EVALUACIÓN POR

COMPETENCIA
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Jennifer I. López Ruiz

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Evaluación por competencias

 Implica que el docente no puede fijarse sólo en los conocimientos, habilidades o

destrezas adquiridas, sino en el desempeño total de la persona; es decir,
cómo pone en práctica lo aprendido con una actitud propicia en contextos
diferenciados que involucran diversos niveles de complejidad

La evaluación por desempeño

Proceso cognitivo conductual que incluye de manera secuencial y simultánea la
sensación, percepción, atención, memoria, pensamiento y actuación con miras a
conseguir un objetivo
Es un propósito que se realiza en acciones concretas que tienen resultados, e involucra
la adquisición de conocimientos, habilidades de pensamiento, destrezas y actitudes que
se traducen en actividades con resultados o productos específicos
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Cuando se evalúa por desempeño se observa un proceso más integral, pues

no sólo se identifica qué tanto aprendió o no una persona, sino cómo se
desempeña o desenvuelve con lo aprendido. En este contexto. la evaluación
por desempeño es:

El proceso mediante el cual se hace un balance objetivo, válido, confiable,

integral, significativo, completo, transparente y que rinde cuentas del
proceso y del logro obtenido por los y las estudiantes. Es un proceso que
busca el perfeccionamiento de lo que se es, se piense, se siente y se hace,
para que seamos mejo res personas, estudiantes y docentes.
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Evaluación por competencias
 Es, el eje articulador de la mediación entre el sujeto que .aprende y el sujeto que enseña.
Es decir, cuando una persona aprende algo, lo hace porque entra en contacto con otra,
con un mediador, quien en su constante búsqueda de estrategias para que el otro
adquiera los conocimientos y desarrolle sus capacidades evalúa de manera continua su
quehacer, así como las necesidades que presenta quien se encuentra aprendiendo.
 En consecuencia, la evaluación por desempeño estará sustentada en cuatro pilares
fundamentales:
La evaluación La evaluación
formativa implícita

La evaluación
diagnóstica
La evaluación
sumativa
 Evaluación Diagnóstica
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Proceso mediante el cual el Evaluación Sumativa
docente cuenta con un punto de
partida en el que define qué tanto Enfocada en observar el
y cómo están desarrollándose las resultado ·alcanzado por las
competencias de sus estudiantes. actividades en el despliegue
Nos permite definir una línea de la competencia. No es
base sobre la cual empezar. Se únicamente cuantitativa.
identifica el inicio.
Evaluación implícita
Evaluación Formativa
Centrada en observar la zona de
Centrada en observar el proceso desarrollo próximo del estudiante, en qué
en el logro de la competencia, medida puede con las tareas propuestas,
identificando lo que se sabe hacer qué es lo que hace en realidad y cuál es
para planificar lo que sigue. No su potencial para desarrollarlo mediante
necesariamente es sólo una intervención. Es implícita porque el
cualitativa. docente la realiza en todo momento.
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 La evaluación por competencias se centra en identificar el desempeño como

resultado del producto cognitivo que realiza una persona, se necesita recopilar las
evidencias que se dejan a lo largo del camino, de manera que todo pueda ser
expuesto para que el estudiante y el docente reconozcan los aciertos para repetirlos y
los errores para evitarlos.
 Para poderlo hacerlo, se cuenta con herramientas e instrumentos que pueden ser
utilizados con objeto de recabar las evidencias que permitan identificar los factores
que impulsan la mejora continua de una persona.
INSTRUMENTO
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Será cualquier mecanismo que nos sirva para
recopilar evidencias, entre ellos portafolios,
INSTRUMENTO Y HERRAMIENTA
puntos de referencia, inventarios de Tanto los instrumentos como las
observación, productos, registros anecdóticos, herramientas son mecanismos que
diarios de campo, autoevaluaciones, exámenes, buscan desarrollar la metacognición del
entrevistas orales, encuestas, etcétera. sujeto que aprende, de los estudiantes.
La función del instrumento será impulsar el puesto que dicha metacognición es la
autocontrol y la autorregulación del sujeto base del perfeccionamiento en el
desempeño
mediante el análisis de estos productos.

