Sunteți pe pagina 1din 32

TULBURĂRI DE ÎNVĂŢARE

1.DEFINIŢII ŞI CARACTERISTICI
 Definirea tulburărilor de învăţare
Primele încercări de definire îi revin lui Samuel Kirk,
care a jucat un rol foarte importan în conturarea şi
organizarea domeniului dificultăţilor de învăţare . Acesta
va formula prima definiţie oficială (1962) în lucrarea
„Educarea copiilor exceptionali”: O dizabilitate de învăţare
face referire la o întârziere , o tulburare , o dezvoltare încetinită în
unul sau mai multe procese ale vorbirii, limbajului, citirii, scrierii,
aritmeticii sau altor discipline şcolare , ce rezultă dintr-un handicap
psihologic cauzat de o posibilă disfuncţie cerebrală şi/sau tulburări
emoţionale sau comportamentale. Nu este rezultatul unei deficienţe
mentale, al deprivării senzoriale sau al factorilor sociali sau
educaţionali.
Meritul acestei definiţii , dincolo de interesul istoric, este
acela de a fi introdus ideea unor procese psihologice
deficitare implicate în dificultăţile de învăţare.
O altă definiţie este cea formulată de Bateman (1965):
Copiii care au dificultăţi de învăţare prizintă o discrepanţă
educaţională semnificativă între potenţialul lor intelectual şi nivelul
actual de performanţă, ca urmare a unor tulburări bazale la nivelul
proceselor de învăţare, discrepanţă care poate sau nu să fie
acompaniată de o disfuncţie constatabilă la nivelul sistemului nervos
central şi care nu este secundară deficienţei mentale, deprivării
culturale sau educaţionale, tulburărilor emoţionale severe sau
deficienţelor senzoriale.
Prin intermediul acesti definiţii se introduce termenul de
discrepanţă .Astfel dificultatea de învăţare este percepută
ca o performanţă neaşteptat de scăzută în învăţare .
Definiţia US Office of Education reia o parte din definiţia
oferită de Krik , introducând termenul de dizabilitate
specifică şi eliminând din etiologie tulburările emoţionale
sau comportamentale: Termenul „dizabilitate specifică” de
învăţare face referire la o tulburare în
unul sau mai multe procese psihice implicate în înţelegerea sau
utilizarea limbajului , vorbit sau scris , ceea ce se poate manifesta
într-o abilitate scăzută de a asculta , a vorbi, a citi, a scrie sau a face
calculul matematic. Termenul nu include copiii cu dificultăţi de
învăţare ce rezultă în urma unor dizabilităţi, vizuale, auditive,
motorii, mentale, tulburărilor emoţionale, dezavantajelor
economice, culturale sau de mediu.
Accentul cade în mod evident pe procesele lingvistice ca
fundament al învăţării citirii, scrierii, calculului
matematic etc.
O altă definiţie relativ recentă este cea oferită prin
Individuals with Disabilities Education Act (IDEA):
Dificultatea specifică de învăţare este o o tulburare apărută în unul
sau mai multe procese psihologice bazale implicate în receptarea
sau utilizarea limbajului oral sau scris, ce se poate manifesta prin
abilităţi scăzute în domenii precum percepţia , raţionamentul,
vorbirea, citirea, scrierea, calculul matematic. Termenul include
condiţii precum: deficienţe perceptive, disfuncţii
cerebrale minimale ,dislexie, afazie de dezvoltare.Termenul nu
include copiii care prezintă probleme datorate în principal
deficienţelor vizuale, auditive sau motorii, mentale, tulburărilor
emoţionale sau carenţelor socioambientale, diferenţelor culturale sau
economice.
In continuare, această definiţie, accentuează ideea
potrivit căreia tulburările de la nivelul proceselor
lingvistice pot să influenţeze în mod esenţial dezvoltarea
abilităţilor şcolare.
Dificultăţile de învăţare sunt diagnosticate atunci când
preformanţa individului în teste standardizate şi administrate
individual, la citire, scriere sau matematică se situează în mod
semnificativ sub cea aşteptată în raport cu vârsta, nivelul de
şcolarizare şi coeficientul de inteligenţă .Problemele de învăţare
interferează în mod semnificativ cu performanţa şcolară sau cu
activităţile curente care necesită abilităţi de citire, matematice sau de
scriere. O discrepanţă semnificativă este de două deviaţii standard
între performanţă şi coeficient de inteligenţă.
 Evoluţie. Definire, identificare, clasificare, terminologie,
prevalenţă.
 Definire si clasificări

