Program de formare

MANAGEMENTUL PROCESULUI
DE INCLUZIUNE ȘCOLARĂ A
ELEVILOR CU CERINȚE
EDUCAȚIONALE SPECIALE
 Principalele tipuri de deficienţe întâlnite în şcoala
de masă :

Deficienţele de învăţare

Elevii cu deficienţe de învăţare

prezintă
întârzieri semnificative faţă de nivelul obişnuit al
achiziţiilor şcolare,

în raport cu programa şi
cu cadrul de referinţă constituit de majoritatea colegilor.
Deficienţele de învăţare – caracteristici fundamentale:

Elevul întâmpină probleme de învăţare, în special

 în domeniile emisiei şi recepţiei limbajului
oral şi scris-citit,

 în recunoaşterea şi înţelegerea cuvintelor,

 în domeniul matematicii (calcul şi rezolvare

de probleme);

Există o diferenţă semnificativă între:

potenţialul de învăţare aparent al elevului
şi
nivelul redus al achiziţiilor sale.
3. problemele elevului nu sunt, în primul rând, determinate de
cauze legate de:

 deficienţe de văz sau auz,

 deficienţe motorii,

 deficienţe mintale,

 tulburări emoţionale,

 condiţii economice, culturale şi de mediu

nefavorabile;
Tulburările specifice de învăţare (TSI)

un grup eterogen de tulburări ce afectează

procesul tipic de achiziţie a abilităţilor
şcolare (de citire, exprimare
în scris şi matematice):

 dislexie,
 disgrafie (inclusiv disortografia),
 discalculie.
Tulburările specifice de învăţare (TSI)

NU SUNT REZULTATUL:

 lipsei oportunităţilor de învăţare

 lipsei motivaţiei pentru învăţare,
 unei dizabilităţi intelectuale,
 a unui deficit senzorial (de exemplu, auditiv, vizual,
motor),
 a tulburărilor afective şi emoţionale
 a altor tulburări de (neuro) dezvoltare (de exemplu,
TSA - tulburările de spectru autist, ADHD -
tulburările de deficit de atenţie şi hiperactivitate)
 nu sunt cauzate de nicio formă de traumă
cerebrală.
 este constant sub media clasei

raportat la:
 aptitudinile intelectuale ale copilului
 timpul alocat învățării cititului
 Cadrele didactice
afirmă despre elevii dislexici

citirea lor este

 nesigură,
 lentă, ezitantă,
 plină de greşeli, omisiuni, inversiuni,
 întreruptă de pauze lungi între cuvinte
Tablou
simptomatologic
Simptome prezentate de elevi în citire:

► au dificultăţi în corelarea
complexului sonor cu simbolul
grafic;

► citesc pe silabe sau pe litere deşi,

după numărul de exerciţii făcute
anterior, ar trebui ca citirea să fie
deja cursivă;
Simptome prezentate de elevi în citire:

►nu citesc toate literele din cuvânt, ci

încearcă pe baza unor litere prezente
în cuvânt, să ghicească cuvântul şi
astfel, apar combinaţii eronate;

► confundă literele, mai ales pe cele

asemănătoare din punct de vedere
grafic (de exemplu: u-n, b-d, f-t) sau
fonetic (consoanele surde cu cele
sonore: f-v, c-g, t-d, s-z, p-b);
► perseverează: în cazul citirii unor cuvinte
aşezate în coloane sau rânduri, le rămâne
întipărită în minte una din literele cuvântului
anterior, pe care o adaugă cuvintelor
următoare;

► citesc în sens invers, de la dreapta la stânga,

unele silabe sau cuvinte scurte;

► omit, distorsionează sau substituie litere şi

cuvinte;

► încep de mai multe ori să citească un cuvânt,

repetând silabele;
► greşesc frecvent rândul în citirea textului;

► înţeleg parţial sau deloc conţinutul textului

citit;

► viteza citirii este deosebit de lentă;

► obosesc foarte tare în timpul cititului;

 Persoane diagnosticate cu dislexie
au relatat că:

Cuvintele sunt percepute ca fiind blocuri compacte.