HERRAMIENTA
Es un mecanismo de verificación, que puede ser una rúbrica, cuyo objetivo es
inducir el autocontrol y la autorregulación desde afuera hacia adentro, o sea, el
o la docente la elabora para que el sujeto, al analizarla, controle lo que
hace por sí mismo. Es el proceso contrario: emerge desde lo externo hacia el
interior del sujeto; es un proceso de interiorización reflexiva. Sirve para dos
cuestiones: impulsa la metacognición, ya que cuando alguien revisa lo que
hizo lo puede corregir por los criterios establecidos en ella, y también hace
constar que lo que se está calificando es objetivo, válido y confiable.
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Metodologías de análisis de información

 Con el fin de analizar en cada momento de la evaluación se utilizan metodologías de análisis

de la información, que pueden ser cualitativas y cuantitativas. Las primeras se orientan a identificar
los procesos de cambio mediante datos significativos y el avance desde una perspectiva que
no cuenta; literalmente, buscan describir e interpretar; mientras que las segundas se dedican a
representar el avance por una cantidad conforme a ciertos criterios, y su meta es medir y predecir.

 Por ello, los cuatro momentos para evaluar deben incluir también una metodología de análisis de las
evidencias, que utiliza estrategias cualitativas y cuantitativas. Tradicionalmente se ha adjudicado lo
cualitativo a lo formativo y lo cuantitativo a lo sumativo. pero no debe ser así, ya que en ambos
casos se puede describir, interpretar, medir y predecir tanto el proceso como el resultado. lo cual
dependerá de qué se observe en cada caso y qué tipo de instrumentos se usen
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Características relacionadas con el proceso
de evaluar y las variables que lo afectan

 Para que la evaluación logre un balance, tiene que cumplir con ciertas
características científicas que la definen en el proceso, de manera que se logre
realmente llegar a la meta y sea una oportunidad de aprendizaje; éstas son:
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Objetiva
En qué forma los instrumentos permiten identificar lo real, lo
que existe, lo que es, aquello por lo cual puede existir cierta
convencionalidad, es decir, que todos estamos de acuerdo en
que ese hecho, evento o fenómeno ocurre. No se toman en
cuenta criterios subjetivos inherentes a juicios personales,

Válida:
La evaluación mide lo que está destinada a medir.
Se refiere a la exactitud que nuestros instrumentos y
exámenes tienen para medir el nivel de desempeño
definido en el programa o en las competencias.
 z Confiable
• Se refiere a la consistencia de la evaluación
o el examen. cuando es aplicada en diferentes
condiciones y contextos y se obtiene el mismo
resultado. Por ejemplo, si se aplica un examen
oral a una parte del grupo y a la otra uno
escrito, la confiabilidad baja.

Completa
Que la evaluación debe considerar todos los
aspectos o contenidos del programa o currículo,
o bien de la unidad que estamos evaluando
 z Integral
Consiste en que la evaluación debe tomar en
cuenta todas las áreas involucradas en la tarea
asignada: psicomotora, afectiva, cognoscitiva,
así como todos los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitud. En términos de las com-
petencias mide el proceso cognitivo conductual y
socioafectivo.

Significativa
los resultados y análisis obtenidos de la
evaluación tengan contenidos y utilidad tanto
para el sujeto evaluado como para el evaluador;
que les brinde información a ambos de manera
que los dos se perfeccionen.
 Conducente a la toma de decisiones
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Debe de aportar elementos sustantivos
para tomar decisiones sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje que se imparte.

Transparente

Qué tan auditables son el proceso de evaluación y

sus resultados, es decir, que existen registros
que confirman el resultado obtenido al contar con
instrumentos y productos que lo constatan.

Promueve la rendición de cuentas

Cualidad que busca que los y las docentes rindan

cuentas sobre su trabajo, logros y avances a la
sociedad, a quien los con trata, a los padres y madres
de familia, y a sus propios alumnos/as.
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¿Qué factores intervienen en la validez y en la
confiabilidad de la evaluación?
Variables
Evidencia de una
Representatividad del
estructura lógica
contenido

Nivel de desempeño
Evidencia de que la establecido mide la
Relevancia del competencia que se quiere
evaluación cumple
contenido medir