Odată cu modificările solicitate de guverul american la


legea Individuals with Disabilities Educational Act.,
Asociaţia Americană de Psihiatrie s-a aliniat, producând
schimbări la nivel de definire, procedeuri de identificare şi
diagnostic în cadrul noii ediţii a DSM-5.Aceste modificări
sunt în continuare discutate prin compararea cu vechea
ediţie a DSM, dar şi cu clasificarea ICD-10.
În DSM-IV, tulburările de învăţare sunt incluse în
categoria mai larga a tulburărilor diagnosticate de regulă
pentru prima dată în perioada de sugar, în copilărie şi
adolescenţă, tulburarile expresiei grafice şi tulburarea de
învăţare fără alte specificaţii . Debutul acestor tulburări este
într-adevăr în perioada copilăriei sau
adolescenţei , dar tulburările pot fi persistente şi se pot
regăsi la adult.
În ICD-10, tulburările de învăţare sunt descrise drept
tulburări specifice de dezvoltare a abilităţilor şcolare,
acestea din urmă fiind incluse în categoria „tulburărilor de
dezvoltare psihologică”. În această categorie intră acele
tulburări care au următoarele caracteristici : debut în
copilărie , deficit sau întârziere în dezvoltarea unor funcţii
strâns legate de maturarea sistemului nervos central, au o
evoluţie fără remisie . Dintre ele, tulburările de dezvoltare a
abilităţilor şcolare cuprind tulburări în care patternul
normal de achiziţie este afectat de rezultatul unui deficit
intelectual şi nu se datorează nici unei forme de traumă
cerebrală sau maladie de achiziţie.În funcţie de abilităţile
şcolare afectate , sunt descrise :tulburarea specifică a citirii,
tulburarea specifică a scrierii, tulburarea specifică a
abilităţilor aritmetice, tulburări de dezvoltare a abilităţilor
şcolare, tulburări de dezvoltare a abilităţilor şcolare fără
altă specificaţie. Comparând cele două clasificăi , constatăm
că diferă prin categoriile conturate, dar şi prin gradul de
specificitate solicitat pentru includerea în acea categorie.
În DSM-5 , tulburarea specifică de învăţare trebuie să
întrunească patru criterii: simptomatologie (citire incorectă
sau lentă şi cu efort, dificultăţi de comprehensiune a lecturii,
dificultăţi în scriere, dificultăţi la nivelul exprimării în scris ,
dificultăţi în achiziţionarea simţului numeric , a faptelor
aritmetice şi a calculului, dificultăţi de realizare a
raţionamentului matematic), persistenţa, criteriul
funcţional (al interferenţei seminificative cu performanţa
şcolară, ocupaţională, activităţile curente) şi reperele de
operaţionalizare a performanţei , neaşteptat de scăzute, cu
debut în anii şcolarităţii-criterii de excludere. Deşi s-a optat
pentru gruparea sub cupola tulburării specifice de învăţare,
se subliniază importanţa precizării domeniului şcolar şi a
abilităţilor care sunt afectate: citire (corectitudine, fluenţă,
comprehensiune),exprimare în scris (corectitudine la
nivelul compoenţei cuvântului,ortografie , pnctuaţie,
claritatea sau organizarea exprimăii în scris), matematică
(simţ numeric, memorarea tablei adunării şi înmulţirii ,
calcul corect sau fluent, raţionament matematic riguros).
În descrierea tulburării specifice de învăţare, autorii
DSM-5 optează pentru o abordare pe mai multe niveluri:
• Nivelul biologic este reprezentat de originea biologică a
tulburării, afecţiuni ale creierului, datorat unor factori
genetici, epigenetici, sau de mediu, care influenţează
abilitatea sistemului cognitiv de a percepe sau a procesa
informaţia eficient şi corect;
• Nivelul cognitiv este dat de dificultăţile de percepere sau
procesare inadecvată a informţiei;
• Nivelul comportamental este cel descris în detaliu prin
simptomatologia clinică.
Caracterizarea tulburărilor specifice. Definire,
clasificări, diagnotic şi intervenţie
 Dislexia

