Sunteți pe pagina 1din 103

BAZELE PEDAGOGIEI SPORTIVE

LECTOR ALINA GHERGHISAN


SECȚIUNEA 1

CE ESTE PEDAGOGIA
SPORTULUI?
COMPONENTELE PEDAGOGIEI

 Componentele Pedagogiei contribuie la realizarea obiectivelor


educaționale:

educația intelectuală;
educația morală;
educatia sportivă;
educația estetică;
educația motrică (artistică a mișcării);
educația în arta conducerii.
PEDAGOGIA

Pedagogia generală este disciplina care studiază problema instruirii,


legile ei, factorii formării şi dezvoltării personalităţii, problemele
generale ale procesului didactic. Ea propune metodele şi modalităţile
de realizare a educaţiei intelectuale, morale.

Pedagogia se focusează pe:


• Predarea comportamentelor (focusul este pe instructor)
• Producerea mecanismelor de învățare (focusul este pe cel instruit)

Pedagogia se centrează asupra proceselor de producere a învățării.

Ce voi preda astăzi? → Ce vor învăța elevii/studenții/sportivii mei astăzi?


PEDAGOGIA SPORTULUI
Pedagogia sportului este o subdisciplină a științei sportului centrată pe educație și
dezvoltare.
Alfa și omega pedagogiei sportului constă în a provoca sau a favoriza operația de educare
(”bronzare”) morală prin educare fizică, de educare a sufletului prin educarea corpului (Pierre
de Coubertin, Bulletin No. 4 du BIPS, p. 10).

DE CE PEDAGOGIA SPORTULUI?
Pedagogia sportului este elementul fundamental care stă la baza procesului de învățare și
antrenament.
Pedagogia sportului este spațiul care integrează întreg bagajul de cunoaștere din toate
celelalte subdiscipline ale științei sportului.
Pedagogia sportului este un concept multidimensional, multistratificat care se centrează
asupra mecanismelor de învățare din educație fizică și sport.
Pedagogia sportului are o poziție centrală în știința sportului în toate procesele de învățare-
predare, ea regăsindu-se de-a lungul întregului domeniu al activității fizice și sportului.
PEDAGOGIA SPORTULUI

 Pedagogia sportului: subdiviziune a Științei Sportului, ca simbioza între


predagogie și sport

Pedagogia sportivă a apărut din necesitatea socială impusă de


fenomenul sportiv pentru a da o orientare și o îndrumare asupra
conținutului educativ al antrenamentului și competiției sportive.
PEDAGOGIA SPORTULUI

Pedagogia sportului – se încadrează în rândul disciplinelor ştiinţifice,


deoarece îndeplineşte următoarele condiţii de bază pentru a fi definită
ca ştiinţă:

are obiect autonom de studiu (cerinţele comportamentului sportiv) ;


are metode proprii de studiu ;
are noţiuni clare şi bine conturate (comportamentul socio-sportiv) ;
stabileşte şi defineşte legi, norme, principii şi regulamente de organizare,
disciplină şi educaţie sportivă.
SECȚIUNEA 2

FACTORII FORMARII SI
DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII
FACTORII FORMARII SI DEZVOLTĂRII
PERSONALITĂȚII

 Ereditatea
 Mediul
 Educatia
EREDITATEA
• premisa naturala a dezvoltării psihoindividuale;
• potențialul genetic ereditar, fondul nativ

• Polivalența însușirilor ereditare este caracteristica lor cea mai


semnificativa sub raport educațional: același ansamblu de
predispoziții ereditare poate evolua in sensuri diferite, funcție
de mediu si de educație.
MEDIUL
• Mediul socio-uman=cadrul dezvolt[rii psihice ontogenetice

• Omul devine om prin “prelucrarea” fondului nativ sub acțiunea


influentelor sociale.