Relación evidente con Evaluación considera la

Errores de
constructos previos y zona de desarrollo próximo
interpretación:
posteriores del sujeto
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Cuando evaluamos por competencias
debemos centrarnos en:
 Identificar la competencia, sus indicadores y niveles de desempeño desde el ini cio, así
como el proceso y el resultado para ver cómo se usan y se aplican en la vida. No se
observa sólo si la persona sabe, sino lo que es. sabe, piensa, siente y cómo lo utiliza
en la vida real en demandas específicas.
 Reconocer que las variables contextuales juegan un papel determinante en el
desempeño del estudiante, lo que no implica inmovilizarse sino trabajar con ello. Si uno
identifica que los estudiantes no desayunan y por eso son apáticos, quizá uno pueda
conseguir desayunos escolares, pero tal vez no. Sin desanimarse, hay que seguir
adelante. Hay que recordar que un maestro sí cambia la vida de cualquier estudiante.
 Al comprender que lo que evaluamos es el desempeño, se deben recuperar todas las
evidencias que demuestren cómo se desarrolla, dónde y en qué condiciones se
despliega. No es identificar si el estudiante sabe mucho, sino cómo usa su saber y su
ser en la resolución de problemas de la vida.
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 Al evaluar al estudiante, nos estamos evaluando a nosotros mismos. Lo que él haga

es nuestro fruto, lo que no, nuestra pérdida. Es radical verlo así, pero lo trascenden
te es generar aprendizajes y con esto cambios. Aun en las peores circunstancias un
docente siempre puede influir positivamente en la vida de sus alumnos/as. Esto
es lo que se evalúa, no los conocimientos: cómo cambian para bien los estudiantes
gracias a nuestra mediación.
 Si lo importante es el cambio, debemos concentrar nuestro esfuerzo en desarrollar
la metacognición. Ésta es la capacidad para identificar lo que sabemos y lo que
no, lo que podemos y lo que no, lo que necesitamos, lo que debemos hacer. Si esto
se desarrolla, el estudiante no nos requerirá más, lo cual es la meta. La evaluación
tiene este objetivo: la autonomía dél estudiante para autoevaluarse de manera
permanente.
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Procesos de evaluación por
competencias
a) Población a la que se va a evaluar
b) Propósito para evaluar
e) Conocimientos a evaluar
d) Nivel de dominio a evaluar
e) Elección de los mecanismos a utilizar para evaluar y su distribución
porcentual en la calificación total de la materia o asignatura
f) Escala a utilizer
g) Periodo de tiempo
h) Metodología de análisis
i) Elaboración de un dictamen
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Se desglosan en:
Niveles de desempeño
 Conocimientos adquiridos o constructo, el tema.
 Habilidades de pensamiento que utiliza, los procesos necesarios para usar el
conocimiento con un nivel de pensamiento más profundo, que le permita
resolver y ejecutar en situaciones de la vida real. Incluyen niveles micrológico,
macrológicos y funciones ejecutivas.
 Destrezas adquiridas, la automatización en el uso del conocimiento.
 Contexto o condiciones en el que define la acción, en el sentido de que las
diferentes situaciones o condiciones en que se realiza la tarea complican el
uso del conocimiento
 Por lo tanto, los niveles de desempeño son el grado en el que el alumno/a
utiliza el conocimiento usando diversas habilidades de pensamiento y
destrezas que le permiten tener una capacidad de resolución y de ejecución
más compleja en contextos diferenciados
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 Cuando se diseña una situación didáctica vamos a tomar

en cuenta los niveles de desempeño que deseamos
desarrollar en los niños y niñas. De este modo, una
misma situación didáctica puede tener diferentes
niveles de desempeño

 Así, para definir el nivel de desempeño de la

competencia elegiremos: Conocimiento + habilidad.

 las habilidades de pensamiento incluyen tres niveles

básica mente: funciones ejecutivas, y habilidades de
pensamiento mícrológicas y macrológícasad de
pensamiento + destrezas + contexto + actitud.
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Elaboración de un plan de evaluación
que considere el proceso continuo
 Diseñar un plan de evaluación en el que se consideren los aspectos iniciales,
formativos y sumativos.
 Pasos para diseñar un plan de evaluación.
 1. Definición de las actividades para llevar a cabo la evaluación inicial junto con los
instrumentos. Evidencias y rubricas que se utilizarán deberán ser recabadas
 Se incluyen dos instrumentos de evaluación, aspecto sumativo y formativo.
 2. determinación de las actividades a realizar en el aspecto formativo, que
instrumentos se emplearan, que productos se obtendrán de la situación didáctica,
entre otros aspectos. Fijar los criterios de evaluación, porcentaje.
 3. establecimientos de las actividades con las que se evaluará el aspecto sumativa,
instrumentos y rubricas.
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Componentes del proceso de evaluación
Preescolar
A) Población a la que se va a
evaluar
Primaria
B) Propósito para evaluar.
A) Población a la que se va a
C) Campo formativo a evaluar
evaluar
D) Aspecto
B) Propósito para evaluar.
E) Competencia
C) Definición de la competencia
Conocimientos a evaluar
D) Contexto en el que se evalúa
Habilidades de pensamiento
E) Niveles de desempeño
Actitudes
F) Elección del mecanismo para
Contexto en el que se evalúa
evaluar y las escalas
Nivel de desempeño
G) Momento de la retroalimentación
F) Elección del mecanismo a utilizar
H) Periodo de tiempo
para evaluar y las escalas.
I) Metodología de análisis
G) Momento de retroalimentación
H) Periodo de tiempo
I) Metodología para el análisis.
Procesos de evaluación por ciclos: preescolar, primaria,
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secundaria, bachillerato y educación superior.