Definire
În prezent sunt utilizate mai multe definiţii pentru dislexie.
Termenul „ dislexie” este menţionat în DSM-5, precizându-
se că este un termen utilizat pentru a face referire la un
pattern de dificultăţi de învăţare caracterizate prin
probleme de recunoaştere a cuvântului (în ceea ce priveşte
corectitudinea şi gradul de automatizare), decodare
deficitară şi abilităţi scăzute de scriere.
Asociaţia Britanică a Dislexiei o defineşte astfel: Dislexia
este o dificultate specifică de învăţare care afectează
achiziţionarea, dezvoltarea abilităţilor de citire şi a celor
relaţionate cu structura limbajului. Este posibil ca această
condiţie să fie şi să se păstreze pe parcursul întregii vieţi.
Se caracterizează prin dificultăţi la nivelul proceselor
fonologice, numire rapidă, memorie de lucru, viteză de
procesare şi dezvoltarea abilităţilor la un nivel inegal cu
cel al abilităţilor cognitive . Este rezistentă la metodele
conveţionale, calsice de predare , dar efectule ei poate fi
redus prin intervenţie individualizată adecvată, inclusiv
prin aportul thnologiei şi consilierii de suport.
O definiţie care introduce deficitul fonologic drept criteriu
de includere este cea data de Lyon şi colaboratorii săi
(2003): Dislexia este o tulburare specifică de învăţare, de
origine biologică, ce se caracterizează prin dificultăţi în
recunoaşterea cuvintelor( corectitudine şi fluenţă) şi
scrierea acestora, dar şi printr-o capacitate limitată de a
decoda citirea. Aceste dificultăţi rzultă, în general, dintr-
un deficit la nivelul componentei fonologice a limbajului,
deficit neaşteptat în raport cu ate capacităţi cognitive ale
copilului şi cu educaţia de care a beneficiat. Consecinţele
secundare pot include probleme la nivelul comprehensiunii
lecturii. Acestea ar putea antrena o creştere a volumului
vocabularului şi cunoştinţelor generale.
 Tulburări asociate dislexiei
Dificultăţile în lectură sunt acompaniate deseori, dar nu în mod
invariabil, de alte dificultăţi (motorii, probleme atenţionale,
proasta structurarea a spaţiului şi timpului şi, mai ales
tulburări ale limbajului oral). Prezenţa acestora nu indică
neapărat o tulburare de citire. Totuşi dintre acestea,
dificultăţile limbajului oral par a fi un element aproape
constant asociat dislexiei. Este importantă, ca urmare, analiza
fină a antecedentelor tulburărilor de limbaj. Unele dintre
tulburările de limbaj asociate pot fi uşoare (retard lingvistic
uşor, abilităţi scăzute ale memoriei verbale de scurtă durată),
în timp ce altele pot fi severe.O altă asociere frecventă s-a
constatat între dislexie şi tulburările atenţionale, respectiv
dislexie şi tulburările motorii (dispraxie, tulburări de
coordonare, disgrfie)
 Teorii explicative ale dislexiei
Pentru a explica mecanismul etiopatologic al dislexiei,
cercetările au dezvoltat modelele comprehensive pe mai
multe niveluri: comportamental , cognitiv,
neurobiologic,genetic şi de mediu .
Teoria fonologică- postulează că la baza dislexiei ar sta un
deficit fonologic , care interesează reprezentarea şi
procesarea fonologică. Această ipoteză este susţinută de
studii care atestă faptul că indivizii cu dislexie, spre
deosebire de cei fără dislexie , au scoruri mai scăzute în
sarcini de conştiinţă fonologică, numire rapidă şi memorie
verbală de scurtă durată .
Teoria procesării auditive rapide-susţine că deficitul ar fi
unul de procesare temporală a sunetelor, care ar produce în
timp un deficit de procesare fonologică.
Teoria vizuală- afirmă că la baza dislexiei ar sta un deficit
vizual.Două ipoteze sunt luate în calcul de susţinătorii
acestei teorii .Prima ar fi că dislexia se datorează unor