• Mediul=ansamblul condițiilor materiale si spirirtuale care reprezintă


cadrul de existență și dezvoltare a omului

• Conținutul mediului social=realitatea fizică a persoanelor și


obiectelor + ansamblul de relații și semnificații care formează
substanța mediului

• Fiecare persoană stabilește, în mod selectiv, legături cu variate


elemente ale mediului. Mediul oferă conținutul experienței interne,
constituind condiția ORGANIZĂRII structurale a personalității și
exercitând o puternică acțiune modelatoare asupra fondului biologic.
EDUCAȚIA
• Factor determinant al formării și dezvoltării personalității
• Componentă a mediului social cu o semnificație esențială

Educația are un rol deosebit de important în DEZVOLTAREA


umană și în special în dezvoltarea structurilor psihice pentru că:
 Formulează finalități clare: realizarea de performanțe în
procesele de transformare ale ființei umane;
 Conturează modalitatea concretă de utilizare a resurselor
eredității: influențe FORMATIVE organizate;
 Elaborează strategiile și dirijează procesul de transformare cu
intervenții AMELIORATIVE pentru optimizarea procesului
FORMELE EDUCAȚIEI
1) Educația formală: educația instituționalizată, printr-un proces
organizat, sistematic, dirijat și evaluat.

2) Educația non-formală: ansamblul acțiunilor menite să


lărgească și să adâncească educația și cultura, de la
completarea instruirii până la petrecerea timpului liber, sub
îndrumarea personalului specializat.

3) Educația informală (incidentală): se produce de la sine, fără


obiective educative stabilite în mod deliberat, având un
caracter spontan și nesistematic.
FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
(1)

 Idealul
 Scopuri
 Obiective
FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
(2)

 Obiectivele pedagogice: expresia finală a eforturilor


instructiv-educative pe care le așteptăm după parcurgerea
secvenței de instruire și învățare; transformările care se vor
produce la nivel comportamental, comportamentele noi
dobândite ca efect al instruirii.
FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
(3)

 Obiectivele pedagogice nu ”privesc” doar etapa de


proiectare, de concepție, ci ”participă” și în etapele de
organizare, desfășurare, evaluare
→ Funcțional: descriu finalitatea acțiunii precizând nivelul la care se vor
înscrie rezultatele acțiunii; performanța;
→ Structural: precizează condițiile de desfășurare a activității și
resursele, cunoștințele, aparatura, materialele, etc.
→ Operațional: modelul de acceptare a îndeplinirii sarcinilor, criteriile de
reușită, însușirile (dimensiunile de realizare).
FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI
(4)
Funcțiile obiectivelor

→ Funcția de anticipare a rezultatelor: cuantificarea


rezultatelor;

→ Funcția de organizare și reglare: criterii


referențiale (conținut, metode, mijloace, forme de
organizare).

→ Funcția de evaluare: criterii de evaluare


FINALITĂȚILE EDUCAȚIEI (5)
Categorii de obiective pedagogice
→ Obiective fundamentale: scopuri generale, foarte
aproape de ideal;

→ Obiective intermediare: activitățile pe diferite trete,


cicluri, etape
→ = obiectivele specifice pentru categorii de vârstă sau
de etapă

→ Obiective concrete (operaționale): obiectivele de lecție

→ Obiectivele de rang inferior trebuie să vizeze realizarea


obiectivelor de rang superior
DEZVOLTAREA PSIHICĂ LA VÂRSTELE
COPILĂRIEI,
PREADOLESCENȚEI ȘI ADOLESCENȚEI

DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA COPIL, PREADOLESCENT ŞI


ADOLESCENT

DEZVOLTAREA MORALĂ LA COPIL, PREADOLESCENT ŞI ADOLESCENT

DEZVOLTAREA AFECTIVITĂŢII LA COPIL, PREADOLESCENT ŞI


ADOLESCENT
Dezvoltarea ființei umane are loc pe trei planuri interdependente:

biologic, cel al dezvoltării biologice - cuprinde ansamblul


transformărilor fizice, fiziologice şi biochimice care au loc la nivelul
organismului;

psihologic, cel al dezvoltării psihice - se formează şi se dezvoltă


procesele, funcţiile şi însuşirile psihice, personalitatea în ansamblul
ei;

social, cel al dezvoltării sociale - transformările care au loc la nivelul


conduitei şi personalităţii în raport cu mediul social şi cultural.