E luna . Găinuşa harnică are

acum nouă puişori. Unul are guleraş
roşcat. Altul are gâtul golaş.Cum se
lasă seara, găinuşa îşi bagă puii în
casă. Vulpea e şireată. Ea dă târcoale
casei.
 Cuvintele - percepute ca niște pete
de culoare.

Aseară am fost cu Georgia la un

spectacol de magie. Marele magician
Gino a făcut câteva magii grozave: a
transformat portocalele în fragi, turta
dulce în covrigi şi cățelul în iepuraş
gingaş. Publicul gălăgios a aplaudat
fiecare magie.
A fost o seară magică!
 sau
– își schimbă -par a se
muta în erite locuri ale paginii
–produce
 LITERELE SUNT PERCEPUTE
NECLAR – DUBLARE
SAU ÎN CEAŢĂ

Găinuşa
Găinuşaharnică
harnicăare
areacum
acumnouă
nouă
puişori.
puişori.Unul
Unulare
areguleraş
guleraşroşcat.
roşcat.Altul
Altul
are
aregâtul
gâtulgolaş.Cum
golaş.Cumse selasă
lasăseara,
seara,
găinuşa
găinuşaîşi
îşibagă
bagăpuii
puiiîn
încasă.
casă.Vulpea
Vulpeaee
şireată.
şireată.Ea
Eadă
dătârcoale
târcoalecasei.
casei.
 LITERELE SUNT PERCEPUTE
NECLAR – DUBLARE
SAU ÎN CEAŢĂ

Găinuşa harnică are acum nouă

puişori. Unul are guleraş roşcat. Altul
are gâtul golaş.Cum se lasă seara,
găinuşa îşi bagă puii în casă. Vulpea e
şireată. Ea dă târcoale casei.
Dislexicii gândesc preponderent în imagini
→dezorientare, confuzie atunci când
întâlnesc cuvinte care nu generează o
imagine mentală→distorsionare a
mesajului

A fost odată o regină care avea o foarte

frumoasă fată și un băiat curajos. La cine
ținea: mai mult la fată, pentru că era
delicată, la băiat pentru că era foarte
viteaz și o apăra de dușmani?
Prezentare caz- dislexie lexicală
 CONFUZIE
STÂNGA - DREAPTA
sus-jos
 DOMINANTĂ:

EMISFERA DREAPTĂ

PROCESAREA INFORMAŢIILOR SPAŢIO-

VIZUALE SE REALIZEAZĂ
▼
ÎN MOD HOLISTIC/GLOBAL ȘI NU ANALITIC
(PARTE CU PARTE)
 PRIVIȚI CU ATENȚIE
URMĂTOAREA IMAGINE:
PERSOANELE DISLEXICE AU SESIZAT
▼
SCENA CA FIIND IMPOSIBILĂ
▼
2.26 SECUNDE

PERSOANELE NORMALE
▼
SCENA CA FIIND IMPOSIBILĂ
▼
6 SECUNDE
Ascending and Descending- M. C. Escher
 PERSOANELE NORMALE
▼
PROCESEAZĂ INFORMAȚIILE
DIN CÂMPUL VIZUAL AVÂND
▼
PUNCTUL DE FOCALIZARE
(CENTRU) SPRE PERIFERIE
▼
CHEIA PENTRU A FI UN BUN CITITOR
 PERSOANELE DISLEXICE
▼
UNESC RAPID INFORMAȚIILE VIZUALE
▼
PERCEPȚIE HOLISTICĂ
 Realitate

EDA
(European
Dyslexia
5- 12
Asociattion) %
din populaţie.