probleme de instabilitate binoculară , convergenţă şi de
planificare a sacadelor oculare, ceea ce ar determina
distorsiuni ale percepţiei cuvântului, mişcări aparente,
dificultăţi de urmărire a textului şi oboseala vizuală.
Cealaltă ipoteză face referire la o tulburare vizuo-
atenţională care s-ar manifesta în plan comportamental fie
sub forma unei hemianopsii a spaţiului stâng , fie a unei
capacităţi atenţionale vizuale mai scăzute.
Teoria automatizării-postulează că la baza dislexiei ar sta
o disfuncţie la nivelul cerebelului , ceea ce ar antrena
indirect dificultăţi de ordin cognitiv ce vizează reprezentări
fonologice deficitare şi o capacitate redusă de a automatiza
o deprindere, cum este cea de citire.
Teoria magnocelulară- susţine că manifestările
comportamentale prezente în dislexie, de la slabele
performanţe în sarcini fonologice şi până la dificultăţile în
sarcini motorii, ar putea fi explicate pe baza anomaliilor în
funcţionarea sistemului magnocelular pentru toate
modalităţile (auditivă, tactilă, vizuală).
 Disgrafia
Definire
Dificultăţile de învăţare a scrierii iau forme variate, de la
erori la nivelul literelor, la erori sintactice şi erori de
punctuaţie până chiar la organizarea grafică a paragrafelor
ca atare . Aceasta poate cosntitui o sursă pentru
neclaritatea terminologică ce există referitor la aceste
tipuri de dificultăţi. În prezent tulburările din sfera scrierii
sunt denumite folosindu-se termeni precum : „disgrafie”,
„disortografie”, „tulburare a exprimării în scris „ ,
„tulburare a expresiei grafice”. Literatura francofonă face
distincţie între disgrafie şi disortografie, disgrafia fiind
expresia unei tulburări psihomotorii, de achiziţie a
coordonării.
Astfel, după Postel, disgrafia ar fi o atingere a funcţiei
grafice de scriere care se manifestă la nivelul
componentelor spaţiale ale scrisului , în vreme ce
structurile morfosintactice rămân intacte. În clasificarea
DSM-IV, în categoria tulburărilor de învăţare este inclusă
şi tulburarea exprimării scris care vizează în primul rând
dificultăţile de scriere corectă, atât sub aspectul
componenţei cuvintelor , cât şi sub aspect morfosintactic.
În privinţa etiologiei disgrafiilor, Verza a identificat
două categorii de factori care contribuie la dificultăţile de
scriere: factori intrinseci individuali şi factori de mediu
educţionali .În prima categorie ar fi cuprinse: tulurările
vizuo-spaţiale, direcţionalitatea, deficitele de
revizualizare.Tot în această categorie intră şi factorii
motivaţionali afectivi şi afectările cerebrale lezionare.
Factorii externi sunt cei care ţin de o abordare didactică
incorectă: introducerea prea timpurie a exprimării
simbolice scrise , utilizarea unui material didactic inadecvat
, absenţa corectării deprinderii greşite în curs de formare,
absenţa intervenţiei în cazul unei pense greşite a
instrumentului de scris sau a poziţiei eronate a hârtiei,
nerealizarea legăturii între scrierea cu litere de tipar şi cea
cursivă etc.
În literatura română de specialitate, o clasificare frecvent
menţionată este cea a lui Păunescu (1967):
 Perturbări ale elementelor primare ale grafismului,
specifice primelor momente ale învăţării limbajului
grafic;
 Disgrfia specifică (propriu-zisă), când nu se realizează
legătura între sistemele de simbolizare ;
 Disgrafia de evoluţie (sau structurală), caracterizată prin
confuzii între fonemele asemănătoare (f-v, c-g, p-b, t-d
,s-z) sau grafemele asemănătoare, omisiuni, inversiuni,
serieri tempo-spaţiale;
 Disgrafia motrică, definită prin ilizibilitate şi ritm
extrem de lent. Ea duce la scrierea defectuasă
(deformarea literelor), la tulburări caligrafice, la
