Ministerul educației, culturii și cercetării al Republicii Moldova

Universitatea de Stat din Tiraspol

Facultatea fizică, matematică și tehnologii informaționale
Catedra matematică

Lucru individual
SPECIFICUL EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚÎMÂNTUL SUPERIOR

A elaborat: Beșliu Aliona,

masteranda gr. C1M1
Profesor: Ovcerenco Nadejda,
doctor în pedagogie, conferențiar universitar
 Unități de conținut
1. Delimitări conceptuale
2.Componentele evaluării
3.Funcțiile evaluării
4.Formele evaluării
5.Strategii de evaluare
6.Notarea și sisteme de notare
7.Cerințe psihopedagogice ale evaluării

2
 „Educația nu e cât de mult ai
memorat sau cât știi.
E capacitatea de a face diferența
între ce știi și ce nu știi.” —
Anatole France

3
 Delimitări conceptuale
Evaluarea - totalitatea activităților prin care se
1. colectează,
2. organizează
3. și interpretează
datele obținute în urma aplicării unor instrumente
de măsurare, în scopul emiterii unei judecăți de
valoare, pe care se bazează o anumită decizie
pe plan educațional (A.Stoica, S.Musteață,
1997).
4
• Evaluarea (examinarea) este actul didactic
complex, integrat întregului proces de
învățământ, care asigură evidențierea atât a
cantității cunoștințelor dobândite cât și a
calității lor, care privește valoarea, (nivelul,
performanțele și eficiența) acestora la un
moment dat – în mod curent, periodic și final,
oferind soluții de perfecționare a actului de
predare învățare.

5
• Docimologie – după Vasile Pavelcu – este știința
examinării sau știința care se ocupă cu studiul
examenelor, concursurilor și notării, a formelor,
procedeelor și mijloacelor care asigură aprecierea
justă și obiectivă a cunoștințelor celor examinați.
• docimologie (gr. dokime – „probă”, „încercare”;
dokimaze – „știința despre probe”, „examene”).
• Termeni derivați din docimologie:
• docimantica – tehnica examenelor;
• doxologia - studiul sistematic al rolului pe care îl joacă
evaluarea în educația școlară.
6
• Evaluarea didactică - componentă esențială a procesului de
învățământ, alături de predare și învățare - furnizează
informații despre calitatea și funcționalitatea acestora.
• Elevul primește confirmarea externă oficială a performanțelor
sale și, implicit, a modului său de autovalorizare.
• Evaluarea pedagogică - proces de colectare sistematică a
unor date specifice privind evoluția și/sau performanța
evidențiate în situația de evaluare, pe baza unui set de
obiective bine definite,.
• Proces de interpretare contextuală a acestor date, precum și
de elaborare a unei judecăți de valoare cu caracter integrator,
care poate fi folosită în diverse moduri, în momentul stabilirii
scopului procesului de evaluare
7
 Componentele evaluării:
După Sergiu Baciu:
1. Măsurarea rezultatelor școlare - procedee
specifice, instrumente adecvate scopului urmărit
(probe scrise/orale/practice, proiecte, portofolii
etc.);
2. Aprecierea rezultatelor pe baza unor criterii
unitare (bareme de corectare și notare, descriptori
de performanță etc.).
Calitatea aprecierii este dependentă în mare
măsură de experiența și trăsăturile
personalității evaluatorului, de gradul de pregătire
docimologică a acestuia (G. de Landsheere, 1975);
3. Formularea concluziilor desprinse în urma
interpretării rezultatelor obținute în vederea
adoptării deciziei educaționale adecvate.
4. Decizia prelungește actul aprecierii într-un
calificativ, hotărâre, caracterizare, recomandare. În
procesul instructiv-educativ, de cele mai multe ori,
prelungirea aprecierii se materializează într-o notă.
După Ioan Bontaș:
1. Controlul (verificarea) –
constatarea de către profesor sau
calculator a volumului și calității
cunoștințelor teoretice și practice
dobândite de elevi
2. Aprecierea – asigură estimarea
(evidențierea) valorii, nivelului și
performanțelor cunoștințelor
dobândite de elev (student).
3. Notarea – măsurarea și validarea
pregătirii elevului (studentului), în
urma controlului și aprecierii, care se
obiectivează prin anumite semne
convenționale numite note.
8
 Funcțiile evaluării (social)
• constatare – profesorul surprinde nivelul de
pregătire al elevilor;

• diagnosticare – presupune explicarea

rezultatelor obținute prin factorii și condițiile care
le-au produs, găsirea cauzelor relative la nivelul
rezultatelor constatate, identificarea aspectelor
pozitive care au asigurat succesul, evidențierea
punctelor critice, care necesită remedieri;