Preescolar

A partir de una situación didáctica

Diario de campo
Campos formativos (transversal).
Registros anecdóticos
Campo formativo de desarrollo personal.
Observación personalizada

Instrumentos que Diseñar ñas

permitan obtener ntervenciones
información objetiva, subsecuentes
valida. Confiable. Etc
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Criterios de selección de trabajos para
preescolar.
 Demuestren avances o retrocesos.
 El alumno considere le quedaron muy bien o por lo contrario.
 Señal de problemas emocionales, logro de habilidades con el
desarrollo neurológico o madurez cognitiva.
 Trabajos desarrollador de acuerdo a la edad.
 Descubran retrocesos significativos.
Con esto las educadores guadarán solo aquello necesario para
llevar a acabo un balance significativo, integral, objetivos, valido,
etc para el desarrollo de las competencias.
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Primaria, secundaria, bachillerato y
educación superior

 La evaluación se encontrará en la capacidad que tenga el alumno para resolver problemas de

la vida.
 Resolución del conflicto cognitivo.
 Se toma en cuanta las fases inicial, formativa y sumativa con sus instrumentos y herramientas.
 La evaluación por competencias será crear escenarios donde los estudiantes se sientan
provocados y obligados a desplegar lo que saben, piensan sienten y son.
 Diseñar situaciones didácticas y evaluaciones que promuevan que los Ss piensen, actúen,
demuestren lo que son y lo que sienten.
 Hacer énfasis en lo cognitivo –actitudinal.
 Saber hacer, es la evaluación en educación superior.
 Problemas de la vida y resolución de conflictos que se puedan presentar en el ámbito laboral.
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Pasos para evaluar

 Contar y conocer los planes y programas.

 Desglosar la lista de competencias a adquirir por los alumnos.

 Establecer los indicadores de desempeño a medir.

 Retomar la planeación, separación de contenidos en los que se definen conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes.

 Diseñar niveles de desempeño que sufren de conocimientos, habilidad de pensamiento, actitud y contexto para
poder incluir la diversidad de alumnos.

 Definir la evaluación inicial, incluir actividades dentro de situaciones didácticas.

 Fijar los aspectos formativos que se tomaran en cuenta para evaluar y el porcentaje, productos, tareas, exámenes,
etc,

 Determinar los aspectos sumativos que se consideran, productos, exámenes, etc

 Establecer el tipo de rubrica y contenido para cada producto y aspecto formativo o sumativo.

 Diseñar un plan de evaluación en el que se definan los instrumentos y herramientas a utilizar.

Para diseñar los niveles de desempeño es articular los verbos de Bloom definidos en sus 6 niveles.
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Retroalimentación
Momentos en
específicos

Examen
Entrega de
Actitud del docente Corregir errores
productos

Mejora continua

No solo es
metacognitivo
valoral y actitudinal
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Evaluación por competencias
simplificado.
 Tomar la planeación diseñada.
 Leer la competencia, indicadores, conocimientos, habilidades, destrezas y actitud.
 Diseñar los niveles de desempeño.
 Elaborar el plan de evaluación, incluyendo aspectos iniciales, formativos, sumativos. Definir los
instrumentos y herramientas; productos, tareas, cuadernos, portafolios, examen, etc y tipo de
rubricas a utilizar.
 Diseñar la rubrica para cada instrumento.
 Aplicar instrumentos
 Recopilar la evidencia.
 Analizar de acuerdo a procesos cuantitativos y cualitativos, individual, colectivos.
 Elaborar un dictamen. Informe descriptivo sobre avances y retrocesos.
 Metodología cualitativa y cuantitativa
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Análisis cualitativo Simplemente se observa

