M.

A FRANCIS ENMANUEL SANTANA DE LA

CRUZ.
TEL: 809-393-3888
EMAIL: francissantana@f.uapa.edu.do
 Concepto
Tipos
Observación
Debate
Entrevista
Rubrica
Lista de Cotejo
Escala estimativa
La evaluación de los aprendizajes
La finalidad pedagógica de la evaluación permite tomar
decisiones ante los cambios que se requiere introducir en
los procesos de enseñanza-aprendizaje para favorecer el
desarrollo de las competencias de las/los estudiantes.
La evaluación permite identificar los aprendizajes de
las/los estudiantes y cómo aprenden, lo que los docentes
enseñan y cómo lo enseñan, las estrategias utilizadas y los
contenidos mediadores. Es decir, “la actividad educativa de
docentes y estudiantes está orientada en algún grado por la
evaluación para mejorar el aprendizaje” (SEP, 2013).
La evaluación de los aprendizajes

La evaluación, además, tiene una función social, en

la medida que aporta a los distintos sectores sociales
información relevante de los aprendizajes académicos
que permiten pensar en los avances y desafíos
educativos del país.
A las familias de las/los estudiantes la información
resultante de la evaluación les orienta en las fortalezas
y necesidades de acompañamiento de sus hijas e hijos.
Enfoques de la evaluación en el currículo
dominicano
El currículo dominicano adopta las orientaciones
teórico-metodológicas de tres enfoques: el enfoque
histórico-cultural, el enfoque socio-crítico y el enfoque de
competencias. Desde “la convergencia de estos se plantean
las estrategias y criterios de evaluación de los niveles
educativos y las áreas curriculares”1.
El fin de estos tres enfoques lo constituye “el desarrollo de
capacidades para la reflexión crítica, la evaluación, la
investigación y la acción comprometidas con la solución de
problemas, asumiendo las competencias necesarias para
afrontar los problemas y aportar soluciones”2.
 Enfoques de la evaluación en el currículo
dominicano

De esta manera, el currículo dominicano adopta como

“fin último de la evaluación promover aprendizajes en
función de las competencias”3.
De ahí que la misma es coherente con los procesos de
aprendizaje que se definen para cada grado, ciclo y
nivel educativo, a partir de los componentes e
intenciones curriculares.
Finalidad de la evaluación en el Nivel Primario
 Los procesos de aprendizaje del Nivel Primario
procuran que las/los niñas/niños logren el perfil de
egreso previsto en función de las Competencias
Fundamentales.
 En este sentido, la evaluación de los aprendizajes
orienta la práctica pedagógica procurando que el niño
y la niña crezca y aprenda como un sujeto crítico,
responsable e integral.
 Esto es posible a través de la identificación continua de
los avances, necesidades y estrategias más oportunas
para el acompañamiento pedagógico de las y los
estudiantes.
 En la educación primaria la evaluación adquiere una
significatividad especial durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en la medida que la escuela
diseña todas las estrategias necesarias para que las/los
estudiantes aprendan de manera oportuna, según sus
contextos, realidades, fortalezas y necesidades.
 En este sentido, la evaluación es diseñada como parte
integral de las planificaciones docentes, en la
secuencia didáctica propuesta desde las diferentes
estrategias de enseñanza-aprendizaje.
 Concebida como parte del proceso de aprendizaje, la
evaluación en el nivel primario nunca será tomada como
medida de premio o castigo, no será una tarea aislada ni se
realizará de manera sorpresiva ni oculta para las/los
estudiantes.
 Pues es preciso que las/los estudiantes perciban sus
competencias y potencialidades para el desarrollo de las
asignaciones propuestas, que estén motivados/as para el
aprendizaje y que asuman (al igual que sus docentes) que la
evaluación es un proceso cotidiano que nos permite la
autorregulación de los aprendizajes.
Tipos de Evaluación
Los tipos de evaluación atendiendo a su función y a los
actores que participan4.
Según su función la evaluación puede ser: diagnóstica,
formativa y sumativa.
Mientras, que según sus participantes puede ser:
autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Evaluación según su función
La evaluación adopta diferentes tipos atendiendo a su
intencionalidad y al momento en que se realiza en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos tipos de evaluación son relevantes para la
reflexión de la práctica pedagógica, la
contextualización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y la toma de decisiones educativas.
Evaluación diagnóstica
Es la que se realiza al inicio de cada proceso de
aprendizaje para reconocer los saberes, aprendizajes
previos, competencias y experiencias que el/la
estudiante posee en relación a los aprendizajes por
lograr.
Permite analizar el punto de partida de cada estudiante
en relación con las competencias que se espera pueda
desarrollar. Por lo tanto, su finalidad no es la
calificación de los aprendizajes, sino un levantamiento
inicial para poder propiciar el desarrollo de las
competencias.
 La evaluación diagnóstica es fundamental para el proceso
pedagógico, puesto que permite identificar las necesidades
y fortalezas del grupo, lo que nos lleva a realizar ajustes y a
contextualizar las estrategias y actividades según los
resultados de la evaluación.
 Hacer esta exploración inicial nos permitirá una valoración
más objetiva de los avances de las niñas y los niños en
función de las mediaciones realizadas con las estrategias de
enseñanza-aprendizaje. De esta manera, la evaluación
formativa y la evaluación sumativa nos darán información
más precisa de los procesos y los resultados de aprendizaje
de las/los estudiantes.
Desde un enfoque de competencias, la evaluación diagnóstica
exige diseñar procesos en los cuales las/los estudiantes
mostrarán la movilización autónoma de sus conocimientos
en situaciones de aprendizaje.
Por lo cual, implica trascender una recuperación de tipo
conceptual, para generar unas actividades donde las y los
estudiantes tengan que mostrar sus competencias en un
contexto significativo para ellas/ellos, utilizando estrategias
diversas, apoyados en su manejo de conceptos y mostrando
unas actitudes y valores coherentes a lo esperado en las
competencias específicas y fundamentales.
Evaluación formativa

