PROBLEMATICA PSIHOLOGICĂ A ÎNVĂŢĂRII ŞCOLARE

1. Conceptele de învăţare şi de învăţare şcolară

Învăţarea - este un proces evolutiv, de esenţă formativ-
informativă, ce constă în dobândirea experienţei de
viaţă, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei,
în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă
sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului (Golu, P.,
1985);
Învăţarea şcolară reprezintă o activitate sistematică,
organizată, instituţionalizată, având un accentuat
caracter informativ-formativ-educativ.

2. Caracteristicile învăţării şcolare

- se realizează într-un cadru instituţionalizat, fiind
reglementată de legi, principii, norme;
- este dirijată din exterior de către personal calificat,
devenind treptat un proces auto-dirijat;
• -este un proces strict controlat ce tinde să devină treptat
auto-controlat;
• -este un demers conştient (stabilirea anticipată a
scopului, mobilizarea voluntară a efortului);
• - are un pronunţat caracter secvenţial ;
• -are un caracter gradual (de la simplu la complex) ;
• -este un proces relaţional mijlocit (bazat pe comunicarea
profesor-elev, pe interacţiuni, influenţe socio-afective,
sociocognitive, manageriale etc.);
• -este un proces acţional ;
• -are un accentuat caracter informativ-formativ-educativ
(Dumitriu, Gh., Dumitriu, Constanţa, 2004).
 3. Mecanisme şi procesualitate

• vizează atât organizarea şi funcţionarea sistemului

central, cât şi structurile şi funcţiile implicate în modul de
operare mintală şi psihocomportamentală;
• implică cele trei componente ale actului reflex de relaţie
a individului cu mediul (componenta senzorială – de
receptare şi transmitere a informaţiei către sistemul
nervos central, componenta centrală – S.N.C. şi
componenta psiho-motrică a reacţiilor de răspuns, a
conduitelor şi activităţilor exteriorizate);
• prin învăţare se realizează un circuit complex al
informaţiei de la receptare la efectuare şi invers, prin
conexiune inversă, datorită mecanismelor neuropsihice
autoreglatoare.
 Procesualitatea învăţării

• învăţarea este un proces complex, având atât o

dimensiune socială cât şi una individuală;
• literatura de specialitate evidenţiază
următoarele faze ale procesului de învăţare :
• faza de receptare a stimulului / informaţiei;
• faza de înţelegere / decodificare semantică;
• faza de stocare / memorare a informaţiei;
• faza de actualizare, presupunând procese de
recunoaştere şi reproducere a informaţiilor,
precum şi transferul de învăţare.
 4. Forme, tipuri şi niveluri de învăţare

• A. după conţinutul celor învăţate: perceptivă,

senzorio-motorie, motorie, verbală, cognitivă,
creativă, afectivă ş.a.
• învăţarea senzorio-motorie, prin care se
formează deprinderile de scris, muzicale,
tehnice, practice;
• învăţarea cognitiv-intelectuală, prin care se
însuşesc noţiunile, ideile, principiile, teoriile etc.;
• învăţarea socio-afectivă, prin care se formează
motive, convingeri, atitudini, trăsături de
personalitate.
• B. după modul de organizare a informaţiilor putem
vorbi de învăţare: algoritmică (bazată pe parcurgerea
riguroasă a unei succesiuni de operaţii), euristică (pe
bază de tatonări, gândire divergentă), programată (prin
trecerea la noua secvenţă numai după ce cea anterioară
a fost corect însuşită), creatoare (prin descoperire a
cunoştinţelor de către elev, însă dirijat de profesor de
cele mai multe ori) etc.

• C. după modul de operare cu informaţia sau stimulii

(învăţare prin discriminare, învăţare prin repetare,
învăţare prin asociere, învăţare prin transfer, învăţare
prin generalizare);

• D. după natura relaţiei subiect-sarcină de învăţare

(învăţare extensivă sau de adaptare a subiectului la
sarcină; intensivă sau de adaptare a sarcinii la
capacităţile subiectului);
E. după natura experienţei (învăţare din experienţa altora,
din experienţa proprie);
F. după mecanismele şi operaţiile neuropsihice implicate
(învăţare prin condiţionare, prin imitaţie, prin încercare-
eroare, prin anticipare şi decizie inventivă, prin creaţie) .