NIH
(The National
Institutes of 17%
Health)
S.U.A

5-10%
din populație
 Realitate

Persoanele inteligente NICI O LEGĂTURĂ

între dislexie și
inteligență

dislexicii
NU
pot avea
pot fi dislexice
coeficient de inteligență
NU pot avea o dificultate ridicat, mediu sau scăzut
de învățare
exact ca și restul populației
 Realitate
Cei mai mulți copii cu
dislexie
pot citi,
PERSOANELE CU chiar dacă la un nivel de
DISLEXIE începător
NU pot citi

semnal de alertă
Silabisirea(cititul pe litere)
 Realitate

Orice copil fenomen obișnuit

care inversează în primele faze
litere sau cuvinte ale învățării scris-
cititului

ARE Copiii
Cei care nu
sunt
DISLEXIE dislexici suspecți
de dislexie
 Realitate
Copiii cu dislexie când citesc
SUNT LENEȘI PERSOANELE CU
DISLEXIE
folosesc o parte diferită a
creierului

un model anormal al
funcționării
ei ar trebui să
încerce mai mult....
 Realitate
DISLEXIA AFECTEAZĂ
Prevalența actuală
a tulburării
mai mult
băieții
aproape identică
la cele 2 sexe

decât fetele
Realitate
Temă de reflecție
Se poate pune începând cu clasa a II-a

DAR
simptomele predispoziţiei

perioada preşcolară
 TESTAREA COPIILOR
perioada preşcolară

 a identifica orice problemă

 a preveni dificultățile majore
 instituirea unor măsuri adecvate
 activităţi de intervenţie recuperatorie
Manifestările disgrafice

► omit, distorsionează, adaugă sau

substituie litere şi cuvinte;

► inversează sunetele sonore cu cele

surde şi le scriu ca atare;

► scriu cuvintele legate, uneori întreaga

propoziţie apare într-un singur cuvânt;
Manifestările disgrafice

► despart incorect cuvintele în silabe;

► omit sau scriu de mai multe ori acelaşi cuvânt în

propoziţie;

► se opresc de multe ori în timpul scrisului, gândindu-

se la forma literei următoare;

► nu pun semnele diacritice;

► nu utilizează corect semnele de punctuaţie;

► au dificultăţi în respectarea regulilor gramaticale;

Manifestările disgrafice

►au dificultăţi în respectarea regulilor caligrafice:

 nu respectă spaţiul paginii,

 sar şi suprapun rândurile,

 neregularizează desenul literelor şi le dispun

anarhic în pagină,

 inversează direcţia trasării liniilor în scrierea

literelor;
Manifestările disgrafice

► scrisul este inestetic, dezordonat, indescifrabil;

► au un ritm lent al scrierii: pentru îndeplinirea unor

sarcini în scris au nevoie de un timp de execuţie
mult peste medie;

► nu scriu cu plăcere, sunt greu de motivat pentru

îndeplinirea unor sarcini legate de scris.
Discalculia

tulburare specifică de învăţare care se exprimă

prin perturbări ale procesului tipic de achiziţie a
abilităţilor matematice:

simţ numeric,

memorarea tablei adunării şi înmulţirii,

calcul corect sau fluent,

raţionament matematic.
Manifestări

 operaţia de adunare sau de scădere a

numerelor naturale este începută din partea
stângă, nu din partea dreaptă;

 în cazul operaţiei de scădere, indiferent de

poziţia cifrei (la descăzut sau la scăzător)
efectuează scăderea cifrei mai mici din cifra
mai mare;

 nu recunosc ordinul şi poziţia unor cifre în

numere;
Manifestări

 de multe ori, la adunarea cu trecere peste

ordin, întâmpină dificultăţi cu scrierea
rezultatului, neştiind cum să scrie dacă
suma depăşeşte zece;

 identifică greu operaţiile pe care trebuie să

le efectueze în cazul rezolvării unei
probleme, neştiind să interpreteze datele
problemei şi neindentificând corect
terminologia matematică aferentă
numerelor.
 Aplicaţii:

Identificaţi dacă există în clasa

dumneavoastră elevi cu tulburările
specifice de învăţare (TSI). Alcătuiţi o
listă cu simptomele prezentate de elevi.
 DEFICIENŢELE MINTALE

reducerea semnificativă a capacităţii psihice;