La evaluación formativa se realiza con la finalidad de

“retroalimentar y valorar los niveles de logro de los
aprendizajes”5.
Esta evaluación tiene lugar “durante el proceso de
aprendizaje” (Tobón, Pimienta, & García, 2010), con la
finalidad de reconocer cómo los estudiantes van
desarrollando sus competencias.
La evaluación formativa permite valorar de forma
continua y progresiva los aprendizajes de los y las
estudiantes, las acciones pedagógicas que van
permitiendo dichos aprendizajes y las mejoras
necesarias en los procesos educativos para impulsar el
desarrollo de competencias en las niñas y los niños.
Constituyen procesos fundamentales para que las
estrategias de enseñanza-aprendizaje sean ajustadas
en la medida que se van desarrollando en el salón de
clases según las competencias que se espera en las y los
estudiantes.
Esta evaluación posibilita que las/los estudiantes puedan
identificar las áreas en las que necesitan fortalecerse y
junto a las/os docentes generar acciones que les permitan
cambiar, avanzar y mejorar en sus procesos de aprendizaje,
desde un proceso metacognitivo que les permite
autorregular sus aprendizajes.
Es decir, se hacen conscientes de sus competencias y de sus
necesidades, adoptando una actitud activa y participativa,
proponiendo y viviendo acciones formativas que les
posibilitan seguir avanzando en el desarrollo de sus
competencias.
 La evaluación formativa es parte del proceso
cotidiano de docencia y se puede realizar a partir de la
secuencia didáctica que se sigue en las estrategias de
enseñanza-aprendizaje diseñadas para la construcción
de los aprendizajes.
Es decir, el maestro y la maestra va constatando en las
actividades del salón de clases aquellas evidencias de
aprendizajes que muestran las/los estudiantes.
Esto lo va registrando de forma sistemática y continua
a partir de los indicadores de logro de las competencias
que se esperan en el grado.
Además, esto le va orientando en los ajustes de la
metodología (estrategias, actividades, recursos) y los
apoyos que requieren sus estudiantes en función de sus
necesidades.
Evaluación sumativa
Este tipo de evaluación se realiza al final de cada
proceso de aprendizaje. Permite comparar los
aprendizajes iniciales con los aprendizajes logrados,
favoreciendo de esta manera identificar el avance de
las/los estudiantes en el desarrollo de las
competencias.
La evaluación sumativa se realiza en base a la
planificación diseñada, partiendo de las competencias
e indicadores de logro sobre los que se fue incidiendo
durante el desarrollo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Esta evaluación cierra el proceso de aprendizaje
planteado, valorando y calificando los aprendizajes
alcanzados en cada estrategia de planificación (unidad
de aprendizaje, eje temático, proyecto) y en cada área
curricular al finalizar el año escolar.
Evaluación según sus participantes
Desde el carácter participativo de la evaluación,
diferentes actores valoran los procesos de aprendizaje.
Puede clasificarse de la siguiente manera:
Autoevaluación