Dezvoltarea psihică - totalitatea transformărilor psihice ireversibile, cu


sens ascendent, care conduc la schimbări cantitative şi calitative la
nivelul structurilor psihice, inclusiv comportamentale.
Trăsături specifice:
are o finalitate adaptativă
un caracter multifactorial, plurideterminat
Factori: ereditatea – mediul- educaţia
proces neliniar
proces dialectic
se conformează principiului dialectic al trecerii determinărilor externe în
determinări interne (autodeterminări).
proces stadial

Stadiu = succesiunea în timp a apariţiei şi dezvoltării structurilor psihice şi la modul


complex de organizare a acestora

Reperele cronologice - pot prezenta o anumită variabilitate în funcţie


de condiţiile şi de solicitările mediului
sociocultural şi educaţional.
- sunt doar orientative, nu şi normative
Succesiunea stadiilor de vârstă (stadialitate psihodinamică) este
următoarea:
perioada de debut a vieţii (sugară): 0 – 1 an,
perioada antepreşcolară (copilăria mică sau timpurie): 1 - 3 ani,
perioada preşcolară (copilăria mijlocie): 3 – 6 / 7 ani,
perioada şcolară mică (copilăria mare): 6 / 7 – 10 / 11 ani,
perioada preadolescenţei (pubertatea, şcolară mijlocie): 10 / 11 – 14 / 15
ani,
perioada adolescenţei (şcolară mare): 14 / 15 – 18 / 20 - 25 ani,
perioada tinereţii: 20 / 25 - 35 ani,
perioada maturităţii (adultă): 35 - 65 ani,
perioada bătrâneţii: peste 65 de ani

Reperele psihogenetice - instrumente operaţionale psihologice care


au funcţii de indicare a stării dezvoltării psihice la un moment dat
Dezvoltarea intelectuală la copil, preadolescent şi
adolescent
Există trei modalităţi de care dispune fiinţa umană pentru a recepta,
transforma şi reda informaţia:  acţiunea,
 reprezentarea (imaginea mintală)
 limbajul (funcţia semiotică, simbolică)

 trei forme de gândire care apar succesiv în dezvoltarea cognitivă:


gândirea acţional-obiectuală,
gândirea în imagini,
gândirea verbal-logică

Jean Piaget distinge patru stadii care apar în dezvoltarea intelectuală:


 stadiul inteligenţei /gândirii senzoriomotorii: 0 – 2 ani
 stadiul inteligenţei / gândirii preoperaţionale: 2 – 6/7 ani
 stadiul inteligenţei / gândirii (operaţiilor) concrete: 6/7 –
11/12 ani
 stadiul inteligenţei /gândirii verbal-logice (al operaţiilor formale, logice sau
propoziţionale): 11/12 – 15 ani.
Stadiul inteligenţei /gândirii senzoriomotorii ( 0 – 2 ani )
gândire/inteligenţă trăită, transpusă în acţiune
acţiunea concretă cu obiectele
manipularea obiectelor de către copil cu scopul cunoaşterii şi explorării
realităţii externe
principalul instrument psihic al adaptării la realitate este schema
senzoriomotorie
principala achiziţie: dobândirea conceptului de obiect permanent
la aprox. 18 luni – începutul funcţiei semiotice – holofraza

Stadiul inteligenţei /gândirii preoperaţionale ( 2 – 6/7 ani )


gândire în imagini - gândirea operează încă cu reprezentări (imagini psihice),
cu preconcepte şi nu cu noţiuni propriu-zi
gândirea copilului este cantonată în concret şi în actual, caracterizată prin
egocentrism
se constituie operaţiile de seriere şi cele de clasificare
principala limită: acţiunile mintale sunt ireversibile
Stadiul inteligenţei/gândirii (operaţiilor) concrete (6/7–11/12 ani)
-se caracterizează prin formarea operaţiilor mintale (de gândire)
-ideea de invarianţă – conservarea cantităţii, lungimii, volumului
-operaţiile gândirii = operaţii concrete - nu se pot realiza decât pe material
concret, în prezenţa obiectelor sau a reprezentărilor imediate ale acestora