În raport cu procesele psihice, învăţarea este atât premisă

cât şi produs.
 Niveluri ale învăţării
• - Toate tipurile (şcolară, socială, din proprie
experienţă, din experienţa altora) şi formele de
învăţare amintite pot avea loc la diferite niveluri:
• a) conştientă;
• b) neconştientă;
• c) în stare de veghe;
• d) în stare de somn (hipnotică);
• e) în mod spontan (bazată pe imitaţie) sau
• f) în stare latentă (de la sine, fără preocupare
specială şi deliberată);
 R. Gagné a identificat 8 niveluri ale învăţării:

• învăţarea de semnale – involuntară, direct legată de emoţiile şi

nevoile vitale;
• învăţarea stimul-răspuns – lanţ de asociaţii repetate în timp ce
contribuie la formarea stereotipurilor dinamice;
• înlănţuirea de mişcări – serii de legături stimul-răspuns într-o
ordine determinată;
• asociaţia verbală – implicată în vorbire, presupune formarea
lanţurilor verbale;
• învăţarea prin discriminare – răspunsul diferenţiat la
caracteristicile obiectelor care servesc la distingerea acestora;
• însuşirea de noţiuni – se află la baza activităţii de instruire;
• învăţarea de reguli – are la bază învăţarea noţiunilor;
• rezolvarea de probleme – necesită efort de gândire, presupune
combinarea regulilor pentru a soluţiona situaţii, probleme noi .
 5. Metodologia învăţării
• Procesele de învăţare trebuie astfel dezvoltate, încât să
faciliteze formarea unor abilităţi generale şi speciale. În
acest caz, acţiunii psihofizice îi revine rolul decisiv, însă
cea mai eficientă activitate este rezolvarea problemelor
prin procedee algoritmice, dar mai ales euristice.
• De aici, rezultă necesitatea promovării teoriei învăţării
creative, ce cultivă în primul rând originalitatea prin
gândire divergentă şi fluidă (Cattell) ce stimulează şi
asigură independenţa de acţiune şi expresie a elevilor.
De calitatea strategiilor de instruire şi educare depinde
orientarea şi eficienţa activităţilor de învăţare, trecerea
conduitei subiectului sub controlul dominant al învăţării şi
ridicarea la rang de lege a dezvoltării psihice prin
învăţare.
 6. Orientări principale în teoriile
contemporane ale învăţării
• Numeroasele teorii ale învăţării, care s-au
formulat în psihologie, consideră Hilgard şi
Bower, ar putea fi împărţite în două mari grupe:
a) teorii de tipul stimul-reacţie (Pavlov,
Thorndike, Guthrie, Skinner, Hull);
• b) teorii cognitive (Tolman, Osgood, Koffka,
Kohler, Wertheimer), la care se adaugă, după
autori români, şi
• c) categoria teoriilor acţionale (P. Janet, L.S.
Vîgotski, J. Piaget, P.I. Galperin, J. Bruner, ş.a.).
 Valoarea teoriilor pentru educaţie
• Însă, nu toate aceste teorii au relevanţă pentru procesul
instructiv-educativ, deoarece, unele dintre ele au fost
formulate aproape exclusiv pornindu-se de la
experimente pe animale, în timp ce altele au redus
învăţarea la mecanismele psihologice inferioare (motorii,
senzorial - perceptive, mnezice etc.).
• Au valoare cele două laturi ale învăţării - informaţională
şi operaţională (formativă), care pot fi inegal dezvoltate.
Sub raport funcţional contează valoarea adaptativă a
modificărilor de comportament, schimbările de
performanţă rezultate din exerciţiu şi experienţă.
 Execuţia şi însuşirea operaţiilor
• În învăţare un loc deosebit se acordă operaţiilor
pe care subiectul le execută şi le însuşeşte (B.
Skinner). Productivă pentru învăţarea şcolară s-
a dovedit a fi teoria condiţionării operante
elaborată de Skinner, potrivit căreia învăţarea
este (sau poate deveni) eficientă atunci când are
loc organizarea relaţiilor de întărire (motivare
prin recompensă şi/sau pedeapsă).
• Teoria lui Skinner a dus la apariţia tipului nou de
învăţare programată, ce se bazează, în
principal, pe algoritmizare.
 Învăţarea ca asimilare şi
acomodare
• O linie fecundă de interpretare a proceselor de învăţare