• prognosticare – vizează efortul de identificare a

strategiilor optime de ameliorare în viitor a
predării și învățării, ca și anticiparea rezultatelor
posibile; 9
 Funcțiile evaluării (social)
• de certificare a nivelului abilităților intelectuale și
practice ale elevilor la sfârșitul unei perioade
lungi de instruire;
• de selecție a elevilor, care permite clasificarea
/ierarhizarea rezultatelor obținute de aceștia, în
condițiile existenței, de obicei, a unui număr
limitat de locuri pe o treaptă superioară de
învățământ;
• orientare școlară și profesională, prin
intermediul acestei funcții evaluarea
performanțelor elevilor furnizează informații
utile elevilor, părinților și profesorilor cu privire la
alegerea formei de învățământ (I.T. Radu, 2000). 10
 Funcțiile evaluării (pedagogic)
• Evaluarea reflectă activitatea profesorilor şi a
elevilor:
• profesorul cunoaște nivelul atins de studenți, punctele lor
forte și lacunele, greșelile frecvente, care teme necesită
explicații suplimentare, ce modificări trebuie să facă în
următoarele secvențe de instruire etc.;
• studentul se orientează spre conținuturile esențiale ale
învățării și își conturează un stil de învățare, își clarifică și
consolidează cunoștințele/abilitățile acumulate, își
formează atitudinea față de învățare și capacități de
autoevaluare.
• Cunoașterea performanțelor obținute de studenți
permite aprecierea calității activităților proiectate.
11
Tipuri ale evaluării (criterii de clasificare)
• după cantitatea de informație verificată: evaluare
parțială și globală;
• după criteriul obiectivității în notare: evaluare
obiectivă și subiectivă;
• după sistemul de referință privind emiterea
judecăților de valoare asupra rezultatelor evaluate:
evaluarea criterială și evaluarea normativă;
• după agenții evaluării: evaluarea internă și externă;
• după momentul în care se realizează se pot distinge
trei tipuri de evaluare: inițială; continuă
(formativă); finală (sumativă, de bilanț).
12
 Evaluarea formativă
Trebuie să îndeplinească
următoarele condiții: dezvoltă la
Evaluarea studenţi conştiinţa
formativă 1) să fie continuă pe parcursul
anului universitar; procesului
(continuă) propriei lor
2) să fie analitică;
formări şi are o
3) să se facă în raport cu
funcţie de feedback
obiectivele instruirii, și nu în
raport cu rezultatele altor 13
studenți
 La finele perioadei date de studiu
(la sfârșitul ciclului de studii)

La sfârșitul perioadei determinate

Exercită o funcție de
Evaluarea
(temă, curs, certificată trimestru, bilanț (sumă, inclusiv
Sumativă
și evaluarea certificată
(finală) semestru, an etc.)

14
Forme de optimizare a evaluării față de modalitățile tradiționale:
•Teste docimologice (grile) – modalități scrise care conțin 50-60
întrebări, la care se dau răspunsuri, determinându-se cele
corecte;
•Discuții orale, libere pe baza unei tematici dinainte stabilite;
•Evaluări cu ajutorul mijloacelor electronice pe baza unor
programe de evaluare;
•Evaluare de tip „Delphi”.

15
 Strategii ale evaluării

16
 Notarea şi sisteme de notare
• Notarea reprezintă o componentă a evaluării, actul de decizie
asumat de cadrul didactic față de performanțele, rezultatele
obținute de elevi.

• Nota școlară traduce evaluarea unei performanțe sau a unei

conduite, specifice domeniului educației în diferite forme
exprimate prin cifre, simboluri, calificative, scoruri etalonate,
norme (De Landsheere, apud Cristea, 2000).

• Notarea se realizează prin raportarea la cerințele programei

(criteriile de apreciere vor fi raportate la standarde unice) și la
rezultatele obținute de elevi în raport cu rezultatele
anterioare ale acestora.
17
 Validitate și fidelitate
• este validă, corectă, valabilă atunci când exprimă în
modul cel mai just obiectul pe care îl măsoară (se
referă, de exemplu, la achizițiile cunoștințelor și
deprinderilor de matematică, și nu la alte
comportamente ale elevului la ora de matematică);

• este fidelă atunci când, repetată, va conduce la o

apreciere identică, atât la același evaluator (în
momente diferite), cât și la evaluatori diferiți, în
același timp.