discaligrafii;
 Disgrafia de tip spaţial, caracterizată prin scrierea pe
partea dreaptă a paginii, imposibilitatea de a menţine
linia dreaptă (scrisul în diagonală, descendent,
ascendent, ascendent sau ondulat);
 Disortografia
reprezintă ansambluri de dificultăţi în învăţarea
ortografie; este incapacitatea de a scrie corect, deşi
subiectul are un nivel mental suficient, o şcolarizare
normală şi poate învăţa să scrie;
 Disfonografiile sunt erori de transcriere a limbajului
oral în limbajul scris.
 Discalculia
În ICD-10, tulburarea specifică a abilităţilor aritmetice
este inclusă în cadrul „tulburărilor de dezvoltare a
abilităţilor şcolare”. În această categorie sunt incluse
tulburări în care patternul tipc de dezvoltare a achiziţiei
este perturbat încă stadiile timpurii ale dezvoltării, nu ca o
consecinţă a absenţei a oportunităţilor de învăţare,
dizabilităţii intelectuale sau a unei tulburări cerebrale de
achiziţie . Implică un deficit specific la nivelul abilităţilor
aritmetice, de calcul elemntar.
Departament for Education and Skills din Marea Britanie,
o defineşte astfel: Discalculia este o condiţie care
afectează posibilitatea achiziţionării abilităţilor
aritmetice. Persoanele cu discalculie pot avea dificultăţi în
înţelegerea conceptelor numerice simple, în înţelegerea
intuitivă a numerelor, precum şi probleme în memorarea
faptelor artimetice şi a procedurilor. Chiar în condiţiile în
care oferă un răspuns corect sau utilizează o metodă
adecvată, este posibil să facă acest lucru mecanic fără
încredere.
Dincolo de analiza diferitelor definiţii, observăm şi
diversitatea termenilor utilizaţi pentru a denumi o
dificultate de învăţare din sfera matematicii. Astfel ICD-
10 foloseşte termenul „tuburare specifică a abilităţilor
aritmetice”, Kosc, utilizează termenul „discalculie de
dezvoltare” pentru a o distinge de discalculia de achiziţie,
care constă în afectarea postlezinară a abilităţilor
matmaticd, normal dezvoltate. Referitor la tulburările din
sfera matematicii, există o diversitate terminologică.
Profilul matematic al elevilor cu discalculie va cuprinde
dificultăţi la nivelul următoarelor abilităţi:
formarea, reactualizarea şi aplicarea cunoştinţelor
numerice şi aritmetice , strategii de calcul aplicate greşit
sau inadecvat , dificultăţi în generalizarea materialului
învăţat , transfer scăzut sau absenţa transferului
conţinutului învăţat .
Una dintre primele încercări sistematice de clasificare îi
aparţine lui Kosc. O altă clasificare este cea oferită de
Badian, care încearcă să compatibilizeze clasificarea mai
veche oferită de Hecaen şi colaboratorii săi asupra
calculiei, cu porfilele din discalculia de dezvoltare. Astfel
distinge mai multe tipuri: alexia şi agrafia numerică,
discalculia spaţială , anaritmetria şi discalculia atenţional-
secvenţială.
O clasificare recentă este cea realizată de Wilson şi
Dehaene (2007)
• Cu deficit la nivelul simţului numeric (number sense),
ce se manifestă printr-o înţelegere deficitară a
semnificaţiei numerelor, dificultăţi în sarcini
nonsimbolice de comparare, aproximare, dar şi în
sarcini simbolice de comparare, adunare şi scădere;
• Cu deficit la nivelul conexiunii dintre sistemele de
reprezentare simbolică şi cele de reprezentare
nonsimbolică , în care s-ar păstra acelaşi profil de
performanţă ca în deficitul de simţ numeric, cu
diferenţa că sarcinile nonsimbolice sunt mai puţin
afectate;
• Discalculie de tip atenţional-spaţial, cu dificultăţi în
perceperea informaţiei cantitative nonsimbolice, în
manipularea cantităţilor;
• Cu deficit în funcţionarea executivă care s-ar manifesta
