Formation

24-25 juin 2013

 Connaître les principes de l’élaboration de
tâches d’évaluation dans une perspective
actionnelle;
 Connaître les principes de l’élaboration de
tâches d’évaluation d’après les descripteurs
du CECR pour les langues;
 Concevoir des tâches d’évaluation en
compréhension orale, compréhension écrite,
production orale et production écrite;
 Évaluer des performances orales et des
productions écrites en fonction des
descripteurs du CECR pour les langues.
• Travail sur le Cadre européen commun de
référence et plus précisément sur la
définition des attentes pour le niveau C1,
en comparaison avec les niveaux B2 et C2.
• Réflexion sur l’approche actionnelle et les
choix à privilégier pour l’élaboration de
tâches d’évaluation.
• Découverte de principes généraux sur
l’élaboration des tests (définir des
spécifications…)
• Observation et analyse de tâches pour les
niveaux A1, A2, B1, B2, C1 et C2 (DALF…).
Typologie des tâches d’évaluation.
• Réflexion sur la sélection de supports pour
élaborer des tâches de compréhension orale et
écrite
• Elaboration de tâches de compréhension orale et
écrite, de production orale et écrite
• Analyse et validation de tâches produites.
• Elaboration de grilles de validation pour valider les
tâches.
• Appropriation des principes de conception des
tâches et items.
• Evaluer des tâches de production orale et écrite à
partir de grilles. Réflexion sur les grilles
d’évaluation.
 Se présenter et identifier les membres
du groupe
 Formuler ses besoins et attentes
 Déterminez les termes clés.

CECR
 • CECR - termes clés
1. Document de référence
2. Harmonisation
3. Apprendre à apprendre – méthodes
4. Instrument pour toutes les langues
5. Niveaux de A1 à C2
6. Compétences
7. Description de capacités langagières
8. Définition du domaine
9. Approche actionnelle
10. Tâches
11. Évaluation – autoévaluation
12. Portofolios
• CECRL - est le fruit de plusieurs années de
recherche linguistique menée par des experts
des Etats membres du Conseil de l'Europe.
• Publié en 2001, il constitue une approche
totalement nouvelle qui a pour but de
repenser les objectifs et les méthodes
d'enseignement des langues et, surtout, il
fournit une base commune pour la conception
de programmes, de diplômes et de certificats.
• Le cadre - est un outil conçu pour
répondre à l'objectif général du
Conseil de l'Europe qui est de "
parvenir à une plus grande unité
parmi ses membres " et d'atteindre
ce but par l'adoption d'une démarche
commune dans le domaine culturel.
• Le cadre - est un outil de promotion
du plurilinguisme, donne plus de
visibilité à la connaissance des
langues.
1. Des niveaux communs de référence (de A1 à C2)
 L'échelle de compétence langagière globale fait
apparaître trois niveaux généraux subdivisés en six
niveaux communs:
 Niveau A : utilisateur élémentaire (= scolarité
obligatoire), lui-même subdivisé en niveau introductif ou
de découverte (A1) et intermédiaire ou usuel (A2)
 Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en
niveau seuil (B1) et avancé ou indépendant (B2). Il
correspond à une " compétence opérationnelle limitée