La autoevaluación constituye el proceso de evaluación

en el que cada estudiante valora sus logros, fortalezas y
debilidades6. Las y los estudiantes tienen la
oportunidad de reflexionar y tomar conciencia de sus
procesos de aprendizajes, lo que les permite regular el
desarrollo de sus competencias.
Así, cuando comenten algún error, pueden descubrir
cómo se ha producido “con el propósito de rectificarlo
e incidir en la mejora de su aprendizaje”7.
Coevaluación
La coevaluación es la valoración de los procesos de
aprendizaje que realizan las/los estudiantes, entre
pares, basados en los criterios de evaluación
previamente consensuados a partir de las evidencias de
las competencias mostradas por sus compañeros/as.
 Constituyen momentos de gran relevancia para hacer del
salón de clases un espacio de aprendizaje colaborativo,
donde todas/todos contribuyen a que cada persona pueda
desarrollar las competencias esperadas.
 Además, se favorece en las y los estudiantes la aceptación
de la crítica constructiva, la apertura al disenso y la
posibilidad de entrar en diálogo con otras/otros para
mejorar y fortalecer sus procesos de aprendizaje.
 La coevaluación puede ser desarrollada a través de
entrevistas, intercambios orales, rúbricas, listas de cotejos,
entre otras estrategias de evaluación.
Heteroevaluación
La heteroevaluación constituye la valoración de los
procesos y resultados de los aprendizajes de los y las
estudiantes, realizada por el y la docente (o personas
externas) identificando las estrategias de aprendizajes
de las y los estudiantes, sus conocimientos y el
desarrollo de competencias.
La heteroevaluación permite a las/los docentes identificar
estilos y preferencias de aprendizajes, inteligencias
múltiples, fortalezas, apoyos requeridos por las/los
estudiantes y dificultades que se presentan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
De manera tal que “el proceso de enseñanza-aprendizaje
se convierte en un elemento de reflexión para la mejora”
(SEP, 2013).
Lo cual, a su vez, permite a todo el sistema educativo
generar acciones que favorezcan la mejora de los
aprendizajes de las/los estudiantes y el fortalecimiento de
la educación primaria en el país.
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
LA OBSERVACION.
 La observación constituye una técnica relevante en la
evaluación educativa, dado que permite valorar de
forma directa los procesos de aprendizaje mientras se
producen, en su marco natural de desarrollo. Implica
una mirada consciente a la actuación de las niñas y los
niños, reconociendo sus conocimientos (de conceptos,
procedimientos, actitudes y valores) y su utilización
autónoma en los diferentes momentos y situaciones
vividos.
Los componentes de la guía de
observación
1- Datos del proceso de observación. En
los que se coloca la fecha de
observación, y las/los estudiantes
observados.
2-Duración, referida al tiempo de la
observación (actividad, secuencia
didáctica, clase, semana, etc.). Así
como los momentos en los que esta
será realizada.
3-Breve descripción. En la que se
expresa la intención pedagógica
de la observación, explicando
para qué se realiza este proceso.
4- Aspectos a observar. El eje
central son las competencias,
vistas desde los indicadores de
logro.
Además, se integran aspectos
relevantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje,
referidos a la interacción, el uso
de recursos, las actitudes
durante el proceso, el ritmo de
desarrollo de las actividades, las
necesidades de
apoyo/acompañamiento
requeridas por las/los
estudiantes, entre otros. Estos
aspectos son redactados como
afirmaciones o preguntas.
EJEMPLO
 Guía de observación de aprendizajes
 Fecha: _________________________________________
 Grupo observado: ________________________________ Duración:_______________________
 Descripción:
_______________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
 Competencias específicas: _________________________________________________________
 _______________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 Aspectos a observar: ______________________________________________________________
 _______________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
 Registro: ________________________________________________________________________
 _______________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
1.1.1 Ejemplo Primer Ciclo