prin dificultăţi în reactualizarea faptelor aritmetice şi în
aplicarea de strategii şi procedee.
Frecvenţa acestei condiţii în diferite ţări este una relativ
uniformă, afectând între 3 şi 6% din populaţie.În România,
în prezent nu dispunem de astfel de date.
Discalculia se asociază în mare măsură cu celelalte
tulburări de învăţar. De asemenea, dificultăţi de învăţare la
matematică se întâlnesc şi în alte condiţii, precum
epilepsia, în anumie sindroame genetice ( sindromul
Turner, sindromul X fragil, sindromul velo-caedio-facial),
în spina bifida.
Kaufmann şi von Aster (2012) clasifică testele
utilizatepentru diagnosticul discalculiei în două categorii:
curriculare şi neuropsihologice, făcând recomandarea de a
se utiliza ambele pentru o evaluare
comprehensivă. Argumentul este că, de multe ori ,
performanţa elevului cu discalculie în sarcini numerice şi
aritmetice este mult sub nivelul clasei , ceea ce ar conduce
la imposibilitatea de stabilire a amplorii deficitului. Testele
bazate pe curriculum evaluează măsura în care elevul a
atins obiectivele curriculare corespunzătoare nivelului de
şcolarizare. Testele neuropsihologice evaluează abilităţile
numerice şi aritmetice de bază, cuprinzând şi funcţii
noncognitive importante pentru acest tip de învăţare ,
pentru a genera un profil de performanţă şi a decela
procesele şi mecanismele deficitare răspunzătoare.
2. Etiologie
Ceea ce se ştie cu siguranţă în prezent referitor la etiologia
acestor tulburări este că nu se cunosc factorii etiologici care
le determină. Sunt mai mulţi factori discutaţi, dintre care:
ereditatea, factori teratogeni (expunerea timpurie la plumb
alcool), factorii medicali (prematuritatea nou-născutului,
greutatea mică la naştere etc.), care pot afecta dezvoltarea
şi/sau funcţionarea normală a sistemului nervos.
Asumpţia de bază este că unii indivizi au deficite sau
disfuncţii cognitive care vor împiedica dobândirea
achizţiilor şcolare fundamentale , iar aceste deficite şi
disfuncţii se datorează unei afectări la nivel biologic
.Această asumpţie transpare şi din criteriile diagnostice
ale DSM-5, însă legătura dintre deficitele/disfuncţiile
cognitive şi şi deficitele în abilităţile şcolare nu este
clarificată (nu se poate stabili însă dacă aceste deficite
cognitive sunt cauze, rezultatele sunt factori covariabili ai
tulburărilor de învăţare ).
3.Modele de identificare a tulburărilor de învăţare
 Modelul discrepanţei dintre performanţa şcolară şi
nivelul abilităţii intelectuale
Este cel mai îndelung utilizat model. Potrivit acestuia,
pentru a determina dacă un individ prezintă dificultăţi de
învăţare, trebuie să existe o discrepanţă semnificativă
între performanţa şcolară şi nivelul de dezvoltare
intelectuală. Porneşte de la asumpţia existenţei unei relaţii
liniare între nivelul de dezvoltare cognitivă şi performanţa
şcolară. Există mai multe modalităţi de calcul al acestei
discrepanţe: pe baza comparării nivelului de achiziţie cu
vârsta mentală sau cu scorul de clasă echivalentă, alte
modalităţi vizează compararea scorurilor standard la
testele de inteligenţă şi de achiziţie sau comparaţii
ajustate prin regersie, care fac corecţia pentru corelaţiile
existente între instrumentele foslosite.
 Modelele de identificare bazate pe profilul de
performanţă
Discrepanţa aptitudine/performanţă intră în categoria
modelelor discrepanţei cognitive. Tot în aceste modele se
înscriu şi aşa-numitele Pattern of Strengths and
Weaknesses. Aici intră acele modele prin care
identificarea se face în baza unor profiluri cognitive ce
vizează procese în relaţie cu deficitele de achiziţie
manifestate de elev.
 Modelul performanţei şcolare scăzute