18
 Modalitățile de notare
• Sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 în
România, Moldova; 1- 20 în Franța; 1-13 în Danemarca
etc.;
• Sistem literal, utilizat în Anglia și SUA, asociind literelor
anumite calificative: „A” - „excelent”; „B” - „bine”; „C” -
„mediu”; „D” - „slab”; „E” - „satisfăcător”; „F” -
„nesatisfăcător” (notele „A”, „B”, „C” și „D” sânt note de
trecere);
• Sistemul binar (admis sau respins);
• Sistemul prin calificative („Foarte bine”, „Bine”,
„Suficient”, „Insuficient”),
• Cu bile colorate, cu aprecieri formulate în limba latină
(„Magna cum laudae”, „Cum laudae”);
• Cu diplomă de merit etc. 19
• Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui
semn la un anumit rezultat al învățării.
• Nota este un indice care corespunde unei anumite
realizări a randamentului școlar. Diferă după
specificul disciplinei evaluate:
• discipline exacte – notarea se face după bareme, prin
acordarea unui punctaj fix pentru fiecare secvență
îndeplinită (standardizată);
• discipline umaniste – notarea se face analitic, prin
compartimentarea cuantumului de cunoștințe, deprinderi,
atitudini, verificate prin detalierea unor câmpuri de
probleme ce urmează a fi apreciate (fondul, forma,
originalitatea).
20
 Cerințele psihopedagogice ale evaluării:
1.Motivarea studenților.
2.Echivalența probelor.
3.Precizarea performanțelor școlare așteptate.
4. Combinarea metodelor și tehnicilor de evaluare..
5.Ritmicitatea verificărilor.
6.Dezvoltarea capacităților autoevaluative ale studenților.
7.Diminuarea erorilor în aprecierea performanțelor școlare: EFECTUL
HALO, EFECTUL BLÂND, EROAREA DE GENEROZITATE, EFECTUL
PYGMALION, EFECTUL DE CONTAMINARE, EFECTUL DE CONTRAST SAU
DE ORDINE, EROAREA DE TENDINŢĂ CENTRALĂ, etc.

21
Din punct de vedere metodic, există mai
multe căi prin care cadrul didactic poate
micșora influența factorilor
perturbatori în evaluarea didactică

22
• cunoaşterea amănunțită de către cadrele didactice a acestor factori,
pentru a le sesiza mecanismul de funcționare şi, implicit, adecvarea
comportamentului didactic de aşa natură încît influența lor să fie minimă;

• stabilirea încă din faza de proiectare didactică a unor obiective generale

şi operaționale adecvate finalităților demersurilor instructiv-educative
urmărite, în corelație cu conținuturile de învățat, cu resursele umane si
materiale existente, cu comanda socială în general;

• realizarea unor instrumente de verificare curentă şi periodică, care să

fie relevante pentru comportamentele dezirabile cuprinse în obiectivele
didactice, avînd criterii precise de apreciere a răspunsurilor date de elev.

• O rigoare crescută în evaluare la disciplinele care operează mai puțin cu

algoritmi, deci care nu fac parte din categoria “ştiințelor exacte”;

23
• mărirea numărului de probe curente date elevilor pentru
micşorarea hazardului în aprecierea şcolară;

• combinarea metodelor de evaluare prin asigurarea unor

judecăți de evaluare, avînd în vedere ca nicio metodă în sine
nu este suficientă, oricît de bine ar fi stăpînită şi aplicată
corect;

• asigurarea anonimatului probelor scrise, corectarea

aceleiaşi lucrări de mai mulți profesori, compararea
rezultatelor evaluării cu cele realizate de directorii sau de
inspectori şcolari constituie alte modalități de asigurare a unei
evaluări corecte;

• dezvoltarea la elevi a capacității de autoevaluare, informarea

elevilor la începutul anului asupra obiectivelor instruirii şi
asupra modalităților de evaluare.
24
Concluzie: Evaluarea este o dimensiune
importantă a învățământului de calitate.
Principalele atribuții ale evaluării constau în
măsurarea eficienței și autoreglarea procesului de
învățământ, profesorii putând controla achizițiile
școlare elevii (studenții) luând cunoștință de
reușitele și progresele lor, iar comunitatea de a se
informa asupra direcției în care evoluează școala
și orientării tinerei generații. În relaţia „proces-
produs” şi „produs-proces” evaluarea constituie o
componentă necesară în luarea deciziilor privind
perfecţionarea ulterioară a activităţii didactice.
25
 BIBLIOGRAFIE UTILIZATĂ
• Cristea S., Dicționar de pedagogie. Chișinău, Editura Litera, 2002.
• Baciu S., Suport metodologic pentru evaluarea academică, Chișinău, Editura
ASEM, 2010
• Guţu V., Cadrul de referință al Curriculum-ului Național, Chișinău, CEP
USM, 2007.
• Bontaș I., Pedagogie, București
• Guţu V., Proiectarea didactică în învățământul superior, Chişinău, CEP USM,
2007.
• Remus Mogonea F., Pedagogia viitorii profesori, Craiova editura
universitară, 2010;
• Nicola I., Pedagogie, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2001.
• Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic. București, Didactica Pedagogică,
R.A.., 2000.
• Stoica A., Musteaţă S., Evaluarea rezultatelor școlare. Ghid metodologic.
Chișinău, Editura Lumina, 1997.
• Voiculescu E., Factorii subiectivi ai evaluării școlare, București, Editura
26
Aramis, 2001.
Tehnologii
de evaluare

