PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE GOIÁS

Disciplina: Psicologia do Desenvolvimento II

Professora: Teresa Cristina Barbo Siqueira
Conhecimento Social e desenvolvimento de Normas
e Valores dos seis anos à Adolescência

Candido Portinari
Meninos Brincando - 1955
Estudo do texto:

Conhecimento social e
desenvolvimento de normas e de
valores entre os seis anos e a
adolescência
Jesus Palacios, María Del Mar González e Maria Luisa Padilla
TEMA
 Desenvolvimento moral e valores
 Relações sociais no sistema social entre
os seis anos e adolescência
 CONHECIMENTO SOCIAL
Neste texto, foram
abordados pelos autores
três âmbitos:

 Desenvolvimento da
compreensão dos demais
 Desenvolvimento da
compreensão das relações
interpessoais
 Desenvolvimento da
compreensão dos sistemas
sociais

Meninos Brincando (PORTINARI, 1958)

Desenvolvimento da compreensão
dos demais
 Descrição baseada na aparência externa
ou nas circunstâncias
Exemplos:
 aquela criança é tranquila
 ele é mal educado

 Descrição baseada em fatos concretos:

Exemplos:
 AÇÃO: corre muito, empresta brinquedos
 HABILIDADE: é bom no futebol
 Descrição buscando motivos não evidentes
do comportamento:
Exemplo: Nunca chora, pois homem não chora

 Descrição expressa em termos absolutos ou

em determinada circunstância:
Exemplo:
NO PARQUE: segura de si mesmo
NA SALA: insegura, calada

 Descrição presa à rotulação com a pessoa

que descreve:
Exemplo: comigo se comporta bem, na escola é
desagradável.
Referente aos 6 anos observa-se avanços:

 Progressona capacidade de adoção de

perspectiva:
A criança sabe que o outro vê as coisas
diferente da sua, outra coisa é saber o que
exatamente o outro vê.
 Crianças sabem que existe outro ponto de
vista, mas não pode concretizá-lo.
 Á medida que cresce é capaz de especificar
a visão da outra pessoa (7 anos)
Antes dos 6 anos
As crianças desenvolvem a chamada:
“Teoria da Mente”

Representação de processos mentais:

Perceber que os processos mentais de outras pessoas são
diferentes dos seus.
 COM MENOS DE 6 ANOS
A criança:
 apresenta dificuldade para determinar se
outra pessoa está ou não pensando;
 não concebe o pensamento como fluxo
contínuo de atividade mental interna;
 Não é capaz de fazer suposições
verossímias sobre o conteúdo mental de
outrem, mesmo que haja explicação;
 COM MAIS DE 6 ANOS
Ocorre desenvolvimento da consciência:
A criança, aos 7 anos, já concebe:
 a existência de pensamentos de outras
pessoas;
 os possíveis conteúdos desses pensamentos
em função das circunstâncias
 seus próprios processos de pensamentos
Ex: ao perguntar: em que estava pensando?
5 anos: em nada
7 anos: já consegue responder
PESQUISA DE SELMAN (1976)
ADOÇÃO DE PERSPECTIVA

Baseada em respostas de crianças de

diferentes idades.
DILEMA:
Protagonista: menina que gosta de subir em ávores
Problema: sofre uma queda relativamente perigosa
Pai: (visão do pai) – faz a menina prometer que não subirá
mais em árvores
Passado um tempo…
Protagonista: precisa decidir se deve ou não
subir em uma árvore para salvar um gato.
RESULTADO DA PESQUISA
Respostas de crianças com menos de 6 anos
 Observa-se incapacidade para diferenciar
as perspectivas da MENINA e do PAI.
Ex: ela estará feliz porque salvou o gato e o
pai também porque gosta muito de gatos.
Respostas de crianças de 6 anos
 Observa-se a capacidade de considerar a
perspectiva diferenciada de um de outro.
Ex: o pai entenderá e não ficará bravo.
Respostas de crianças de 10 anos
 Observa-se que as duas perspectivas são
levadas em consideração simultaneamente
 Nesta idade é possível imaginar a situação a
partir do ponto de vista de uma terceira
pessoa.
A menina sabe o que prometeu.
A menina sabe como o pai reagirá quando
compreender o que ocorreu.