O altă modalitate de a identifica o tulburare specifică de


învăţare este prin evidenţierea unei performnaţe scăzute,
prin utilizarea unui scor de secţionare aplicat scorurilor la
testele standardizate de achiziţii. Se stabileşte o limită,
astfel încât preformanţa situată sub un anumit rang centil
la un test standardizat este considerată scăzută. Aceste
modele conceptualizează dificultatea de învăţare din
perspectiva discrepanţei dintre performanţa manifestată şi
cea aşteptată în raport cu vârsta, însă se apropie de
modele ale discrepanţei instrucţionale .
 Modelul răspunsului la intervenţie

A fost formulat în SUA prin reautorizarea Individuals


with Disabilities Educational Act (2004) şi modificările
începând cu 2006. Potrivit acestui model procesul de
predare-învăţare reprezintă stimulul de testare, iar nivelul
de performanţă este răspunsul elevului la acest stimul.
Modelul porneşte de la asumpţia ca lipsa responsivităţii la
intervenţii care s-au dovedit în general eficiente indică un
alt factor responsabil pentru performnaţe scăzute în
învăţare, diferit de calitatea procesului instructiv-educativ.
Cu toate ca pare să fie un model bun pentru identificare,
obiectul principal al intervenţiilor care urmăresc
responsivitatea sunt intervenţiile în sine şi rezultatul lor la
nivel de performanţe şcolare şi comportamentale .
3. Intervenţii psihopedagogice
 Intervenţii psihopedagogice în dislexie

În Europa , dislexia este abordată în primul rând prin


reeducarea de tip ortofonoc, care vizează antrenarea
capacităţilor fonologice şi reeducarea citirii prin metode
spceifice logopedice. În ţara noastră, intervenţia
logopedică este cel mai frecvent utilizată. De asemenea
prin intermediul Asociaţiei Române pentru Copii
Dislexici, s-a introdus în ţara noastră şi terapia Meixner, o
metodă fonetico-analitico-sintetico-logopedică.Aceatsă
metodă este inspirată de pedagogia clasică, prin
introducerea principiului gradaţiei , dar utilizează un
principiu extrem de important în învăţarea deprinderilor
de scris-citit, acela al asociaţiei triple (vorbire-cuvânt
scris-cuvânt citit/reprezentare auditivă, tactilă şi vizuală).
O altă categorie mare de intervenţii sunt cele care
vizează percepţia auditivă temporală, pornind de la
ipoteza lui Tallal. Deficitul de procesare auditivă
temporală, în opinia autorilor, ar fi ar fi remediabil prin
prezentarea repetată de material auditiv la care sunt
introduse modificări ale caracteristicilor temporale
.Stimulii auditivi sunt modificaţi prin varierea duratei şi a
intensităţii în cazul tranziţiilor dintre consoane şi vocale .
O altă categorie identificată este cea a intervenţiilor prin
stimulare emisferică specifică. Intervenţia constă în
prezentarea de cuvinte în modalitate vizuală sau tactilă
(litere de plastic) în partea contralaterală a emisferei, care
se presupune că este insuficient stimulată.
 Intervenţii psihopedagogice în discalculie

Discalculia necesită intervenţie individualizată în raport


cu diagnosticul, cu profilul cognitiv al elevului şi condiţiile
asociate .Intervenţia va viza următoarele domenii: abilităţi
numerice de bază, formarea şi consolidarea
reprezentărilor numerico-spaţiale, dezvoltarea
raţionamentului aritmetic, cunoştinţe procedurale,
automatizarea faptelor aritmetice.
Dowker (2001) propune un program de remediere,
intitulat Number Recovery Scheme, care vizează abilităţile
numerice şi aritmetice de bază: exersarea număratului (pe
obiecte concrete, verbal ), simbolizare (cantitate-număr),
activităţi pentru înţelegerea sistemului numeric poziţional,
rezolvare de probleme , derivare de rezultate pornind de
la cele memorate , estimare, reactualizarea faptelor
aritmetice.
 Intervenţii psihopedagogice în disgrafie
Dacă disgrafia motorie este abordată în primul rând prin
grafoterapie, care este apanajul ergoterapeuţilor, al
terapeuţilor ocupaţionali sau poate fi sprijinită prin
tehnologii asistive, în cazul disgrafiilor verbale sau al
disortografiilor, intervenţia este de cele mai multe ori una
logopedică . Verza (1983) propune un model terapeutic
care cuprindea atât metode şi procedee cu caracter
general (pentru antrenarea mişcărilor fine ale mâinii şi
degetelor ,educarea auzului fonematic ,educarea şi
dezvoltarea capacităţii de orientare şi structurare spaţială,
înlăturarea atitudinii negative faţă de scris-citi), cât şi
metode şi procedee cu caracter specific logopedic
(formarea capacităţilor de analiză şi sinteză fonematică
literară şi verbală, a capacităţilor de conştientizare a
erorilor).