ou une réponse appropriée dans des situations
courantes
 Niveau C : utilisateur expérimenté, subdivisé en C1
(autonome) et C2 (maîtrise). C2 ne doit pas être
confondu avec la compétence langagière du locuteur
natif.
• grâce aux descripteurs de compétences qu'il
présente pour chaque niveau, permet d'asseoir
sur une base solide et objective la
reconnaissance réciproque des qualifications
en langue.
• aide les enseignants, les élèves, les
concepteurs de cours et les organismes de
certification à coordonner leurs efforts et à
situer leurs productions les unes par rapport
aux autres.
• Exercice 1. Déterminez le type d’utilisateur, le
niveau, complétez les trous avec les
descripteurs qui manquent.
• Exercice 2. Complétez les trous du CECR .
Appropriez les descripteurs au niveau et à la
compétence.
• Exercice 3. A quel niveau correspond chacun
des indicateurs ci-dessous (activité écouter)?
• Exercice 4. Complétez les fragments de
descripteurs ci-dessous en choisissant parmi
les termes proposés.
• Exercice 5. Identifiez les 6 indicateurs se
rapportant à ,, s’adresser à l’auditoire’’
(production orale), puis classez-les de A1 à
C2.
• Exercice 6.Quel est l’intrus parmi les 6
descripteurs ci-dessous? Cochez et justifiez
votre réponse.
2. Un découpage de la compétence communicative
en activités de communication langagière.
Ces activités de communication langagière peuvent
relever de :
 la réception : écouter, lire
 la production : s'exprimer oralement en continu,
écrire
 l'interaction : prendre part à une conversation
(oralement ou par écrit)
 la médiation (notamment activités de traduction
et d'interprétation)
 Exercice 7 . Quelles tâches proposez-vous pour
ces activités de communication langagière ?
 Déterminezle niveau qui
correspond à la tâche proposée,
argumentez.
 Utilisée, dans le texte du CECR, dans
le sens que l'on donne habituellement
à compétence : compréhension de
l'oral, expression orale en continu,
interaction orale, compréhension de
l'écrit, expression écrite.
 N.B Ainsi parlera-t-on désormais de "
groupes d'activité de communication
langagière " au lieu de " groupes de
compétence ".
 compétences sociolinguistique,
pragmatique ou linguistique (cette
dernière comprenant le lexique, la
grammaire et la phonologie),
 la compétence culturelle (tout ce qu'il
convient de connaître du ou des pays
où la langue est parlée et de la culture
qui leur est propre faute de quoi la
communication ne pourrait s'établir
correctement.
3. La notion de " tâche “
• La tâche est à relier à la théorie de l'approche
actionnelle du cadre au sens de réalisation de
quelque chose, d'accomplissement en termes
d'actions. Ceci peut aller du plus pragmatique
(monter un meuble en suivant une notice) au plus
conceptuel (écrire un livre, un argumentaire,
emporter la décision dans une négociation).
• La compétence linguistique est un type de
compétence qui entre dans la réalisation de tâches.
• La somme de niveaux de maîtrise de compétences
(langagières ou non langagières) entrent dans la
réalisation de tâches.
4. Une redéfinition de la compétence de
communication qui prend en compte plusieurs
composantes hiérarchisées de A1 à C2 :