 La maestra de Lengua Española de la Escuela X realiza

un proceso de observación durante el desarrollo de una
dramatización que las/ los estudiantes han preparado
sobre un noticiero.
 En la misma, están compartiendo las principales
noticias de su entorno escolar. Esta maestra ha
diseñado la siguiente guía de observación, en la que
registra los datos observados.
Guía de observación de aprendizajes

 Fecha: 15 de septiembre del 2017

 Grupo observado: Estudiantes segundo B.
 Duración: Durante el desarrollo de la actividad “El noticiero”, en una
sesión de clase
 Descripción: Se realiza la observación de un noticiero, en el que los
estudiantes presentan las principales noticias escolares del centro
educativo Mata Bonita, luego de dos semanas de trabajo haciendo
reportajes, entrevistas, produciendo y editando textos. Según las
estrategias y necesidades del grupo el eje de la observación es la fluidez
en la lectura y en la expresión oral.
 Competencias específicas:
 Comprensión oral y escrita: Comprende noticias sencillas que lee y escucha para
informarse de los sucesos más importantes ocurridos en su entorno.
 Producción oral y escrita: Produce de forma oral y escrita noticias sencillas, con
el propósito de informar lo que sucede en su entorno.
 Aspectos a observar:
¿Cómo es la pronunciación de las palabras y las oraciones en
los textos (clara/imprecisa, fácil/difícil, etc.)?
¿Cómo es la entonación de lasestudiantes al leer?
Ante las palabras nuevas o inusuales, ¿cómo actúan?
¿Sus expresiones orales son claras y precisas?
La entonación al expresarse de forma oral, ¿es coherente
con la intención comunicativa?
¿Cuáles actitudes tienen durante la lectura de los textos y la
expresión oral (interés/desinterés, disfrute/apatía,
tranquilidad/ansiedad)?
 Registro:
 Los estudiantes muestran avances en su fluidez durante la producción oral.
Carlos, Agustina, Kissairy, María Núñez, Margarita y Evelin tienen una
entonación excepcional, han hablado como reporteros de noticiero y ha
quedado muy explícita la información comunicada. A María Pérez y a
Raymundo les ha costado un poco expresarse abiertamente y se detenían en
algunos momentos, aunque parecía sobre todo ansiedad por hacerlo bien.
Ramón y Laura les han ayudado a continuar hablando, dándoles algunas pistas
en voz baja. Esto evidencia un trabajo cooperativo y colaborativo.
 En la lectura en voz alta, Abraham Félix se ve seguro y puede leer con precisión
cada oración del texto. Matilda Piña ha pronunciado con exactitud casi todas
las palabras, aunque despacio. La entonación de Marbelys Romero muestra
mejoras, hace pausas en los signos de puntuación aunque aún está precisando
el tiempo de esa pausa ante cada oración.
LISTAS DE COTEJO
Listas de Cotejo Son instrumentos de
valoración que tienen como finalidad estimar
la presencia o ausencia de una serie de
aspectos o atributos de un determinado
elemento de competencia.
El procedimiento para su redacción debe tener
estas características:
1- Redacción de dimensiones o atributos a
observar según la evidencia. (Conceptos,
procedimientos y actitudes).
2- Ordenar de manera lógica de acuerdo a la
planificación y la complejidad los criterios.
3-Describir los indicadores o criterios en un
lenguaje sencillo que facilite la comprensión
de los estudiantes.
4- Destinar dos columnas, una para anotar si la
evidencia posee determinadas características y
la segunda si no lo posee.
5- Organizar una tercera columna para la
valoración (calificación) y la última para
observaciones puntuales.
6- La lista de indicadores de evaluación o
atributos debe ser precisa y no extensa para
facilitar su aplicación.
7- Los indicadores de evaluación deben ser
relevantes y consensuados con los estudiantes
con base en la competencia específica y los
conocimientos esenciales.
8- La lista debe estar articulada con el tipo de
evidencia y los indicadores de logro.
Recomendaciones para la elaboración de lista de cotejo