Stadiul inteligenţei /gândirii operaţiilor formale (11/12 – 15 ani)


-generalizarea operaţiilor formale, pe la 14-15 ani, nu are loc simultan în toate
sferele activităţii intelectuale
-gândirea poate opera acum cu material verbal
-cea mai importantă achiziţie a acestui stadiu este raţionamentul ipotetico-
deductiv: „dacă…, atunci…”
-gândirea devine mobilă, - realizează cu uşurinţă raţionamente directe (de la
cauză la efect), dar şi inverse (de la efect la cauze)
-gândirea poate opera nu doar asupra realului, ci şi asupra posibilului,
abstractului
Dezvoltarea morală la copil, preadolescent şi
adolescent

Studiind copii cu vârste între 5-13 ani, J. Piaget distinge două mari etape
în dezvoltarea judecăţii morale la copil:

etapa judecăţii morale heteronome - copilul preia regulile, valorile,


criteriile şi normele morale din exterior (din anturajul imediat, din grupul
său de referinţă – familia), judecata sa fiind neselectivă, situativă, rigidă şi
vizând doar fapta, nu şi motivaţia ei

etapa judecăţii morale autonome – copilul, aflat in stadiul gândirii


operaţiilor concrete, are o judecată autonomă, prin interiorizarea
normelor şi valorilor externe şi transformarea lor în norme şi valori
proprii.
Kohlberg defineşte moralitatea ca fiind formată din reguli de conduită pe care
le utilizăm atunci când judecăm comportamentul nostru şi al celorlalţi.
identifică 3 niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale, fiecare dintre ele
având câte 2 stadii distincte:
Nivelul Stadiul Reperul Întrebarea
I. Preconvenţional 1. Moralitatea ascultării Pedeapsa Ce păţesc?
şi supunerii
(4-10 ani) 2. Moralitatea Recompensa Ce primesc?
hedonismului
instrumental naiv
II. Convenţional 3. Moralitatea bunelor Statutul în Ce vor spune?
relaţii grup
(10-13 ani) 4. Moralitatea ordinii şi a Datoria faţă Ce spune legea?
datoriei de normă
III. Postconvenţional 5. Moralitatea Angajamentul Ce trebuie să
(după 13 ani, la contractuală civic fac?
adolescenţă, tinereţe sau 6. Moralitatea principiilor Propria Ce cred eu că e
niciodată) individuale conştiinţă bine să fac?
morală
I. Nivelul premoral sau preconvenţional (4 – 10 ani)
standardele de judecare ale copilului sunt etichetele culturale ale anturajului
său: „bun/ rău”, „cuminte/ obraznic”, „corect/ greşit”, „drept/ nedrept”, etc.
faptele, comportamentele sunt judecate de copil doar după consecinţele lor, nu
şi după intenţii

Stadiul I: stadiul moralităţii ascultării şi supunerii


-principiul: adoraţiei

-se urmăreşte evitarea pedepsei: “Ce se pedepseşte este rău, ce nu se


pedepseşte este bine”
-copilul ascultă şi se conformează cerinţelor adultului din dorinţa de a evita
anumite sancţiuni
-Pedeapsa = orice comportament sau modalitate aplicată de adult cu scopul de a
întări negativ anumite acţiuni ale copilului

Reperul de conduită: evitarea pedepsei

Întrebarea morală: ce să fac ca să nu fiu pedepsit?


Stadiul II: stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv
-se urmăreşte obţinerea anumitor beneficii: “Dacă te ajut, ce câştig?, Te ajut,
dacă ma ajuţi”
-copilul ascultă şi se conformează cerinţelor adultului din dorinţa de a obţine
anumite avantaje
-Recompensa = orice comportament sau modalitate aplicată de adult cu
scopul de a întări pozitiv anumite acţiuni ale copilului

Reperul de conduită morală: obținerea recompensei


Întrebarea morală: Ce să fac pentru a fi recompensat ?