Se describe por observación directa lo
que sucede como sucede, cuando, sus
causas, efectos, relaciones y razones
aparentes, asi como también aquello Diario de campo, registro
anecdotico, encuestas,
que no es explicito.
entrevistas, platicas
Causas y consecuencias subyacentes informales, etc
con el objetivo de interpretarlo.
Metodología Se definen al planear
*Lo que sucede como y cuando.
situaciones didáctica.
*Similitudes y diferencias.
Diario de campo y
*Patrones en sucesos.
anecdóticos
*Relaciones entre lo que esta
llevandose a cabo
*Lo que no sucede y a lo mejor debería Se analiza por preguntas,
suceder elaboración de categorías,
*Compatimentos observables. comparación.
 z Análisis cuantitativo
Relación entre lo que sucede y una cantidad.

Dimensión individual: el estudiante

Diseñar niveles de desempeño para quienes tienen
consiste en dos procesos: medir y
problemas de aprendizaje, en los cuales la puntuación
predecir. Es decir, se busca identificar lo
considere su capacidad más que su incapacidad. Es
que se quiere medir, cómo y con qué.
decir, diseñar una evaluación con base en lo que ellos
El reto es identificar cómo se mide. ¿
pueden hacer, identificando lo más difícil para ellos no
Cuál es la razón para adjudicar un punto
para nosotros.
a un
reactivo en un examen, o bien dos? ¿Qué
se observa cuando medimos? La
respuesta estará determinada por:
1. El instrumento de evaluación que
En cuanto a la escala elegida, no importa si es
se utiliza
numérica o no, debe ser significativa para el estudiante,
2. El nivel de dificultad de los
esto es que, cuando se le otorga, debe sentir que
conocimientos, más las habilidades
corresponde a su esfuerzo. a su capacidad, a lo que
de pensamiento y el contexto en el
hizo y a lo que dejó de hacer. La meta es establecer
que se aplica, es decir, el nivel de
una calificación para impulsar el aprendizaje.
desempeño en el que se eje cuta
3. El sujeto al que se evalúa, si tiene
problemas de aprendizaje o no.-
Dimensión colectiva: el impacto de nuestra mediación
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Qué se logró, cómo se logró, en qué y dónde están el acierto y el

error. Para ello se emplean las ya conocidas operaciones
estadísticas: elaboración de gráficas por frecuencia y las medidas de
tendencia central: moda, mediana y promedio.

El promedio puede brindarnos información si comparamos al

grupo con su propio proceso, aunque existen variables que
afectan el trabajo entre un periodo de tiempo y otro, las
condiciones son más parecidas. Si el grupo bajo o subió su
promedio, esto siempre debe ser analizado por el docente.

La mediana, consiste en identificar cuántos

estudiantes quedaron por arriba del promedio y
cuántos por debajo de él
La elaboración de gráficas por
frecuencia consiste en identificar
cuántos estudiantes obtuvieron
La moda, consiste en identificar la
una calificación determinada, o
calificación que más se repite en el grupo.
bien cuántos caen en cierta
categoría de análisis
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Elaboración del dictamen final
 La idea es conocer el balance del aprendizaje, Normalmente es una calificación (primaria,
secundaria y bachillerato). es decir. un informe de índole cuantitativo. No obstante en
preescolar es un informe descriptivo. esto es, centrado en el aspecto cualitativo.
 el dictamen termina siendo una calificación. En este caso, se debe garantizar el mejor
proceso científico para otorgarla. Para ello se dispone un plan de evaluación de manera que
el estudiante sepa qué, cómo, cuándo, dónde y con qué será evaluado. Además se le
deben entregar rúbricas en las que identifique los criterios que regirán su evaluación; éstos
contribuirán a desarrollar su capacidad metacognitiva
 En el caso de elaborar un dictamen cualitativo y cuantitativo en cualquier nivel, hasta en el
bachillerato y la universidad, éste debería componerse de un informe descriptivo además de
la calificación numérica sobre lo que el estudiante puede hacer, cómo lo hace, dónde
están sus aciertos y sus errores, y cómo debería superarlos. Esto desarrollaría su capacidad
metacognitiva.
 Un informe de esta naturaleza pasa por redactar un párrafo simple y sencillo que responda
las preguntas: qué sabe hacer, qué aciertos tiene, dónde están sus errores, cómo puede
evitarlos, qué requiere para mejorar y dónde, y cómo se llevará a cabo la mediación del
profesor. Es una redacción simple; es fáctica, son sólo hechos que describen literalmente lo
que se observó en el salón de clases, en sus productos, tareas, exámenes y trabajos.