1- Definir el tipo de evaluación que se utilizará según el momento

del proceso en que se aplica y los/las participantes en la misma;

2- planificar los aspectos o criterios que se van a evaluar;

3- redactar con claridad los indicadores a evaluar, sin

imprecisiones;

4- utilizar una matriz de tres o cuatro columnas: en la primera

colocar los indicadores que se van evaluar, el resto se utiliza para
integrar la valoración de esos indicadores e incorporar
observaciones.
Ejemplo
PORTAFOLIOS
El portafolios constituye una colección de
trabajos del estudiante que nos cuenta la
historia de sus esfuerzos, su progreso y
sus logros en un área determinada
(Arther & Spandel, 1992; Klenowski,
2007).
En el mismo se “refleja la evolución de
los aprendizajes de niñas y niños”
(Seijas, 2014).
Esta colección integra los trabajos,
ejercicios relevantes, organizadores
gráficos e imágenes que expresan de
forma escrita y gráfica el proceso vivido
por los y las estudiantes durante un
período y la reflexión que hace el
estudiantado sobre sus producciones
(MINERD, 2014)11
 Componentes del portafolios
Los elementos que componen el portafolios son:
1- portada (diseñada por el/la estudiante), que incluye los
datos personales;
2- índice de las producciones que contiene;
3- Breve introducción realizada por el/la estudiante en la que
se coloca la intención de esta estrategia de evaluación. Se
puede realizar de forma creativa como una carta dirigida a
lectoras/es de estas producciones, una motivación para la
lectura o una presentación del texto;
4- Producciones seleccionadas;
5- fichas de cotejo y hojas de autorreflexión del estudiante
acerca de su proceso de aprendizaje;
6- rúbrica para la coevaluación y la heteroevaluación de
las/los docentes.
Fases de la construcción del
portafolios
1- Orientación y preparación.
Constituye un momento importante
para compartir la estrategia con
las/los estudiantes y su
intencionalidad.
Se dialoga sobre las competencias a
desarrollar (según sus indicadores
de logro), las producciones que se
esperan integrar en el portafolios y la
implicación de cada estudiante en el
desarrollo de la estrategia,
disponiendo de espacios de reflexión
y análisis de sus producciones. Se
orienta el cuidado del portafolios y el
lugar del salón de clases donde serán
colocados.
2 Selección de las producciones. En
base a los criterios que se han
definido en la fase de preparación,
se eligen las producciones a ser
integradas en el portafolios.
Estas producciones deben ser
representativas de los
aprendizajes construidos por
las/los estudiantes. Pueden
incluirse junto a las producciones
finales, los borradores iniciales de
los trabajos, con las correcciones
realizadas, para ir comprendiendo
la progresión y la evolución de los
aprendizajes.
Fases de la construcción del portafolios
3- Análisis y reflexión de las
producciones. En esta fase el/la
estudiante realiza un análisis de
los procesos y resultados
relacionados con sus trabajos:
fortalezas, dificultades y el logro
de los indicadores propuestos.
Para esto se cuenta con guías de
autorreflexión, listas de cotejo,
entre otros instrumentos, las
cuales se pueden completar de
manera individual o desde el
intercambio con otras/os
estudiantes (coevaluación).
4 Valoración final. En este
momento el/la estudiante
emite un juicio crítico sobre su
trabajo y los aprendizaje
alcanzados en función de los
indicadores de logro
propuestos.
El/la maestro/a realiza la
evaluación sumativa a partir
de los logros de sus
estudiantes.
DIARIOS REFLEXIVOS DE CLASE
 Los diarios reflexivos de clase son
concebidos como “el registro de las
experiencias, ideas, sentimientos y
reflexiones del estudiantado”
(MINERD, 2014)13. Las/los
estudiantes lo completan de forma
individual plasmando en ellos las
experiencias personales vividas en la
escuela.
 Recoge elementos relacionados con
actitudes, conocimientos
construidos, estrategias seguidas en
el desarrollo de las clases,
dificultades que se les presentaron,
aspectos que despertaron su interés,
entre otros.
El diario reflexivo favorece la
autoevaluación, pues las y los
estudiantes al reflexionar sus
procesos de aprendizaje van
tomando conciencia de sus
fortalezas y necesidades, de las
estrategias que les proporcionan
mayores o menores resultados.
Pueden considerar cuáles
necesidades de apoyo tienen ante
determinados contenidos y
acciones.
DIARIOS REFLEXIVOS DE CLASE
 En el diario reflexivo el/la estudiante coloca la fecha y
da respuesta a algunas preguntas que hacen referencia
a sus procesos de aprendizaje. Algunas preguntas que
pueden utilizarse son:
 Aspecto Preguntas
Ejemplo
Conocimientos ¿Qué aprendí?
(conceptos y procedimientos) ¿Cómo lo aprendí?
¿Qué me gustó más y por qué?
¿Qué dudas tengo sobre lo que
aprendí?
¿En quiénes me puedo apoyar para
el desarrollo de las asignaciones?