27
 Obiective de referință

• să descrie metodele tradiționale şi complementare de evaluare;

• să stabilească avantajele şi limitele acestor metode;
• să recunoască tipurile de teste;
• să stabilească avantajele şi limitele testului;
• să analizeze componentele testului docimologic;
• să analizeze tipologia itemilor;
• să elaboreze diferite tipuri de teste: cu răspuns închis, deschis, mixte
etc.;
• să prelucreze rezultatele evaluării, realizînd conexiunea inversă.
28
 Unități de conținut

• Metode de evaluare
• Instrumentariul de evaluare: testele

29
metode complementare de
evaluare, tehnici de evaluare,
instrumente de evaluare a
performanţelor şcolare

30
 Metode de evaluare

• Teoria şi practica pedagogică au acreditat o gamă

largă de metode de evaluare. Acestea se pot grupa în
două mari categorii:
• metode tradiționale de evaluare – au primit această
denumire datorită consacrării lor în timp şi utilizării lor
frecvente în practica didactică;
• metode complementare de evaluare – sînt mai recente, au
un pronunțat rol formativ şi o mare capacitate de motivare
a angajării elevilor în activitățile de învățare (A.Stoica,
S.Musteață, 1997).
• Metode
practice.
tradiționale de evaluare: probele orale; scrise;

31
•
Probele orale
Dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri, prin care profesorul urmăreşte să
identifice cantitatea şi calitatea cunoştințelor, precum şi capacitatea de a
opera cu acestea.

• Conversația poate fi individuală, frontală sau combinată, regăsindu-se pe

parcursul lecțiilor sau în ore special destinate evaluării.

• Opțiunea pentru probele orale se bazează pe: obiectivul evaluării, numărul

de elevi, timpul disponibil, specificul disciplinei etc.

• Evaluarea răspunsurilor are în vedere criterii legate de conținut

(corectitudinea şi complexitatea informației, utilizarea corectă a
termenilor, calitatea exemplelor şi argumentelor etc.) şi de modul de
prezentare a acestuia (claritate, coerență, concizie etc.).

32
 Avantaje Limite
- permit comunicarea directă profe- - necesită mult timp (metode crono-
sor-elevi; fage);
- dezvoltă capacitatea de exprimare - evaluarea poate fi influenţată de dife-
orală a elevilor; rite circumstanţe, ca, de exemplu:
- oferă un feed-back rapid, astfel că gradul diferit de dificultate al între-
eventualele erori sau neînţelegeri ale bărilor de la un elev la altul, starea de
elevilor pot fi clarificate şi corectate moment a examinatorului sau a ele-
imediat; vului.
- oferă posibilitatea de a alterna tipul
întrebărilor şi gradul lor de dificulta-
te în funcţie de claritatea răspunsu-
rilor.

33
• Eficiența probelor orale depinde de:
• claritatea şi logica întrebărilor adresate de profesor;
• diversificarea întrebărilor;
• acordarea timpului de aşteptare între întrebare şi răspuns;
• tactul profesorului în a adresa întrebări ajutătoare atunci când situația
impune acest lucru;
• un comportament nonverbal de susținere şi încurajare a elevilor etc.

34
 Probele scrise

• Modalitate de a elabora şi de a exprima idei în scris, fără

intervenția profesorului, concretizate în
• lucrări de control,
• lucrările semestriale (teze),
• teste,
• examene etc.

35
 Avantaje
- într-un timp relativ scurt se evaluea-
ză un număr mare de elevi;
- obiectivitate mai mare a evaluării,
deoarece rezultatele sînt raportate la
criterii unice de evaluare;
- diminuează stările de stres şi îi
avantajează pe elevii timizi care se
exprimă defectuos în cazul unei eva-
luări orale.
Limite
- oferă un feed-back mai slab, deoare-
ce momentul în care se corectează
erorile este întîrziat în timp;
- nu este posibilă orientarea elevilor
prin întrebări ajutătoare către un
- răspuns corect;
- uneori răspunsurile nu redau nivelul
real de pregătire al elevului (se poa-
te copia).
36
• Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune cîteva
cerințe:
• subiectele formulate să se regăsească în tematica
recomandată de programă şi manual;
• sarcinile de lucru să fie formulate clar, fără ambiguități sau
cu intenția de a-i induce în eroare pe elevi;
• în formularea subiectelor să se aibă în vedere nu doar
reproducerea informațiilor, ci şi evaluarea capacității
elevilor de a opera cu acestea;
• să se facă cunoscute elevilor baremele de corectare şi
notare.
• Criteriile de apreciere a probelor scrise vizează:
• conținutul lucrării,
• forma acesteia (stil, ortografie, prezentare grafică)
• factorul personal (originalitate, impact).
37
• Probele practice
• Aceste metode evaluează deprinderi şi priceperi formate în contextul diferitelor
discipline de studiu, capacități ale elevilor de a aplica anumite cunoştințe teoretice,
permit identificarea aptitudinilor şi talentelor elevilor.
• Exemple:
• probele susținute la educație fizică,
• lucrări practice de laborator (fizică, chimie, biologie) şi din ateliere (discipline tehnice),
• execuții de desen, grafică, sculptură, interpretările muzicale,
• susținerea lecțiilor în practica pedagogică
• Este necesar ca elevii să fie informați din timp în legătură cu tematica lucrărilor
practice, cu baremele de notare, cu condițiile pe care le au pentru a realiza aceste
probe (aparate, maşini sau alte resurse) (I. Nicola, 2001).