Explicação: qualquer pessoa entende que pode

haver exceções às promessas feitas em casos
específicos
 Aos 12 anos
As crianças:
 Começam a entender raciocínios mais complexos:
pensar no que o outro pode estar pensando a respeito
de algo.
Ex: “Penso que minha mãe está pensando no que meu pai
pensa a respeito de eu não fazer a lição de casa.”
 A capacidade de compreensão dos demais progride
significativamente entre os 6 aos 12 anos.
 Melhora a capacidade para: pensar no outro\ se por no
lugar do outro\ compreender as emoçoes dos demais.
Pesquisas: “compreensão da emoção
de outras pessoas”
 Crianças na educação infantil: já identificam emoções
mais simples de outras pessoas, por meio da expressão
facial.
 Crianças aos 7\8 anos são capazes de identificar
emoçoes como: orgulho, gratidão, preocupação, culpa ou
entusiamos. Essas emoções passam a ser entendidas aos
8 ou 9 anos.
 Crianças aos 10 anos – inclui emoções como alívio e
decepção. Somente aos 10 anos é possível admitir duas
emoções ao mesmo tempo. Ex: ficar contente por
participar do concurso e ao mesmo tempo preocupado
com o resultado. Já é capaz de ocultar os sentimentos
por meio da expressão facial.
 COMPREENSÃO DAS RELACOES
INTERPESSOAIS

 NOCÃO DE AMIZADE ENTRE 6 E 12 ANOS

DIFERENCIADA EM DOIS MOMENTOS:
1- É caracterizado por uma concepção de amizade
baseada na ajuda e no apoio unidirecional. (“é meu amigo,
porque brincamos juntos e me empresta seus
brinquedos”)- 5 a 8 anos;
2- É identificado pelo aparecimento da reciprocidade
como componente essencial da amizade. (“passamos bons
momentos juntos, nos ajudamos quando precisamos”) - a
partir dos 8 anos.
 Também começam aparecer a partir dessa idade
referencias a compatibilidade psicológica (interesses em
comum), À confiança, assim como o afeto, À
preocupação e a consideração de cada parte para com
a outra
 A amizade dura enquanto existe essa reciprocidade e
pode acabar em função de discussões e de
desencontros.
 Com relação a compreensão das relações de
autoridade, entre 6 e 9 anos a autoridade é concebida
como uma consequência do maior poder físico e social
de quem a ostenta, seja um adulto (“é muito mais
forte”, “sabe fazer muito mais coisas”) ou um colega (“a
professora o escolheu como o encarregado da ordem
da sala quando ela não estiver presente”).
COMPREENCAO DOS SISTEMAS
SOCIAIS

 Com relação as noções econômicas, a forma em que

surge e evolui a ideia de lucro é uma boa aproximação
ao seu desenvolvimento;
 A ideia de lucro é muito simples para os adultos: é a
diferença a favor do vendedor entre os preços de
compra e o preço de venda. No entanto, a ideia de
lucro parece ser de difícil acesso as crianças.
 Por volta dos 10 ou 11 anos que as crianças já
entendem que o preço de venda deve incluir o preço de
custo e o lucro, por isso o preço final é sempre
superior ao custo inicial.
 O desenvolvimento moral
 As duas descrições clássicas dividem a
ideia de uma construção do raciocínio
moral do tipo universal e organizada em
uma sequência de estágios invariáveis.
Segundo Piaget essa sequência está
marcada pela transição da moral
heterônoma para a moral autônoma,
trajeto que inclusive vem a coincidir com
a passagem do pensamento pré-
operatório ao operacional concreto .
Transição da moral
 Transição da moral segundo
Kohlberg

 A transição
 Pré-convencional e a convencional
 A fase da diferenciação da moral
convencional.
 Domínio da moral e do convencional
 A força da cultura no que se
considera moral ou convencional
 Não surpreende o fato de que a
diferenciação entre o domínio da moral
e do convencional tenha dado lugar a
interessante comparação transculturais:
o que em uma cultura é considerado
convencional ou simplesmente
pertencente ao domínio pessoal, em
outra pode ser considerado como
inquestionavelmente pertencente ao
domínio da moral.
Consequentemente, o que varia de
uma cultura para outra não é
somente os conteúdos ou os
ritmos da aquisição, mas a própria
direção em que se orienta o
processo de desenvolvimento.
Raciocínios de justiça distributiva