la composante linguistique

la composante sociolinguistique
la composante pragmatique
• la composante linguistique - a trait aux savoirs et
savoir-faire relatifs au lexique, à la syntaxe et à la
phonologie.
• la composante sociolinguistique (très proche de la
compétence socio-culturelle) - la langue est un
phénomène social. Parler n'est pas uniquement
faire des phrases. Entrent en jeu, ici, des traits
relatifs à l'usage de la langue : marqueurs de
relations sociales, règles de politesse, expressions
de la sagesse populaire, dialectes et accents.
• la composante pragmatique - renvoie à l'approche
actionnelle et au choix de stratégies discursives
pour atteindre un but précis (organiser, adapter,
structurer le discours). Elle fait le lien entre le
locuteur et la situation.
 Déterminez les termes clés.
 Exercice 9. Identifiez les principes
fondamentaux et pédagogiques de
l'approche actionnelle dans le CECR.
 Formulez la définition de l'approche
actionnelle.
Le CECR met en place
 un apprentissage autodirigé qui consiste
à développer chez l’apprenant la prise de
conscience de l’état présent de ses
connaissances et de ses savoir-faire ;
 l’habituer à se fixer des objectifs
valables et réalistes ;
 lui apprendre à choisir le matériel ;
 l’entraîner à l’auto-évaluation.
 l’usager et l’apprenant d’une langue
comme des acteurs sociaux ayant à
accomplir des tâches, à l’intérieur d’un
domaine d’action particulier.
 L’apprentissage autodirigé est un
comportement constitué d’une série
d’activités variées qui s’inscrivent dans
un contexte social, dont l’objectif est
la raison pour laquelle elles sont
réalisées.
1. En situation réelle – pour mener la tâche à
bien, on peut mettre en oeuvre d’autres
éléments que les moyens linguistiques dont
on dispose (faire appel à qqn qui peut me
traduire ce que je ne comprend pas).
2. En situation d’apprentissage ou d’évaluation
en classe de langue – l’enseignant choisit la
tâche en fonction de ses objectifs; on sait
qu’on va être évalué sur la façon dont on
effectue la tâche; l’enseignant attend non
seulement l’accomplissement de la tâche,
mais également sa réalisation correcte.
 Les domaines dans lesquels elles se trouvent
(privé, public, éducationnel, professionnel)
 Leur nature (langagière, créative, récréative,
communicationnelle, d’apprentissage, de
résolution de problèmes)
 Leur complexité (de la plus simple à la plus
complexe)
 Le traitement de textes oraux ou écrits qui lui
sont associés (explications orales ou modes
d’emploi, consignes …)
• Les stratégies qui doivent être mises en oeuvre
pour l’effectuer (exécution de la tâche,
évitement, report, redéfinition, appel à l’aide…)
• Leur type (tâches pédagogiques simulant la vie
réelle: jeu de rôles, simulation, interaction
diverses; tâches méta- cognitives: échanges au
sujet de la tâche à effectuer; tâches d’
évaluation: discutions sur les critères, la
réalisation de l’intention communicative)
• Les activités langagières (production, réception,
intéraction, médiation, interprétation)
• L’ évaluation qui leur est associée (sous forme de
contrôle ou d’ évaluation formative
accompagnée de critères)
 Reconnaître une tâche.
1. (QCM) un questionnaire à choix
multiples - est un procédé
d'évaluation dans lequel sont
proposées plusieurs réponses pour
chaque question. Une ou plusieurs de
ces propositions de réponse sont
correctes. Les autres sont des
réponses erronées, également
appelées « distracteurs ». Le QCM
permet à un enseignant de voir qu'un
candidat a bien compris et retenu une
réponse juste et qu'il est capable
d'identifier les erreurs.
 un tableau est une liste contenant des
informations, des données, des
renseignements disposés de façon
claire, systématique et méthodique.
 Tableau à double entrées : il s’agit de
mettre en relation plusieurs
informations en ligne et en colonne.
L’information est lue à l’intersection
de la ligne et de la colonne
correspondant à ce que l’on cherche.
 permettent aux étudiants
d'associer les éléments d'une
colonne aux éléments d'une autre
colonne.
 Action de classer, de ranger dans un
certain ordre.
 Un texte à trous est un exercice
qui consiste en un texte où des
mots manquent, les trous, et que
l'élève doit remplir. C'est un type
d'exercice courant dans
l'apprentissage des langues.
 unoutil pour mesurer l’effet
de la compréhension de textes
(textes troués)
 L'exercice dit « de transformation »
est un exercice structural qui consiste
à modifier les phrases proposées
selon le modèle donné au début de
l'exercice.
 les exercices structuraux de
transformation font passer la phrase
d'une structure morpho-syntaxique à
une autre.
 Une question précise appelle
une réponse courte.