• Metode complementare de evaluare:

• observarea curentă,
• eşantionarea activității,
• referatul,
• proiectul,
• portofoliul.

38
• Observarea curentă
• Urmărirea sistematică a participării elevilor la
desfăşurarea activității instructiv-educative:
• contribuțiile elevilor pe parcursul activităților;
• modul de realizare a sarcinilor de lucru;
• maniera de colaborare cu colegii în cazul practicării învățării în
grup;
• calitatea prestațiilor în munca independentă;
• manifestările de interes sau dezinteres;
• dificultățile, erorile în învățare etc.
• Datele observate pot fi colectate în jurnalul sau
caietul profesorului şi pot fi utilizate prin asociere cu
alte metode de evaluare.
39
• Eşantionarea activității
• Valorizarea mostrelor din activitatea elevilor,
elaborate pe parcursul procesului instructiv-educativ,
concretizate în:
• organizatori grafici – evidențiază grafic conexiunile
dintre ideile pe care le au elevii despre un concept;
criterii legate de construcția acestora, raportul dintre
conceptul central şi “sateliții” arondați acestuia,
aspectul estetic etc.;
• postere – surprind esențialul unei probleme sau
oglindesc elementele, relațiile identificate în
legătură cu o anumită temă, posibilitatea comparării
modului propriu de reprezentare cu cel al altor
elevi/grupuri, evaluarea sau autoevaluarea
produsului obținut;
40
• eseuri – reflectă capacitatea de sinteză a elevilor, abordarea
creativă a unor subiecte, interpretarea informațiilor relevante,
capacitatea elevilor de a adopta o poziție într-o problemă
controversată etc. Eseurile se elaborează pe baza unor criterii
cunoscute de elevi, analizate şi dezbătute cu aceştia;
• organizarea compoziției – precizarea temei şi introducerea;
prezentarea argumentației; relația logică dintre concluzii şi
argumente;
• conținut – sînt acoperite toate aspectele importante ale
problemei respective, se analizează şi se rezumă diferite
puncte de vedere, se oferă analize şi concluzii pertinente;
• prezentare – limbaj clar, precis, corectitudine gramaticală;
• teme pentru acasă.

41
• Referatul
• Practica şcolară recunoaşte referatul ca fiind metoda
modernă de evaluare, asemănător ca structură cu
investigația, în realizarea căruia sînt necesare
respectarea unor etape planificate în timp.
• Referatul poate avea mai multe forme:
• sinteză tematică din mai multe lucrări (referat sintetic);
• analiza unei lucrări (referat analitic);
• prezentarea unei investigații ştiințifice independente

42
• Etapele elaborării unui referat:
• delimitarea temei;
• documentarea (selectarea surselor de informație, parcurgerea
materialelor, prelucrarea informațiilor); formularea titlului;
• conceperea planului lucrării;
• redactarea referatului, prezentarea şi valorificarea acestuia.
• Dimensiunea referatului variază în funcție de
complexitatea temei abordate (7-8 pagini).
• Elevii îşi însuşesc informații şi îşi exersează o multitudine
de abilități intelectuale:
• analiză,
• sinteză,
• argumentare
• şi interpretare etc.
43
• Proiectul
• Proiectul poate fi aplicat în cadrul activității
didactice individuale sau pe grupe.
• Lucrare cu caracter teoretic şi/sau aplicativ, pe baza
unei teme date;
• Activitate amplă, de durată, care implică muncă şi
efort intelectual;

• Există proiecte disciplinare sau pluridisciplinare care

completează activitatea din timpul orelor şi proiecte
socioculturale (acțiuni ecologice, realizarea de
expoziții ori spectacole).
44
 Etape de elaborare a proiectului:

• delimitarea temei de interes;

• formularea de întrebări despre temă;
• stabilirea unor obiective de informare;
• identificarea surselor de informare;
• realizarea unui plan al investigației;
• colectarea datelor;
• analiza şi prelucrarea informațiilor;
• elaborarea produsului final.