a fost deschisă de P. Janet şi J. Dewey care arată că
operaţiile intelectuale rezultă din interiorizarea acţiunilor
fizice şi verbale. Această orientare a fost dezvoltată de
Vîgotski, Piaget, Galperin, Bruner (ultimii doi efectuând
cercetări chiar pe terenul procesului instructiv-educativ).
• Odată cu centrarea pe acte sau operaţii intelectuale,
accentul trece pe latura formativă a învăţării, deci pe
structurarea gândirii în raport cu cunoştinţele, nu doar pe
volumul de cunoştinţe memorate. Piaget înţelege
învăţarea într-un sens general, ca asimilare
informaţională succedată de acomodare sau
restructurare operaţională, fapt ce conduce la un act de
echilibrare a subiectului cu mediul.
 Formarea dirijată a operaţiilor
mintale în învăţare
• Psihologul P.I.Galperin elaborează teoria formării
dirijate a acţiunilor mintale, potrivit căreia în cadrul
procesului instructiv-educativ o mare importanţă o au
etapele:
• a) orientarea elevilor în sarcina didactică;
• b) organizarea acţiunii cu stimulii (cu cunoştinţele, cu
obiectele), acţiune care, la început, este materială
(obiecte, lucruri etc.) şi/sau materializată (imagini,
planşe, scheme etc.), iar apoi se transferă
• c) în planul limbajului exterior, pentru ca în final
• d) să devină acţiune mintală prescurtată, automatizată,
generalizată prin limbajul interior.
 Rolul acţiunii în cunoaştere
• P. I. Galperin consideră noţiunile drept rezultat al
cristalizării acţiunilor mintale: „o idee oarecare –
ca fenomen psihologic – nu reprezintă altceva
decât o acţiune obiectuală transpusă în plan
mental şi apoi trecută în limbaj interior”.
• J. Piaget subliniază rolul decisiv al acţiunii în
cunoaştere, în obţinerea informaţiei şi nu a
percepţiei detaşată de contextul ei practic. „Nici
o cunoştinţă – scria el – nu este efectiv datorată
percepţiilor singure, pentru că acestea sunt
totdeauna dirijate şi încadrate prin scheme de
acţiuni. Cunoştinţa provine din acţiune ...”.
 Învăţarea produce cunoaştere
• Psihologul american J. Bruner formulează o idee şi mai
şocantă: oricărui copil, la orice nivel de vârstă i se poate
preda cu succes orice obiect de învăţământ, cu condiţia
ca acesta să fie tradus în unul din sistemele de
reprezentare a realităţii : acţional, imagistic (iconic) şi
simbolic. Se ajunge astfel la conceperea învăţării ca
descoperire, ca producere şi creare de cunoştinţe. P. P.
Neveanu susţine că operaţiile intelectuale necesare
pentru capitolele ce urmează a fi studiate, trebuie să fie
elaborate anticipativ (teoria anticipării operaţionale a lui
P. P. Neveanu pornind de la Piaget şi Galperin) prin
antrenamente speciale, „in vitro”, în vederea generalizării
lor, dar aceasta la nivelul şi în forma pe care o permite
stadialitatea dezvoltării intelectuale.
 Condiţiile interne şi externe ale
învăţării şcolare eficiente
• Studiile de specialitate şi practica educaţională
au demonstrat că reuşita învăţării se datorează
influenţei combinate, respectiv interacţiunii a
două categorii de condiţii:
• Condiţii interne – incluzând factorii biologici şi
factorii psihologici;
• Condiţii externe – privind organizarea şcolară,
personalitatea profesorului, factorii sociali şi cei
culturali, relaţiile profesor-elev, mediul familial,
factori ergonomici, etc.
 Procesele senzoriale şi învăţarea
• În activitatea de învăţare sunt implicate, în mod
specific, procesele primare de cunoaştere
(senzaţii,percepţii) şi secundare (reprezentarea).
• Procesele psihice primare asigură, prin
mecanisme neuro - fiziologice specifice,
pătrunderea informaţiilor în mintea elevilor. De
natura, complexitatea şi gradul de dezvoltare al
senzaţiilor şi percepţiilor depinde disponibilitatea
gândirii de prelucrare a informaţiilor receptate.
 Procesele intelectuale şi învăţarea
• Există legi inexorabile implicate în dezvoltarea
intelectului uman, legi care privesc cu deosebire