 Na etapa em que estamos analisando,

é frequente que as crianças tomam
decisões de divisão justa, baseadas em
princípios de estrito igualitarismo, sem
levar em consideração circunstância
alguma que possa modular tal decisão.
 Entre 6 e 12 anos observa-se uma
evolução que pode ser caracterizada
da seguinte maneira:
 Quando se formulam para as crianças
dilemas nos quais há um conflito claro de
interesses entre a protagonista da historia e
a pessoa em apuros, observa-se que elas
decidem atuar pró socialmente com mais
frequência.
 Nesses anos, aparecem também raciocínios
novos que são típicos desta etapa, são
raciocínios que apelam para aprovação por
parte dos outros, que fazem com que a
atuação pró-social dependa da relação que
tenha com a pessoa ou que expressam o
desejo de atuar conforme os estereótipos
de pessoas ‘’boas’’ ou ‘’más’’.
 Raciocínio moral e conduta
moral

 Raciocinar pró-socialmente está

relacionado com atuar pró-socialmente?

• Apesar da dificuldade do estudo dessa

relação, os estudos de Blasi, Eisenberg e
Fabes evidenciam que o raciocínio moral e
comportamento moral estão claramente
relacionados, embora seja necessário
efetuar algumas especificações
 Quanto mais vinculação conceitual houver entre
raciocínio e comportamento moral, mais
concordância haverá entre eles. Encontrando assim
uma clara relação da conduta pró-social com
raciocínio moral pró-social, porém não com
respostas diante do dilema de Kohlberg.

 Essa relação parece se tornar mais evidente quanto

mais alto for o custo das condutas morais reais.
Condutas de alto custo moral parecem estar
associadas ao raciocínio pró-social e são mais
provável em crianças com raciocínios avançados e
menos provável naqueles que apresentam um
raciocínio mais auto-interessado.
 Ao analisar essa relação, deve ser introduzida outras variáveis,
como a empatia e a competência social geral

 Proposta de Locke(1983): desenvolvimento dos valores morais

consegue aumentar a probabilidade de atuação de modo moral em
situações difíceis, porque o raciocínio moral atuaria como força
motivacional que sustentaria e estimularia o comportamento moral
em si mesmo em situações penosas ou naquelas onde há
pressão(por exemplo, do grupo) contra a atuação moral.

 Proposta de Blasi (1983): os valores morais se integram dentro da

estrutura da própria identidade o que contribui para que haja
maior coerência entre raciocínio e comportamento. Na medida em
que crianças incluem dentro de seu autoconceito disposição para a
atuação moral, favorecem a coerência de comportamentos, pois ao
atuar conforme seus próprios valores seria interpretado como ser
fiel a si mesmo e quanto deixar de fazê-lo iria contra suas próprias
convicções e com isso sua própria identidade.
 A análise da influência do macrosistema deve ser
completada com a influência do microssistema,
particularmente o familiar e o escolar.
 As influências do macrossocial a serem analisadas não
residem em se a aprendizagem ou o contexto estimula
uma atitude concreta, mas na valorização de uma moral
que influencie em uma emissão de resposta para
diferentes contextos.
 Foi investigado, por exemplo, se as crianças aprendem a
expressar condutas agressivas depois de observar
centenas de cenas agressivas na televisão.
 Em um estudo retrospectivo sobre lembranças
infantis de ativistas sociais na vida adulta, eles
descrevem que seus pais como pessoas regidas
claramente por princípios morais, mas também
mantinham laços estreitos de respeito e afeto
com seus filhos (Rosenhan, 1969, citado em
Radke-Yarrow, Zahn-Waxler e Chapman, 1983).

 A combinação do calor afetivo com o emprego

do raciocínio, a designação de responsabilidades e
o conjunto de modelos pró-sociais parecem
especialmente eficaz para estimular o
desenvolvimento pró-social (Miller,1991).
 Outros aspectos microssociais alem da relação familiar
são de extrema importância. Ex: clareza das mensagens
dos pais.

 Com o avanço da idade alguns aspectos da educação

moral adquirem mais importância que outros, de
acordo com o macrossocial.

 Em relação ao caráter moral e a diferença de gênero,

existe certo estereótipo onde meninas são mais
propensas à empatia e a conduta social, o que não se
confirma.
 A relação entre a classe social dos pais não é
dada como clara ou coerente. Algumas
pesquisas demonstram que independente do
sexo, crianças da classe mais alta tendem a ser
altruístas e outras apontam justamente o
contrario (López et al., 1994).

 Existem algumas estratégias que objetivam a

melhora do desenvolvimento social, todas
sempre focam no micros social, principalmente
em escolas. Por exemplo: Um grupo de
discussão onde os conflitos cognitivos são
resolvidos em grupo e onde cada criança
contribui com diferentes visões.