45
• Produsul final al proiectului poate fi:
• elaborarea de referate sau articole;
• construirea de insectare, ierbare, alcătuirea unor colecții de roci, de minerale;
• construirea unei machete sau a unui mulaj;
• alcătuirea mapelor cu material didactic;
• elaborarea proiectelor de lecție etc.

• Profesorul planifică, organizează şi monitorizează activitatea din cadrul

proiectelor pentru a identifica progresele în abordarea temei, dificultățile
întîmpinate, a inventaria alternative de soluționare, a-i motiva pe elevi să
continue munca în cadrul proiectelor.

• Acestea sînt evaluate de către profesor, dar şi de către elevi

(interevaluarea şi autoevaluarea) pe baza unor indicatori:
• cercetarea în ansamblu,
• modul de lucru,
• calitatea produselor,
• maniera de prezentare.
46
• Portofoliul.
• Metodă complementară folosită tot mai des de
profesori, datorită complexității şi bogăției
informației privind progresul şcolar al elevilor,
obținut printr-o varietate de metode şi tehnici de
evaluare, pe o perioadă lungă (semestru, an şcolar
sau chiar ciclu de învățămînt).

• Ea permite
• urmărirea progreselor înregistrate de elevi în achiziția
cunoştințelor pe parcursul unui program de instruire,
• reflectă capacitatea de sistematizare şi ordonare a
conținuturilor,
• capacitatea de creație,
• stilul de lucru al elevilor.
47
• Portofoliul este întotdeauna personalizat şi particular!
• Cuprinde:
• mostre din probele de evaluare (lucrări de control, teste de
evaluare, probe practice etc.),
• teme pentru acasă,
• răspunsuri la chestionare,
• comentariile profesorului asupra rezolvării temelor,
• proiecte sau investigații individuale sau de grup,
• concluzii desprinse în urma vizitelor, excursiilor;
• mostre ale activității elevilor (eseuri, postere, organizatori grafici,
cvintete),
• fişe de autoevaluare,
• referate
48
• Cerințe de elaborare a portofoliului:
• tema propusă sau domeniul din care îşi pot alege subiectul;
• modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischetă, casetă audio,
video etc.);
• mărimea portofoliului (limitele minime şi maxime de pagini,
numărul de produse);
• structura cerută:
• obiective,
• motivația întocmirii,
• cuprins,
• tipuri de produse (recenzii, referate, interviuri, studii de caz,
chestionare etc.),
• concluzii,
• bibliografie;
• ordonarea materialelor şi indicarea provenienței documentelor.

49
În evaluarea portofoliilor este util ca profesorul să nu se limiteze
la acordarea unei note, ci să includă în aprecieri comentarii
care să reflecte atât punctele forte ale activității elevului, cât
şi aspectele care necesită îmbunătățiri.

50
 Instrumentariul de evaluare:
testele

• Testul este un set de

• subiecte,
• probe,
• sarcini,
• probleme,
• itemi
al căror scop constă în verificarea cunoştințelor elevilor.
• Se disting 2 tipuri de teste:
• pedagogice
• şi docimologice.

51
• Testele pedagogice - teste de cunoştințe care sînt probe standardizate,
utilizate în procesele de instruire pentru a măsura progresele sau
dificultățile din activitatea de învățare (G. De Landsheere, 1992, p.309).

• Testul docimologic - set de probe sau întrebări cu ajutorul cărora se

verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştințelor şi al capacităților de
a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară de apreciere etalon,
elaborată în prealabil.

• Testele docimologice, ca parte a testelor pedagogice, sînt folosite la

concursuri, examene finale, acțiuni de promovare.

• Cea mai mică entitate identificabilă a unui test de evaluare didactică,

corelată cu unul sau mai multe obiective operaționale deduse dintr-un
obiectiv didactic general, este itemul.

• “Definiție de lucru” a itemului: Item=intrebare + formatul acesteia +

răspunsul aşteptat.
52
 Clasificarea itemilor

• Din punct de vedere al tipului de răspuns şi, implicit, al

obiectivității în notarea acestuia, itemii se împart în
următoarele categorii şi subcategorii:

• itemii obiectivi,
• itemii semiobiectivi,
• itemi cu răspunsuri deschise.

53
 Itemi cu răspunsurile
Itemii obiectivi Itemii semiobiectivi
deschise
• itemi cu alegere • itemi cu • itemi de tipul rezolvare
duală; răspunsuri scurte; de probleme;
• itemi cu alegere • itemi structuraţi. • eseu structurat;
multiplă; • eseu nestructurat.
• itemi de tipul
pereche.

54
 Itemi obiectivi
• cu alegere duala: solicita răspuns de tip adevărat/fals, da/nu,
corect/incorect, fapt/opinie, acord/dezacord etc.