II. Nivelul moralităţii convenţionale (10 – 13 ani)


preadolescentul este interesat de respectarea normelor și regulilor de
conduită socio-morală
poate fi anticipată judecarea faptelor nu numai după consecinţele lor ci și
după intenţia lor
Stadiul III: stadiul moralităţii bunelor relaţii
-principiul: conformismului
-se urmăreşte recunoaşterea statutului în grupul de referinţă: “Băiat bun”
-sunt valorizate încrederea, loialitatea, respectul
-devine importantă imaginea în ochii celorlalţi, imaginea socială

Reperul de conduită morală: obținerea aprobării celorlalțI


Întrebarea morală: ce să fac ca să fiu apreciat ?

Stadiul IV: stadiul moralităţii ordinii şi datoriei


-principiul: lege şi ordine
-se urmăreşte datoria faţă de normă: “Legea trebuie respectată indiferent de
situaţie”
-la nivel social legea devine obligatorie şi eficientă deoarece ea acționează
pentru binele tuturor și al fiecărui individ în parte

Reperul de conduită morală: obligația de a respecta legea


Întrebarea morală: ce să fac pentru a respecta legea ?
III. Nivelul postconvenţional sau al autonomiei morale
(după 13 ani, la tinereţe sau niciodată)

are loc cristalizarea treptată a propriului sistem de valori și principii morale


autonomia morală reprezintă astfel rezultatul acceptării şi asimilării treptate,
interiorizării normelor și valorilor externe

Stadiul V: stadiul moralităţii contractuale


-principiul: contractului social
-se urmăreşte binele celorlalţi şi o acceptare democratică a legii
-legile reprezintă de fapt convenţii sociale, nu sunt intangibile şi pot fi schimbate
pe considerente raţionale, vizând utilitatea lor generală

Reperul de conduită morală: angajamentul de a respecta legea


Întrebarea morală: ce să fac dacă am decis să respect legea ?
Stadiul VI: stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită

-principiul: etic universal

-se urmăreşte datoria faţă de propria conştiinţă: “Fac un lucru conform


eticii indiferent de consecinţe”

-se cristalizează treptat propriul sistem de valori și principii morale şi o


ierarhizare a acestora

-propriile judecăți morale sunt considerate mai importante și mai puternice


decât normele și valorile externe

Reperul de conduită morală: propria conştiinţă morală

Întrebarea morală: cum cred eu că e bine să fac?


STADIILE ELABORĂRII
EULUI (DEZVOLTAREA
CONŞTIINŢEI DE SINE) –
G.W.ALLPORT
3. Şcolarul mic (6-12 ani)
 
Eul ca factor raţional
1. Copilăria mică (0-4 ani)
Măsuri de prevenire a rănirii respectului de sine
Eul corporal (defensă, evaziune, negativism)

Identitateade sine Diferenţierea între standardele parentale şi


standardele extrafamiliale
Respectul de sine, mândria
Identificarea ca principiu important al învăţării
Nevoia de autonomie  
Stadiu critic în dezvoltarea conştiinţei de sine 4. Adolescenţa

  Efortul personal este central


Imaginea de sine depinde de alţii
2. Etapa preşcolară (4-6 ani)
Simţul individualităţii este rudimentar
Extensia eului (spiritul de competiţie şi simţul
proprietăţii) Revolta ca relaţie în căutarea identităţii
 
Imaginea eului rudimentară
5. Proprium
Egocentrism şi început de reciprocitate
Eul aşa cum este el simţit şi cunoscut
Bazele simţului responsabilităţii morale şi ale
Eul ca obiect al cunoaşterii şi trăirii
cunoaşterii de sine
Existenţa conştiinţei de sine
 
SECȚIUNEA 3

DIDACTICA
CONCEPTUL DE PREDARE
Antrenorul/Profesorul
Organizează, conduce, îndrumă și evaluează activitatea de
învățare a sportivilor/elevilor;
Sursă de informare, dar și specialistul care știe să prelucreze
informația astfel încât să o adapteze sistemului de gândire al celor
ce învață, să o facă asimilabilă;
Selecționează și ordonează informația în scopul creșterii
eficienței formative și a funcționalității acesteia;
Direcționează și îndrumă către îmbogățirea bagajului individual
de cunoaștere;
Clarifică și precizează performanțele care vor fi realizate;
Gradează progresiv sarcinile;
Stimulează interesul;
Evaluează rezultatele;
Reglează în continuare acțiunile de instruire.
PROIECTAREA PREDARII
CONCEPTUL DE ÎNVĂȚARE
Dobândirea unor achiziții noi, relativ stabile