Actitudes, intereses y motivación ¿Cómo fue mi participación en la

clase de hoy?
¿Estoy satisfecho con mi
participación?
¿Cómo fue mi atención a la clase?
¿Por qué?
¿Cómo fue mi participación con mi
grupo de trabajo?
¿Cómo me sentí durante la clase?
¿Cuáles cosas captaron más mi
Ejemplo
 La maestra de Ciencias Sociales del Liceo Miguel
Santiago Yangüela trabajando una unidad de
aprendizaje en la que los estudiantes van a aprender
sobre la Declaración Universal de los Derechos
Humanos y de los Niños, las Niñas y Adolescentes.
En la misma, las y los estudiantes tienen la
oportunidad de recrear una emisora radial en la que
producen anuncios desde un enfoque de derechos.
Las competencias específicas que abordan son las
siguientes:
ejemplo
Ciencias Sociales
Competencias específicas
Ubicación en el tiempo y el espacio:
- Identifica los hechos históricos que
dieron lugar al surgimiento de los
Derechos Humanos, su desarrollo y
ampliación.
- Se reconoce como persona con
derechos que se expresan en los
Derechos de las niñas, los niños y
adolescentes.
Indicadores de Logros
-Explica el origen, significado y las
características de los derechos humanos
como derechos en desarrollo.
-Explica la diferencia entre derechos y
deberes y reconoce que los deberes van
cambiando con el tiempo.
Identifica en la comunidad casos de
violación a derechos humanos,
argumentando y proponiendo medidas
para su eliminación.
Ejemplo
 La maestra pide a los niños y las niñas que escriban su
diario reflexivo sobre la clase, a partir de la guía que
previamente habían compartido.
 Pablo escribe lo siguiente:
 Diario reflexivo
 Fecha: 27 de septiembre del 2016
 ¿Cómo me sentí en la clase? ¿Por qué?
 Me sentí feliz. Este ha sido uno de los mejores días de mi vida.
Hice algo que me gusta mucho que es hablar por la radio.
 ¿Qué fue lo que más me gustó? ¿Por qué?
 Me gustó que me eligieron como locutor. Creo que seré un gran
locutor cuando sea un joven. Pensé que no me iban a elegir,
porque a veces no hablo mucho con mis compañeros.
 ¿Qué aprendí?
 Aprendí a realizar anuncios muy creativos y divertidos hablando
sobre los derechos. Fue como algo que me salió muy fácil con las
cartillas que habíamos
ENTREVISTA
 La entrevista se concibe como un ejercicio de preguntas y
respuestas sobre uno o varios temas (MINERD, 2014)16.
Como técnica de evaluación de los aprendizajes de las/los
estudiantes es útil durante los diferentes momentos del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

 La entrevista se realiza en una interacción directa de

entrevistador y entrevistado, lo que se ha denominado un
proceso “cara a cara”. Es muy interesante porque se puede
observar el lenguaje corporal de quienes interactúan, lo
que genera una mayor comprensión del proceso
comunicativo.
Ejemplo