• cu alegere multipla: solicita alegerea unui singur răspuns corect dintro

lista de alternative Acest tip de item este format din:
• premisă (enunțul);
• opțiuni (o listă de alternative);
• cheia (răspunsul corect);
• distractori (variantele de răspuns incorecte, dar plauzibile).

• tip pereche: solicită stabilirea unor corespondențe între informațiile

distribuite pe două coloane. Informațiile din prima coloană se numesc
premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul pe
baza căruia se stabileşte răspunsul corect este enunțat în instrucțiuni

55
 Itemi semiobiectivi

• itemi cu răspuns scurt:

• se dă o definiție, se cere conceptul;
• se dă un concep, se cere definiția;
• se dă un concept, se cere enumerarea caracteristicilor;
• se cere completarea textului/enunțului cu o anumită informație;
• se dă un text şi se cere corectarea sau reordonarea informației.

56
 Itemi semiobiectivi

• întrebările structurate se constituie din întrebări legate

Întrebarea trebuie să
printr-un element Material/stimul
comun. Schematic, acest tiprăspunsuri
ceară de itemi
Texte, date, diagrame
poate fi reprezentat astfel: simple la început şi
să crească
Subîntrebări dificultatea acestora
spre sfîrşit.
Date suplimentare

Subîntrebări 57
 Itemi cu răspuns deschis

• Itemi de tip eseu, cu patru variante, rezultînd din

combinarea criteriului de clasificare dimensiune (restrîns
şi extins) şi cu cel de nivel de structurare a sarcinii (eseu
structurat şi eseu liber).

• Item de tip rezolvare de probleme (A. Stoica, S. Musteață,

1997, p. 41-63).

58
 Testul docimologic
reprezintă un instrument de evaluare complex, format dintr-un
ansamblu de sarcini de lucru (probe sau întrebări, numite
itemi), ce permit măsurarea si aprecierea nivelului de
pregătire al elevilor, precum si al nivelului de formare si
dezvoltare a unor capacități si competențe de diverse naturi.

59
 Structura testului docimologic

• a. obiectivele didactice, stabilite în corelație cu conținuturile de învățămînt;

• b. conținuturile itemilor;

• c. rezolvările itemilor şi modul de acordare a punctajelor;

• d. performanța maximă specifică (PMS), care reprezintă nivelul comportamental

maxim ce poate fi atins de elev;

• e. performanța minimă admisă (Pma), care desemnează dobîndirea de către elev

a cunoştințelor necesare pentru trecerea în etapa următoare de instruire.

60
 Avantaje Dezavantaje:
- obiectivitate sporită (datorită core- - se elaborează greu, efortul pentru
lării intrinseci între obiectivele di- realizarea lor fiind relativ mare
dactice, conţinuturile învăţării si datorită complexităţii itemilor si
itemii testului); cuantificării diferenţiate a acestora
- rigurozitate în măsurarea achiziţii- (punctaje maxim si minim);
lor şcolarului şi în aprecierea mo- - consumă timp;
dului de rezolvare a itemilor/ pro- - inhibă elevii emotivi.
belor conţinute în test;
- vizează întreaga personalitate a
şcolarului, nu doar componenta
cognitivă/intelectivă;
- dezvoltă capacitatea de autoeva-
luare la şcolari, în măsura în care
aceştia pot verifica singuri corecti-
tudinea modului de rezolvare a
itemilor;
- oferă, prin rezultatul lor, posibilita-
tea adoptării de decizii, oportune şi
în timp util, destinate ameliorării
actului didactic.

61
• Elaborarea testului docimologic este un proces complex, ce
necesită buna cunoaştere a reperelor metodologice şi însăşi
procedura de elaborare.
• Etapele elaborării testului docimologic:
• stabilirea obiectivelor (informative, formative) urmărite;
• stabilirea materiei (teme, capitole, grup de lecții etc.) din care se va
susține testarea;
• elaborarea itemilor (întrebări închise/deschise; itemi obiec-
tivi/semiobiectivi/subiectivi – cu variantele aferente) si a etaloanelor
de corectare (rezolvările vizate);
• cuantificarea testului (atribuirea punctajelor: maxim specific si minim
acceptat;
• echivalarea în note/calificative);
• organizarea testului (înştiințarea elevilor, prezentarea instrucțiunilor
de lucru, precizarea timpului de execuție, asigurarea condițiilor de
aplicare a testului);
• aplicarea testului;
• notarea rezultatelor obținute (transformarea punctajului obținut, în
urma testării, în notă).
62
• Deosebit de important în elaborarea unui test
docimologic este stabilirea numărului de
întrebări/probe (itemi) si formularea lor.

• Aceste întrebări trebuie sa fie reprezentative si

relevante pentru materia verificată.