Tipuri de învățare:
-Stocare – memoria – învățare receptiv-reproductivă;
-Prelucrare – memoria și gândirea logică – învățare inteligibilă;
-Aplicare – imaginație – învățare operațională;
-Descoperire/creație – gândire creatoare – învățarea creatoare.
SECȚIUNEA 4

PROCESUL INSTRUCTIV-
EDUCATIV
RELAȚIA PREDARE-ÎNVĂȚARE-EVALUARE
CONCEPTUL DE PREDARE: ACȚIUNEA INSTRUCTORULUI DE
TRANSMITERE A CUNOȘTINȚELOR/INFORMAȚIILOR LA NIVELUL DE
COMUNICARE UNIDIRECȚIONAL, DAR AFLAT ÎN CONCORDANȚĂ CU
ANUMITE CERINȚE METODOLOGICE CARE CONDIȚIONEAZĂ
ÎNVĂȚAREA

Caracteristicile
elevilor/sportivilor

Obiectivele instruirii Conținutul

Timp Metodologia didactică

Locul de desfășurare Mijloace


PROCESUL ÎNVĂȚĂRII:
RELAȚIILE CONȚINUT-
INSTRUCTOR-INSTRUIT

instructor/
conținut
pedagog

aplicare-verificare activitate de predare

activitate de învățare Percepții


elev/ Gândire
rezultat
instruit Activitate
Reprezentări voluntară
Idei Emoții,
Noțiuni sentimente
Piceperi Memorie
Deprinderi Atenție
Atitudini Interes
FACTORII INTERNI AI
ÎNVĂȚĂRII
(DUPĂ EPURAN, 2010, P. 401)
ETAPELE PROCESULUI
PERCEPTIV-MOTRIC

Informații senzoriale
Informații vizuale, auditive,
kinestezice, tactile

Feedback

Integrare senzorială
Producerea mișcării Organizare, integrare

Interpretare motorie
(program motor)
Memorie de lungă durată,
recalibrare, atenție selectivă
DIMENSIUNILE
PERSONALITĂȚII
ANGAJATE ÎN PROCESUL
DE ÎNVĂȚARE

Dimensiunea afectivă: emoții,


sentimente și energie (inhibitor:
frica, plictiseala, etc., sau
motivator: voința, pasiunea)
Dimensiunea cunoașterii:
raționalizarea mișcării
Dimensiunea senzorio-motorie:
efectuarea mișcării
FUNCȚIA MOTIVAȚIONALĂ
A SISTEMULUI LIMBIC
ASUPRA CONTROLULUI
MOTOR

Latura cognitivă

Latura Nivel Nivel


emotivă superior mediu Nivel bazal Sistem
musculo
Sistem Sistem Sistem de Sistem articular
limbic asociativ proiecție spinal

Solicită Selectează Conduce Execută Produce


mișcări
CONTROL PROACTIV –
CONTROL RETROACTIV

Memoria de lungă durată este referențială.


Memoria pe termen mediu: are rol în facilitarea selecției și în fixarea
mnezică;
Memoria de scurtă durată este fosforescentă și vizează excitarea unor
puncte comune
Controlul proactiv vizează preselecția automată a organelor senzoriale
care știu să selecteze imediat (de cele mai multe ori la nivel inconștient)
elementele pertinente necesare răspunsului motric. Acesta se
intercalează sistemului de reglare a informației care captează informația
la ieșire și o compară cu obiectivul inițial pentru a face o corecție
automată.
Controlul retroactiv (feedbackul) este, de obicei, al
instructorului/antrenorului.
Pol afectiv
Motivator/Inhibitor