În funcţie de valoarea coeficientului de

inteligenţă, putem opera următoarele clasificări:

A. Intelectul de limită IQ = 75-85

sau liminar

Caracteristici generale:

alterarea structurării perceptiv-motrice (nerespectarea

formei, mărimii, proporţiilor, dificultăţi în orientarea
spaţială);
 operaţii mintale imprecise, nesigure şi rigide,

dificultăţi în prelucrarea informaţiei dobândite,

capacitate limitată de comutare şi transfer a achiziţiilor;

operaţiile gândirii (analiza, sinteza, abstractizarea,

generalizarea) se desfăşoară cu dificultate, devenind
imprecise, nesigure, inerte;

 ritm încetinit al dezvoltării intelectuale,

mari dificultăţi în trecerea spre stadiul superior al

gândirii abstract-logice;
 dificultăţi în înţelegerea sarcinilor şcolare;

lapsusuri, blocaje în gândire;

dificultăţi de actualizare şi aplicare a celor învăţate;

dificultăţi de colaborare şi de stabilire a relaţiilor

interpersonale;

imaturitate afectivă, hiperactivitate motorie,

 tulburări de comportament, autocontrol redus;

teamă de insucces, neîncredere în sine, nivel de

aspiraţie scăzut.
A. Deficienţa mintală de gradul I IQ = 50/55-75
(deficienţa mintală uşoară)

Caracteristici generale:

tulburări ale psihomotricităţii, dificultăţi în imitarea

mişcărilor, fapt care influenţează negativ formarea multor
deprinderi,

probleme foarte mari în orientarea spaţială şi

temporală.

lipsă de flexibilitate a activităţii cognitive;

gândire reproductivă, concretă, incapabilă de

abstractizări, generalizări;
 frecvenţă mare a tulburărilor de limbaj

dificultăţi importante în însuşirea limbajului scris;

eficienţa scăzută a memoriei;

imaturitate afectivă, capacitatea redusă de a controla

expresiile emoţionale, adesea exagerat de puternice în
raport cu cauza care le-a produs;

activitatea voluntară prezintă disfuncţii, scopul fixat

este imediat abandonat dacă întâmpină dificultăţi,
preferând o altă activitate mai uşoară,

frecvent apar manifestări de negativism;

Subiecţii cu intelect de limită şi cei cu
deficienţă mintală uşoară
constituie

grupa deficienţilor recuperabili

pe plan şcolar, profesional şi social;

educabili, adaptabili la exigenţele

instrucţiei şcolare şi ale vieţii sociale!
DEFICIENŢELE SENZORIALE

Din categoria deficienţelor senzoriale fac parte

deficienţele de vedere şi deficienţele de auz.

DEFICIENŢELE DE VEDERE diminuarea în grade diferite

(până la pierderea totală) a
acuităţii vizuale

Caracteristici generale

reprezentări incomplete, deformate sub aspectul

formei, mărimii, culorii, raporturilor spaţiale,
dimensiunilor, detaliilor;
 dificultăţi în înţelegerea conceptelor spaţiale;

nivel scăzut al dexterităţii manuale;

pot prezenta o serie de tulburări de ordin somatic:

expresie specifică a feţei,
o dezvoltare fizică întârziată şi mai puţin armonioasă
concretizată în atitudini rigide uneori cu deformări ale
coloanei vertebrale, atitudini cifotice şi musculatura
insuficient dezvoltată,
mişcări imprecise,
mers slab coordonat;

dezvoltare psihică relativ normală;

ritm mai lent de lucru şi o comutare mai lentă de la un

tip de acţiune la un nou tip de acţiune;
încredere în sine mai puţin dezvoltată.
 DEFICIENŢELE DE AUZ diminuarea sau pierderea totală a
simţului auditiv.

