM
 Factorii care influențează reușita sau
nereușita finală
FACTORI PEDAGOGICI
• Stil educațional (al profesorului)
• Nivelul de așteptare si interesul față de rezultatele la
învățătură
• Calitatea proiectării si desfăsurării situațiilor de învățare
• Relevanță curriculară
• Eficiența metodelor de predare-învătare utilizate
• Eficiența evaluării
FILM - ÎNVĂȚĂMÂNTUL ÎN
FINLANDA
 Factorii care influențează reușita sau
nereușita școlară
FACTORI SOCIOCULTURALI (țin de familie și comunitate)
• Mediul psiho-socio-cultural al familiei si al grupului de prieteni
• Nivelul de așteptări și sprijin al familiei
• Gradul de organizare si dezorganizare al acesteia
• Climatul cultural-educațional
• Neglijarea sau abuzul asupra copilului
• Starea și evoluția conflictelor intra- si extrafamiliale (între părinti, părinți-copii, părinți-
grup de prieteni etc)

FACTORI DE PRESIUNE ȘI STRESANȚI

• Fizici (mediul școlar inadecvat, zgomot, poluare, iluminare proastă, frig etc)
• Fiziologici (somn insuficient, subnutriție etc)
• Psihosociali: suprasolicitare, lipsa de antrenament si de tehnici ale muncii intelectuale,
utilizarea inadecvată a timpului, diverse tensiuni/presiuni în școală, familie, anturaj etc
Abordarea diferențelor individuale de
învățare la copii
 Succesul învățării ține de organizarea predării-
învățării din cadrul lecțiilor la copii diferiți, din punct de
vedere al abilităților, ritmurilor si stilurilor de învățare;
 Diferențele individuale între copii de aceeași vârstă se
manifestă din punct de vedere al:
 Sexului (fete și băieți)
 Originii sociale
 Mediului cultural
 Apartenenței etnice
 Religiei
 Personalității (temperament, caracter, aptitudini,
motivație)
Insuccesul școlar indică
 insucces al instituției școlare (rata de
promovabilitate la examene)
 “inadaptarea școlii” la elev, ceea ce înseamnă că
ar trebui adaptate obiectivele și finalitățile
învățământului
 posibil insucces profesional pentru părinte
 eșec parental
 Dimesiunea subiectivă a insuccesului
școlar
 Rolul familiei în reglarea nivelului de aspirație:
 uneori nivelul de aspirație al familiei nu corespunde cu
posibilitățile reale ale elevului
 proiecții ale părinților
 presiune asupra copiilor
 teamă de eșec
 blocaje
 insucces

 Judecata obiectivă a profesorului – “verdict

pedagogic”
 Dimesiunea subiectivă a insuccesului
școlar
 Același rezultat are semnificații diferite pentru profesor,
pentru elev și pentru părinții săi:

 O notă de 8 aprecită de profesor ca un succes, dar

considerată un eșec de elev – contează nivelul de aspirație –
un rol important îl au atât autoaprecierea elevului, cât și
familia care fizează standarde foarte ridicate (notele sub 9 și
10 sunt considerate un semn al insuccesului) – fals
insucces, dar sentimentul insuccesului este foarte mare și
trăit la nivel dramatic;
 O nereușită obiectivă (notă proastă, promovarea clasei la
limită) nu este resimțită de elev ca pe un insucces.
 O proporție mare de elevi situati în zona performanțelor
minime(65%) se apreciază ca având rezultate bune sau
medii (Jigău, 1998)
 Impactul psihologic al insuccesului
școlar
 Aprecierea profesorului – mesaj recepționat de elev și interiorizat
(mai ales în clasele mici), fiind o componentă importantă a imaginii de
sine;
 Degradarea progresivă a imaginii de sine și subaprecierea propriilor
capacități de a face față sarcinilor, corelează cu supraaprecierea
problemelor întâlnite - anticipare a eșecului, atitudine fatalistă;
 Evaluările negative se răsfrâng si în sfera relațiilor interpersonale:
grupul școlar preia opiniile profesorului și dezvoltă atitudini de
marginalizare și respingere a elevilor aflați în situație de risc;
 Dezvoltarea unor conduite deviante: chiulul, fuga de acasă,
abandon școlar, violența școlară – efecte cumulative ale eșecului
școalar;
 Impact puternic dacă apare mai de timpuriu – elevul este mai puțin
pregătit să facă față efectelo evaluărilor negative ale profesorilor și
părinților.
 Modalitatea de menținere a unei imagini coerente și pozitive despre
sine:
 sistemul de atribuiri externe (invocarea unei cauze externe – dificultatea
sarcinii) si interne (ce țin de propria persoană, dar mai puțin importante
și trecătoare: oboseala, neatenția, insuficiența efortului)
Elevii în situație de risc
 Cei care se află în pericol de anu reuși să-și completeze
educația cu abilitățile necesare pentru a supraviețui intr-o
lume modernă, a societății tehnologice (Slavin, Karweit,
Maiden, 1989).
 Probleme ale copilului aflat în dificultate:
 Rata înalta de abandon școlar
 Note slabe
 Repetenție
 Realizări școlare scăzute
 Implicare scăzută în activități extracurriculare
 Motivație joasă
 Frecvență slabă
 Consumul de droguri
 Probleme de disciplină
 Stima de sine redusă, lipsa încrederii în forțele proprii.
Strategii de abordare a
dificultăților de învățare la clasă
INDIVIDUALIZAREA PROCESULUI DIDACTIC
• A găsi resurse pedagogice pentru a atinge aceleași obiective, cu toți elevii, prin căi
diferite
• Echilibrarea raportului între competiție și cooperare
• Personalizarea didactică – copiii cu CES
• Sarcini unice, personalizate de predare-învățare la anumiți elevi
• Planificarea, organizarea, derularea activitații si evaluarea pornind de la
particularitățile grupului si persoanei
• Găsirea locului copiilor cu dificultăți de învățare în procesul de predare-învățare
• Strategie de implementare: luarea în considerare a experienței individuale (stil de
învățare, preferințe); dezvoltarea de întrebări si activități adresate unor niveluri
diferite de activități; modificarea așteptărilor pentu unii elevi; oferirea de oporunități
de participare la activități individuale, de pereche, de grup; oferirea elevului
posibilitatea de a alege metoda de a indeplini sarcina; acceptarea metodelor individuale;
evaluarea elevilor pe baza obiectivelor individuale si de progres.
Planul de intervenție personalizat
 Planul de interventie personalizat (P.I.P.) este un
instrument de planificare si coordonare extrem de util, ce vizeaza
interventii de natura sa asigure invatarea si dezvoltarea, ca raspuns
la cerintele multiple si complexe ale copilului.
 El reprezinta un document de lucru elaborat pentru a
sprijini copilul in invatare, identificand pe de-o parte
dificultatile de invatare existente si avansand pe de alta parte
modalitatile concrete de interventie in vederea depasirii
acestora si atingerii unor scopuri de invatare si dezvoltare.
 Instrumentul profesorului specializat sau al profesorului de sprijin
 Profesorul de la clasa face parte din echipa de lucru
(elaborarea, completarea planului, punerea în aplicare)
 Planul de intervenție personalizat
 Elementele planului de interventie personalizat :
 - informatiile de baza – precizeaza datele de identificare ale copilului;
 - informatii referitoare la starea actuala a copilului – vizeaza
precizarea starii de sanatate, o prezentare sintetica a dificultatilor de invatare
existente precum si evidentierea mai ales a abilitatilor, deprinderilor si
capacitatilor ce pot constitui puncte de plecare in interventie si precizarea
eventualelor programe de stimulare, interventii pe care copilul le-a parcurs
anterior (consiliere, medicale, logopedice…).
 - planificarea interventiei – se refera la : precizarea scopurilor, anticiparea
resurselor de timp si constituirea echipei de interventiei.
 Scopurile fixate, avand un un grad mediu de generalitate, vizeaza
comportamente de dezvoltare, invatare mai complexe ce presupun un timp
mai indelungat si care de regula au o determinare multipla.
 Ex. - formarea unor deprinderi de autonomie personala sau copilul va deveni mai
autonom;
 - dezvoltarea vocabularului si a exprimarii cu ajutorul propozitiilor dezvoltate sau
copilul va comunica folosind propozitia dezvoltata.
 Planul de intervenție personalizat
 - punerea in practica - vizeaza interventia propriu-zisa si specifica
in termeni cat mai concreti, modalitatile de lucru efective derulate
in vederea atingerii scopului. Este important ca activitatile propuse
sa se adreseze nevoilor copilului si sa fie adaptate capacitatilor lui iar
obiectivele formulate sa fie foarte precise, realiste, masurabile
precizand clar pragul reusitei pe scara achizitiilor.
 Ex. (alocat scopului anterior mentionat) copilul va fi capabil sa denumeasca
in imagini folosind propozitia dezvoltata minim 5 din cele 7 actiuni curente
reprezentate.
 Planul de intervenție personalizat
 - analiza rezultatelor partiale – un PIP dureaza de obicei minim 90 de
zile cu o etapa de evaluare si analiza a rezultatelor partiale la mijlocul
derularii salew deci, la aproximativ 45 de zile, permitand in acest fel
aprecierea gradului in care copilul a atins obiectivele invatarii cat si eficienta
strategiilor utilizate. Acum este momentul revizuirii acestora si al luarii
deciziilor privind continuarea PIP.
 Aceasta revizuire, in cazul in care programul intreg este estimat a dura mai
mult, nu trebuie sa depaseasca o perioada mai mare de 90 de zile.
 La sedintele de revizuire participa de regula toti membrii echipei implicati in
derularea PIP.
 - rezultatele finale – sunt consemnate la incheierea PIP, sunt discutate in
echipa si sunt aduse la cunostinta parintilor. Ele dau imaginea globala a
progresului obtinut, a obstacolelor intampinate dar si modalitatilor concrete
de depasire a acestora, ilustrand rezultatele interventiei si constituind punct
de plecare pentru interventii viitoare acolo unde este cazul.
 Planul de intervenție personalizat
 Cui se adreseaza planul de interventie personalizat ?
 Un PIP trebuie conceput pentru orice copil care are nevoi
suplimentare fata de cei care participa la lectiile obisnuite. Avem in
vedere aici sfera larga a dificultatilor de invatare ce se refera la copii
care pot fi incadrati sau nu intr-o categorie de handicap, profesorul
trebuind sa-si adapteze metodele cerintelor lor, abordarea unor
metode individualizate trebuind sa porneasca de la patru ipoteze de
baza :
 toti copiii au puncte tari si puncte slabe;
 combinarea acestora se afla la originea capacitatii de a invata sau nu;
 aceste forte pot fi cunoscute;
 invatarea se poate axa pe deficientele procesului in sine sau pe punctele
tari si cele slabe.
 “Cea mai valoroasă aserțiune despre
învățare este cea referitoare la nevoia unei
atitudini pozitive în învățare” (DePorter
Bobbi, 1992)