Controlul
energetic al
fixării imaginilor

Pol cognitiv Pol senzorio-motor


Crearea imaginii Crearea imaginii
mentale motrice
SARCINILE ÎN PROCESUL
DE PREDARE-ÎNVĂȚARE
Procesul de predare-învățare trebuie analizat răspunzând la
următoarele întrebări:
-Cum se organizează secvențele de predare?
-Ce anume trebuie să învețe elevul/sportivul?
-De ce învață el?
-Cum învață? Sarcinile invariabile în procesul de predare-învățare:
-Cât anume învață? 1.Planificarea/Concepția (secvențelor, sesiunilor,
unităților, exercițiilor)
2.Execuția/Punerea în act (organizarea secvenței de
învățare)
3.Intervenția (Feedbackul)
4.Evaluarea
5.Reglarea/Readaptarea celor 4 faze precedente
PLANIFICARE/CONCEPȚIE
Pentru a putea să-i învățăm pe ceilalți, în primul rând trebuie să
înțelegem noi, să ne fie clar ce vrem ca ei să dobândească.

Atunci când gândiți un instructaj, încercați să identificați unde ar putea


interveni erori de înțelegere. Faceți testul erorilor și descrieți erorile de
concepție care pot destabiliza procesul de învățare.

Alegeți-vă cu atenție cuvintele. Ele trebuie să fie simple și clare.

Corectați-vă erorile din instructaj: Gândiți-vă care este nivelul de


dezvoltare cognitivă al elevului? Care este experiența lui anterioară?
Care este bagajul lui de cunoaștere și experiență? În contextul acesta,
exprimați clar succesiunea fazelor exercițiului? Există lacune în
exprimarea acestora?
ERORI TIPICE DE
CONCEPȚIE

Lipsa unei progresii/unui progres simplu (luați-le pas cu pas). Nu trebuie


niciodată pierdut din vedere faptul că progresia trebuie să corespundă
obiectivelor și capacităților celui care va învăța.
Lipsa unei evaluări finale sau a unei performanțe finale măsurabile sau
a unui indicator de reușită.
Lipsa unor teste intermediare sau a unei performanțe intermediare
(Jaloane de progres)
Lipsa unor repere pentru autoevaluare
Lipsa definirii nivelului de performanță
Lipsa individualizării învățării (sau a respectării ritmului individual)
Lipsa explicațiilor privind demersul fundamental care este urmărit.
PRINCIPALELE CALITĂȚI ALE
UNEI ORGANIZĂRI EFICIENTE
3 REGULI DE BAZĂ PENTRU
O COMUNICARE EFICIENTĂ
ÎN TIMPUL EXERCIȚIULUI
Înainte: captarea atenție prin oferirea de informație

În timpul: activarea mai multor canale de comunicare (vizuale,


auditive) in procesul pedagogic

După: organizarea sistematizată a informației (feedback)


ANALIZA NECESITĂȚII
INTERVENȚIEI

Cauza
Filtrarea cauzei Propuneri de intervenție
eșecului
Frică Suport (încurajare și reconfirmare) sau Adaptare (intervenție la
nivelul mediului-materiale ajutătoare sau scăderea ritmului)
Afectiv
Demotivare Explicația (chestionarea cauzei) apoi suport (reîntoarcerea într-
un punct 0) sau adaptare (ritm mai puțin rapid)
Cognitiv Neînțelegere Explicația (chestionarea în legătură cu momentul din care nu a
sau de mai înțeles) apoi Repetarea (sub altă formă)
cunoaștere Incapacitate Explicația (chestionarea în legătură cu momentul din care nu a
Lipsa pre- mai înțeles) apoi Adaptare (ritm mai scăzut sau întoarcerea la
rechizitelor o referință bine fixată)

Motric Prea exigent, Suport (suport pedagogic-reevaluare) sau Adaptare (aranjarea


Prea perfecționist materialului)
Prea complicat Adaptare (simplificare)
INTERVENȚIA
PRINCIPII IMPORTANTE ALE
PROCESULUI DE PREDARE-
ÎNVĂȚARE
Importanța noțiunii de exerciții – standard care trebuie să îndeplinească
următoarele caracteristici:
-Să fie simple;
-Să fie adaptate nivelului de instruire și particularităților celui instruit;
-Să vizeze integrarea a 1 sau 2 repere/referințe (pentru a se putea fixa în
memoria pe termen mediu, pentru a fi accesibil unei noi selecții și pentru
fixarea mnezică a secvenței gestuale).