 Un jeu de rôle est une technique ou
activité, par laquelle une personne
interprète le rôle d'un personnage
(réel ou imaginaire) dans un
environnement fictif. Le participant
agit à travers ce rôle par des actions
physiques, par des actions narratives
(dialogues improvisés, descriptions)
ou par des prises de décision sur le
développement du personnage
11. Analyse
12. Synthèse
13. Commentaire
14. Production orale (discours,
argumentation, description)
15. Production d’invention
 Activités
• Evaluer la compréhension orale aux niveaux
B2, C1 et C2
• Sélection de supports et validation
• Observation et analyse critique de tâches et
d’items
• Elaboration de grilles de validation/ listes de
contrôle.
• Appropriation des règles de rédactions des
items de compréhension orale (travail de
conception en groupes).
 L'épreuve de compréhension orale se
compose de quatre sections :
 la première section porte sur la
compréhension d'énoncés mis en relation
avec un support image, photo ou dessin qui
reflète des scènes de la vie quotidienne ;
 la deuxième section porte sur la
compréhension d'échanges minimaux
correspondant à des situations de la vie
réelle (salutations, propositions, appel
téléphonique, demande de renseignement,
annonce de gare, météo, etc.) ;
 la troisième section est basée sur la
compréhension de micro-conversations
(deux ou trois échanges) ;
 la quatrième section porte sur la
compréhension d'exposés, de documents
radiophoniques.
 La difficulté peut porter sur le nombre de
questions posées sur un même document
ou bien sur le débit du document ou son
environnement sonore. Fiche 4
 CHOIX DES SUPPORTS POUR
LA Compréhension orale
 6 séquences vidéo
Règle 1
 Tâche adaptée au niveau de l’épreuve
 La tâche proposée (le niveau de
compréhension visé) doit être
adaptée au niveau de difficulté, de
A1 à C1 (se reporter aux descripteurs
du Cadre et aux guides du
concepteur propres aux différents
niveaux).
 Langue de l’item adaptée au
niveau de l’épreuve
 La syntaxe et le vocabulaire
utilisés dans les consignes, les
propositions de réponse ne
doivent pas introduire de
complexité linguistique
supérieure au niveau évalué.
 Mettre l’idée principale dans
l’amorce
 Il est préférable de placer l’idée
principale dans l’amorce de l’item
pour que le candidat, même s’il
n’est pas familiarisé avec les
QCM, comprenne immédiatement
ce qu’on lui demande.
 Il n’y a qu’une seule réponse correcte
 Règle 5
 Eviter l’emploi de négations dans
l’amorce
 L’emploi des négations est à éviter
dans l’amorce ou la question qui
précède les propositions de réponse
(formules interro-négatives). En effet,
cela rend artificiellement la question
plus difficile, ce qui n’est pas le but de
l’examen.
 Veiller à proposer un même niveau de
généralité dans les distracteurs
 Certains termes ou expressions sont à
employer avec modération (seulement si leur
emploi est vraiment pertinent).
 Règle 7
 Veiller à ne pas faire appel au calcul mental
 Les questions portant sur les quantités
doivent rester des questions de
compréhension.
 Les items doivent être indépendants
les uns des autres (en terme de
contenu)
 La réponse à un item, ou les
informations données dans un item,
ne doivent pas permettre de répondre
à un autre item : aucun item ne doit
répondre indirectement à une
question précédente ou ultérieure.
 Distracteurs plausibles (règle de
respect du bon sens)
 De la qualité des distracteurs dépend
la qualité de la question.
 Tous doivent être pertinents et
plausibles : on veillera à ne pas
proposer de réponse(s) absurde(s) ou
ridicule(s), qui pourrai(en)t être
écartée(s) sans même avoir lu ou
entendu le document.
 Items homogènes en termes de contenu et
de structure grammaticale
 Il est important d’avoir des items
homogènes en termes de contenu
sémantique et de structures grammaticales,
car cela permet de mieux calibrer la
difficulté induite par les choix de réponse et
évite d’introduire des disparités qui
pourraient perturber l’évaluation de la
compétence linguistique.
 Les propositions de réponse doivent être de
même type de structure syntaxique
 Options de même longueur
 Pour ne pas être trop évidente, la clé ne doit
pas attirer l’attention visuellement.
 Règle 12
 Le document doit rester la seule source
permettant de répondre à la question.
 Règle 13
 Nombre d’options
 Les QCM proposent obligatoirement 3
options au moins (= la clé + 2 distracteurs).
 Les options sont ordonnées selon
l’ordre logique ou lexicographique (6
/ 10 / 16 ; un jour / deux jours / trois
jours, lundi / mardi / vendredi)
 Règles 16
 Ponctuation
 Grille de validation des items
de compréhension orale et
écrite

 Ex. Elaborez des tâches pour

une séquence vidéo.
 Activités