Caracteristici generale

în plan fizic, deficientul de auz, se dezvoltă normal în condiţiile unei

alimentaţii şi îngrijiri corespunzătoare,

anumite componente motrice (mersul, scrisul) se dezvoltă cu o uşoară

întârziere, din cauza absenţei vorbirii;

cu cât pierderea de auz este mai mare, cu atât dificultăţile în formarea
ideilor şi a conceptelor abstracte sunt mai mari, gândirea lor menţinându-se
la un nivel concret-intuitiv;

limbajul mimico-gestual reprezintă mijlocul principal de comunicare dintre

persoanele surde, ori dintre acestea şi auzitorii iniţiaţi;

posibilităţile de memorare şi actualizare sunt în general mai scăzute decât

la auzitori.

emoţiile acestora au caracter situativ, fiind legate mai ales de trebuinţele

imediate; îşi pot însuşi limbajul oral şi scris ca mijloc de comunicare.
 Aplicaţii:

• Utilizând metoda diagramei Venn, efectuați o

analiză comparativă între caracteristicile tabloului
clinic și psihopedagogic în cazul:

• persoanelor cu deficiențe senzoriale de văz și

persoanelor cu deficiențe senzoriale de auz;

• persoanelor cu deficiențe senzoriale de văz și

persoanelor cu deficiență mintală ușoară.

• persoanelor cu deficiențe senzoriale de auz și

persoanelor cu deficiență mintală ușoară.
Tulburarea de deficit de atenţie ► tulburare de dezvoltare neuropsihică
şi hiperactivitate (ADHD) ce vizează autocontrolul;

Pentru diagnosticarea ADHD trebuie să apară mai multe simptome

din următoarele trei categorii:

deficit de atenţie,

hiperactivitate,

impulsivitate.

Trebuie să fie prezente:

şase sau mai multe simptome din categoria deficit de atenţie care
să dureze cel puţin şase luni şi să apară în cel puţin două contexte
sociale (de exemplu la şcoală şi acasă);

şase sau mai multe simptome din categoriile hiperactivitate -

impulsivitate împreună. Acestea trebuie să apară înaintea vârstei de
şapte ani.
 A. SIMPTOME DE DEFICIT DE ATENŢIE:

A. Deseori nu observă detaliile, iar în realizarea

sarcinilor de lucru, temelor de acasă sau a altor
activităţi fac greşeli datorate neatenţiei;

b. De multe ori întâmpina dificultăţi când trebuie să-şi

menţină atenţia concentrată la teme sau la joc,
pentru un timp mai îndelungat;

c. De cele mai multe ori când alţii îi vorbesc dă

impresia că nu ascultă;

d. De multe ori nu urmează pâna la capăt

instrucţiunile şi nu reuşeşte să ducă la bun sfârşit
sarcinile şcolare decât cu dificultate (fără să se
opună);
e. Deseori îşi organizează diversele activităţi cu
dificultate;

f. Adesea evită sau respinge

activităţile care îi solicită efort
mintal susţinut (de exemplu
participarea la lecţii sau realizarea
temelor);

g. Deseori rătăceşte materiale necesare îndeplinirii

activităţii;

h. Deseori este distras de stimuli externi;

i. Deseori manifestă neatenţie în activităţile zilnice.

 B. SIMPTOME DE HIPERACTIVITATE:

a. Deseori îşi mişcă mâinile şi picioarele sau nu-şi

găseşte locul pe scaun;

b. Frecvent se ridică în clasă sau în alte situaţii în

care ar trebui să stea pe scaun;

c. Se mişcă în permanenţă sau acţionează ca şi cum

ar fi ,,motorizat,,;

d. Deseori se joacă cu dificultate sau nu

poate desfăşura activităţi în linişte;

e. Deseori vorbeşte extrem de mult.

 C. SIMPTOME DE IMPULSIVITATE:

a. Deseori răspunde fără să aştepte ca întrebarea să

fie complet formulată;

b. Are dificultăţi în a-şi aştepta rândul la joc sau în

alte activităţi de grup;

c. Îi întrerupe şi îi deranjează frecvent pe ceilalţi

(de exemplu, se amestecă în discuţiile sau în jocul
celorlalţi).
ATENŢIE!