• De asemenea, se impune si întocmirea unei liste cu

performanțele vizate (PMS şi Pma), performanțe ce
pot varia de la un obiectiv la altul şi în funcție de
întinderea materiei din care elevii vor fi testați.
63
• Exigente metodologice
întrebările vor fi formulate explicit (precis, concis);
• testul sa fie clar redactat, astfel încît elevul sa înțeleagă, din formularea
întrebării, ce i se cere:
• să rezolve, să verifice corectitudinea unei afirmații/ relații;
• să stabilească o identitate, o dependență sau să indice o caracteristică;
• sa completeze un text cu lacune, un desen incomplet etc.;
• întrebările să acopere întreaga materie parcursă, în aspectele sale
esențiale;
• întrebările să corespundă, ca grad de dificultate, posibilităților reale ale
şcolarilor;
• gradul de dificultate al întrebărilor/ probelor sa fie eşalonat logic, astfel
încît sa ofere posibilitatea unei distincții nuanțate a diferitelor niveluri de
pregătire a elevilor;
• răspunsurile la unele întrebări sa nu sugereze răspunsurile la întrebările
care urmează;
• punctajul sa corespundă gradului de dificultate al întrebării/ probei.
64
•
ACTIVITĂŢI
Aminteşte-ți de anii de şcoală. Aranjează în ordinea priorităților metodele frecvent
utilizate în cadrul lecțiilor şcolare?
• Anticipînd studierea textului-suport dat, stabileşte avantajele şi limitele
(dezavantajele) metodelor tradiționale, complementare
• Explică metodologia prelucrării rezultatelor evaluării: măsurare, notare, feed-back.
• Realizează o activitate pe grupe pentru elaborarea unei probe de evaluare,
utilizînd o metodă tradițională de evaluare. Activitatea se desfăşoară pe o
perioadă de timp determinată şi se încheie prin raportarea activității desfăşurate în
grup, evidențiind specificul şi adecvarea metodei de evaluare alese la scopul
evaluării. Se vor purta discuții care au drept concluzie ideea conform căreia
studentul trebuie să aleagă metodele de evaluare, în funcție de scopul evaluării.
• Realizează în grup un joc de rol cu tema Comunicarea dintre profesorul evaluator şi
elev, pentru analiza şi interpretarea rezultatelor evaluării. Activitatea se desfăşoară
pe o perioadă de timp determinată şi se încheie prin evidențierea necesității
comunicării optime între profesorul evaluator şi elev, prin interpretarea
rezultatului obținute de elev la un moment dat, corelînd nota cu criteriile care au
stat la baza notării şi, după caz, menționați unele căi de optimizare a rezultatelor.

65
 ACTIVITĂŢI

• Apreciază importanța cunoaşterii unor factori

perturbatori ai evaluării prin notare şi modalități de
corectare.
• Discută în grup şi decide care sînt instrumentele de
evaluare mai eficinete pe care le utilizează un
profesor pentru evaluarea rezultatelor şcolare?
• Elaborează diferite tipuri de teste: cu alegere duală,
multiplă, cu răspuns deschis etc. Propune aceşti itemi
profesorului care predă disciplina şi discută cu el
despre calitatea lor.
66
 BIBLIOGRAFIE RECOMANDATĂ

• Cristea S., Dicționar de pedagogie. Chişinău, Editura Litera, 2002.

• Crişan A., Guțu V., Proiectarea curriculum-ului de bază, Chişinău, Tip CIM, 1997.
• Guțu V. (coord.), Teoria şi metodologia curriculum-ului universitar, Chişinău, CEP USM, 2005.
• Guțu V., Cadrul de referință al Curriculum-ului Național, Chişinău, CEP USM, 2007.
• Guțu V., Ghid de implementare a curriculumului modernizat în învățămîntul liceal, Chişinău, Eidtura Ştiința, 2007.
• Guțu V., Proiectarea didactică în învățămîntul superior, Chişinău, CEP USM, 2007.
• Jinga I., Evaluarea Performanțelor Şcolare, Bucureşti, Ed. ALL, 1999.
• Nicola I., Pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2001.
• Radu I.T., Evaluarea în procesul didactic. Bucureşti, Didactica Pedagogică, R.A.., 2000.
• Stoica A., Musteață S., Evaluarea rezultatelor şcolare. Ghid metodologic. Chişinău, Editura Lumina, 1997.
• Voiculescu E., Factorii subiectivi ai evaluării şcolare, Bucureşti, Editura Aramis, 2001.
• Гуцу В., Основы национального куррикулума. Гид. Кишинэу, Штиинца, 2007.
• Подласый И.П., Педагогика, Москва, Владос, 2003.
• Современный словарь по педагогике, Минск, Соврменное слово, 2001.
• Харламов И.Ф., Педагогика, Москва, ГАРДАРИКИ, 2007.

67