succesiunea stadiilor intelectuale, a
structurilor, compoziţiei şi modului de organizare
caracteristice pentru o etapă sau alta.
• Copilul nu poate începe cu gândirea abstractă şi
teoretică, întrucât el ajunge anevoios şi treptat
abia către sfârşitul copilăriei la aceasta. Din
perspectiva psihologiei genetice, reordonarea
stadiilor nu este posibilă, ci ea rămâne mereu
aceeaşi pentru toţi oamenii, indiferent de dotaţia
lor ereditară (J. Piaget, 1965).
 Inteligenţa şi performanţa învăţării
• Din perspectiva psihologiei dezvoltării cognitive,
inteligenţa se defineşte ca aptitudinea mintală prin care
se obţin performanţe în refacerea progresiv-ascendentă
a echilibrului dintre asimilare şi acomodare.
• Concret inteligenţa se măsoară prin nivelurile de
conceptualizare şi de înţelegere a mesajelor dar, mai
ales, prin rezolutivitate (capacitatea omului de a rezolva
probleme).
• În teoria inteligenţelor multiple, Gardner (1984) porneşte
de la ideea că unii copii cu coeficient ridicat de
inteligenţă nu au rezultate bune la şcoală, fiind
consideraţi “deştepţi” numai acei care au punctaje mari
la testele de inteligenţă.
 Inteligenţă şi talent în învăţare
• Conform tradiţiei sociale, culturale suntem tentaţi să-i
considerăm “inteligenţi” pe cei care sunt buni la obiectele
de bază din şcoală, adică matematică sau literatură, iar
pe ceilalţi să-i considerăm “talentaţi”. Dacă pe unele le
numim inteligenţe şi pe celelalte talente înseamnă că nu
le considerăm la fel de importante şi egale.
• În viziunea lui Gardner inteligenţa este un mod de a
rezolva problemele şi de a dezvolta produse considerate
ca valori în cel puţin o cultură. Inteligenţa este o resursă
naturală de potenţial bio-psihologic. Valorizarea
inteligenţei este determinată de domeniul sau câmpul în
care ea se manifestă pe parcursul evoluţiei.
 Gândire şi învăţare
• Gândirea este un proces psihic superior ce ocupă o
poziţie centrală în sistemul psihic uman şi îndeplineşte
un rol decisiv în cunoaştere. Dacă procesele senzoriale
întreţin relaţii informaţionale directe cu ambianţa,
gândirea efectuează o cunoaştere multiplu mijlocită a
realităţii, căutând să surprindă dincolo de forme
conţinuturile, dincolo de fenomene esenţialul, dincolo de
singularul-concret generalul şi genericul.
• Gândirea se caracterizează prin abstractizare,
generalizare, organizare logică şi întotdeauna ea
operează categorial, depăşind concretul. Conţinutul
informaţional definitoriu al gândirii nu este imaginea, ci
ideea, noţiunea, conceptul – adică o anumită
semnificaţie generală, esenţială.
 Reversibilitatea operaţiilor gândirii
• Psihologic, gândirea progresează prin coordonări de
variate operaţii mintale, în ansambluri sau grupuri, a
căror caracteristică principală este reversibilitatea.
Aceasta se evidenţiază prin parcurgerea de drumuri
concomitent în ambele direcţii, prin executarea simultană
de operaţii inverse prin relaţii de reciprocitate.
• Operaţiile gândirii permit extragerea unor invarianţi sau
elaborarea unor constante informaţionale în forma
conceptelor. Constantele conceptuale nu sunt simple
plăsmuiri ale minţii, ci au un echivalent în realitate în
forma claselor de obiecte şi fenomene, a cauzalităţii şi a
altor modalităţi determinative (legi obiective), altfel spus,
a relaţiilor categoriale şi determinative.
 Învăţarea cognitivă şi gândirea
• Formată în activitatea de învăţare cognitivă, prin
interiorizare şi socializare culturală, gândirea
devine unul dintre procesele şi resorturile
esenţiale ale învăţării. Gândirea se implică
aşadar pregnant în: formarea conceptelor şi
operaţiilor; înţelegere; rezolvarea problemelor.
• Învăţarea cognitivă este o activitate complexă
prin care se dobândesc noi cunoştinţe şi se
elaborează structuri intelectuale, operaţii mintale
corespunzătoare fiecărui stadiu de dezvoltare
psihică.