Unii copii sunt mai activi decât Dar nu întotdeauna

alţii! este vorba
despre un copil
Fiecare copil poate fi la un hiperactiv cu deficit
moment dat foarte agitat! de atenţie!

Fiecare copil poate întâmpina

dificultăţi în concentrarea asupra
sarcinii, fiind uşor distras de
ceea ce se întâmpla în jurul său!
 Aplicaţii:

1. Precizaţi consecinţele tulburării de

deficit de atenţie şi hiperactivitate
(ADHD) asupra :
 rezultatelor şcolare ale copilului,
 relaţiilor cu cadrele didactice,
 relaţiilor cu membrii familiei,
 relaţiilor cu ceilalţi elevi.
 TULBURĂRI DIN SPECTRUL AUTIST
sau TULBURĂRI PERVAZIVE DE DEZVOLTARE

afectează grav abilităţile mentale, emoţionale şi

comunicaţionale ale unei persoane.

• Cuprind:
 Tulburarea autistă
 Tulburarea dezintegrativă a copilăriei
 Sindromul Rett
 Sindromul Asperger
 Tulburarea autistă atipică
 Caracteristici

dificultăţi în interacţiunea socială;

dificultăţi în comunicare;

 comportament, interese şi activităţi repetitive

şi stereotipe;

stereotipii ale limbajului

stări euforice ce alternează cu stări de depresie

o exacerbare a memoriei mecanice .

 Caracteristici

teamă și emoţii exacerbate

incapacitate imaginativă în activitatea ludică

izolare și retragere în sine

reacţii bizare la influențele mediului

imposibilitatea profundă de a dezvolta relaţii cu părinţii

sau alţi adulţi

prezența unor tulburări de limbaj caracteristice

(mutitatea sau ecolalia)

deficite în constituirea deprinderilor bazate pe imitaţie

 Aplicaţii:

• Utilizând metoda diagramei Venn, efectuați o

analiză comparativă între caracteristicile tabloului
clinic și psihopedagogic în cazul:

• persoanelor cu tulburări din

spectrul autist și persoanelor cu
deficiență mintală ușoară.
 SINDROMUL LANGDON- DOWN

Caracteristici

anomalii faciale (nas turtit, macroglosie, ochi mici şi

alungiţi, proeminenţa facială),
microcefalie,
urechi cu malformaţii de structurǎ sau poziţionare,
abdomen destins, cu perete extrem de subţire,
membre scurte în raport cu trunchiul şi malformaţii ale
degetelor,
predispoziţii sau afecţiuni organice cardiace, gastro-
intestinale,
risc crescut la infecţii,
tulburǎri vizuale, auditive,
întârzierea în dezvoltarea psiho-motorie.
 Evaluarea în mediul şcolar
incluziv
Domenii ale evaluării

• Conform O.M. nr.5805/2016 sunt în principal 5

DOMENII MAJORE în care se desfăşoară evaluarea
complexă, abordate separat numai dintr-o perspectivă
didactică. Este necesară realizarea tuturor celor 5
tipuri de evaluări, pentru a avea un tablou complet al
funcţionării caracteristice copilului cu CES în cauză.

• Evaluarea copilului cu CES presupune investigarea

acestuia sub aspect
MEDICAL, PSIHOLOGIC, EDUCAŢIONAL,
PSIHOEDUCAŢIONAL ŞI SOCIAL.
 Evaluarea medicală
• se realizează de către medicul de familie şi
medicii de specialitate,

• evaluarea medicală de specialitate poate fi

realizată de orice medic de specialitate pentru
copii, în funcţie de problema de sănătate a
copilului, însă eliberarea certificatului medical
tip A5 necesar pentru dosarul de la SEC,
respectiv SEOSP, se face numai de către
medicii de specialitate din unităţile abilitate de
DSP să elibereze aceste certificate.
 Prima evaluare medicală a copilului după naştere,
realizată de medicul neonatolog, poate revela un
diagnostic potenţial generator de dizabilitate. Anunţul
diagnosticului potenţial generator de dizabilitate respectă
următoarele prevederi:
• anunţul se face de către medicul care a evaluat şi diagnosticat
copilul;
• se anunţă ambii părinţi;
• fiind o decizie de tip etic, comunicarea se poate realiza împreună
cu psihologul unităţii sanitare sau profesionişti specializaţi cu
care se încheie parteneriate în acest sens;
• se oferă consiliere psihologică părinţilor;
• se iau măsurile necesare pentru prevenirea părăsirii copilului în
unitatea sanitară;
• se identifică servicii medicale de intervenţie timpurie, se
consiliază şi se sprijină familia în accesarea acestora;
• se orientează părinţii către SEC, în vederea evaluării funcţionării
şi dizabilităţii, respectiv a evaluării complexe pe baza căreia se
obţin drepturile legale de care beneficiază copilul şi familia, dacă
se solicită încadrare în grad de handicap şi/sau acces la servicii
de abilitare şi reabilitare.
 Evaluarea psihologică -Conform O.M.
nr.5805/2016:
• Evaluarea psihologică se realizează de către
psihologi cu drept de liberă practică, cu atestat
în psihologie clinică, din sectorul public sau
privat, în condiţiile legii.
• Evaluarea psihologică se realizează prin
aplicarea unor metode şi tehnici de evaluare
avizate de Colegiul Psihologilor din România
şi/sau a unor instrumente validate ştiinţific şi
etalonate pe populaţia românească. În cazuri
excepţionale, se permite utilizarea
instrumentelor neetalonate pentru dizabilităţile
pentru care nu există teste etalonate.
 Evaluarea educaţională
- stabilirea nivelului de achiziţii curriculare,
a gradului de asimilare şi corelare a
acestora cu posibilităţile şi nivelul de
dezvoltare cognitivă, psihomotorie şi
socioafectivă a copilului,
precum şi

identificarea decalajelor curriculare, a

particularităţilor de învăţare şi dezvoltare.
 Conform O.M. nr.5805/2016:
• Evaluarea educaţională este realizată, după caz, de către
cadrul didactic care lucrează direct cu copilul în unităţile de
învăţământ antepreşcolar şi preşcolar,
învăţătorul/institutorul/profesorul pentru învăţământul primar,
dirigintele pentru învăţământul gimnazial şi liceal, în
colaborare cu consilierul şcolar şi profesorul itinerant şi de
sprijin, alţi profesionişti din echipa multidisciplinară.

• Rezultatele evaluării educaţionale se consemnează în fişa

psihopedagogică pentru copiii cu dizabilităţi şi/sau CES.

• Pentru copiii cu dizabilităţi şi/sau CES din unităţile de

educaţie timpurie, fişa menţionată se adaptează la Reperele
fundamentale în învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului
de la naştere la 7 ani.

• Fişele se înmânează în original părinţilor/reprezentantului

legal şi copii ale acestora se păstrează la dosarul copilului
întocmit de profesionistul în cauză.
 Evaluarea psiho-educaţională-Conform O.M. nr.5805/2016:

• Evaluarea psihoeducaţională se realizează de

către SEOSP în vederea orientării şcolare şi
profesionale a copiilor cu CES.

• Sunt necesare investigaţii suplimentare în cazul în

care există o discrepanţă între nivelul de achiziţii
şi nivelul intelectual al copilului, în sfera exprimării
orale, citit-scris, calcul elementar.

• Rezultatele evaluării psihoeducaţionale se

consemnează în fişa de evaluare
psihoeducaţională.
 Evaluarea socială -Conform O.M. nr.5805/2016:

• este în responsabilitatea SPAS/DGASPC de sector.

• se poate realiza în aceeaşi zi cu evaluarea iniţială sau pe parcursul mai
multor vizite la domiciliul copilului.

• SPAS/DGASPC de sector consemnează informaţiile obţinute pe

parcursul mai multor vizite în rapoarte de vizită, care includ cel puţin
următoarele aspecte: sinteza discuţiilor purtate în cursul vizitei, data,
locul şi scopul vizitei următoare, agreată în prealabil cu familia şi copilul.

• Conţinutul acestor rapoarte este adus la cunoştinţa

părinţilor/reprezentantului legal şi a copilului, în maximum 3 zile de la
data vizitei, cu excepţia situaţiei în care acesta ar putea aduce prejudicii
derulării procesului de evaluare, de exemplu, cazuri aflate în anchetă
penală, relaţii tensionate între membrii familiei. Decizia de a nu
comunica raportul familiei este luată de către şeful ierarhic.
 Aplicaţii:

2. Completaţi pentru un copil cu CES:

fişa psihopedagogică pentru elevul cu

dizabilităţi şi/sau cerinţe educaţionale
speciale.
Demersul evaluativ al copilului cu CES va parcurge
următoarele mari etape:

1.EVALUAREA INIŢIALĂ
• Obiectivele evaluării iniţiale :

• identificarea, inventarierea, clasificarea, diagnosticarea;

• stabilirea nivelului de performanţe sau potenţialul actual al copilului;

• estimarea/prognoza dezvoltării ulterioare, bazată pe potenţialul

individual şi integrat al acestuia;

• stabilirea încadrării: pe grad sau nivel, educaţional etc;

• stabilirea parametrilor programului de intervenţie personalizată.

 • Evaluarea iniţială în vederea orientării
şcolare/profesionale
se finalizează cu listarea dificultăţilor cu
care se confruntă copilul din punct de
vedere medical, psihologic,
psihopedagogic, punctele tari şi
punctele slabe ale acestuia,
identificându-se nevoile de intervenţie -
domeniile asupra cărora se va acţiona,
abilităţile care trebuie dezvoltate în
primul rând
la recomandarea SEOSP din cadrul CJRAE
(conf.O.M. 5805/2016)
 2. EVALUAREA FORMATIVĂ

• evidenţiază nivelul potenţial al dezvoltării şi

urmăreşte iniţierea unor programe de antrenament
a operaţiilor mintale.

• nu este centrată pe deficit, ci evidenţiază ceea ce

ştie şi ce poate copilul, ce deprinderi şi abilităţi
are într-o anumită etapă a dezvoltării sale.

• presupune verificarea rezultatelor pe parcursul

procesului de învăţare, stimulare şi recuperare, şi
se realizează pe secvenţe mici.
3. EVALUAREA FINALĂ

• se realizează de obicei, la sfârşitul unei

perioade mai lungi de instruire

• are ca obiective:
 estimarea eficacităţii intervenţiei sau a
programului;
 modificarea planului sau a programului, în
raport de constatări;
 reevaluarea copilului şi reconsiderarea
deciziei.
 Aplicaţii:

1. Realizaţi, pentru un elev cu CES, o fişă de

evaluare iniţială la o disciplină la alegere,
precizând descriptorii de performanţă.
2. Completaţi o fişă de evaluare finală (disciplina
rămâne la alegerea dvs.) pentru un copil cu
CES, la finalul căreia întocmiţi un scurt raport
de evaluare din care să reiasă nivelul de
achiziţii al elevului la disciplina vizată.
 BIBLIOGRAFIE
• Gherguţ A. - Sinteze de psihopedagogie specială,
Ed. Polirom, Iaşi, 2005;
• Ghergut, A. -Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe
speciale, Ed. Polirom, Iasi, 2006
• Păunescu C., Muşu. I. - Psihopedagogie specială,
Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1997
• Ungureanu D. - Copii cu dificultati de invatare,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1998
• Vrânceanu M., Pelivan V. – Incluziunea socio-
educaţională a copiilor cu dizabilităţi în grădiniţa de
copii, ADRA, Chişinău, 2011
• Vrăsmas E., Nicolae S., Oprea V., Vrăsmas T.,”Ghid
pentru cadre didactice de sprijin (CDS)”, Editura
VANEMONDE, Bucuresti, 2005;