Importanța repetărilor pentru fixarea achiziției. Atenție exercițiul trebuie


executat corect pentru a fi fixat corect.

Impactul pozitiv sau negativ poate facilita fixarea într-o manieră foarte
eficientă a achiziției (atitudinea pedagogului/instructorului va fi determinantă)
PRINCIPII IMPORTANTE ALE
PROCESULUI DE PREDARE-
ÎNVĂȚARE (2)
Indicațiile/Instrucțiunile eficiente sunt cele:
Scurte
Clare
Simple
Puține

Feedbackul oferit trebuie să fie:


Clar;
Să facă referire la senzații;
Să ofere soluția corectă, nu să evidențieze greșeala;
Prompt, constant și cu caracter permanent. Feedbackul se oferă atât la
reușită, cât și în cazul unei erori
ANALIZĂ COMPARATIVĂ A
TIPURILOR DE FEEDBACK
(SCHMIDT, 1991)

Tip de Asemănări Deosebiri


feedback
Informație asupra eficienței execuției
De obicei, redundant cu informația de tip
Cunoașterea
intrinsec
rezultatelor Furnizat Informează asupra performanței – lungimea
verbal săriturii, puncte obținute
Extrinsec
Postexecuție Informație asupra producerii mișcării
Cunoașterea De obicei, diferit de informația de tip
execuției intrinsec
Informează asupra parametrilor mișcării
SECȚIUNEA 5

PROIECTAREA DIDACTICĂ
ETAPELE PROIECTĂRII
DIDACTICE
(DUPĂ COLIBABA, 1996)

Etape Operații

1. Stabilirea obiectivelor Stabilirea obiectivelor – finale, intermediare, operaționale


Ce dorim să facem? Obiective de performanță – minim și maxim
Timp de instruire
2. Resursele procesului de Conținutul programei, unității, secvenței
instruire Particularități de vârstă
Cu ce? Cu cine? Capacitate de instruire
Activae, conștientizare, accelerarea instruirii, motivație, implicare
Resurse materiale, financiare, informaționale
3. Strategie instrucțională Metode, mijloace, materiale
(operaționalizată) Combinația celor 3M
Cum voi face?
4. Punerea în act/practică Planificarea operațională: mezociclu, microciclu, lecție
Cum asigurăm aplicarea corectă Organizarea și desfășurarea pregătirii propriu-zese
în practică. Analiza erorilor tipice Modelarea efortului
de concepție
5. Evaluarea Caietul antrenorului (documente de evidență și antrenament)
Calitatea instruirii
Eficiența psiho-pedagogică
Raportul rezultate obținute/rezultate scontate
Rezultate la teste
Autocritica personală
MODEL RELAȚIONAL AL
COMPONENTELE
SISTEMULUI DE INSTRUIRE

Reevaluare

SCOP Obiective Metode de instruire Performanțele

Insucces

Evaluare
Comportamentul
Mijoace și materiale
celor instruiți
Succes

Noi obiective și
performanțe
PIRAMIDA FACTORILOR
PREGĂTIRII SPORTIVE
TAXONOMIA OBIECTIVELOR
EDUCAȚIONALE DIN DOMENIUL
SPORTULUI
(MARCU, 2004, P.3)

Categorii de Subcategorii Variabile


obiective
Obiective Creșterea normală În limite normale
sanogenetice Dezvoltarea fizică armonioasă
Funcționarea normală a aparatelor și
sistemelor organismului
Obiective privind Dezvoltarea calităților motrice Conditionale;
capacitatea Formarea deprinderilor motrice Coordinative;
motrică Intermediare;
De bază;
Utilitar-aplicative
Obiective privind Priceperi și obișnuințe motrice Procese psihice
capacitatea Influențarea comportamentelor vieții Activitati psihice
psihică psihice Condiții facilitatoare
Obiective Relaxare psihotonică În limite normale
compensatorii Practicarea independentă e exercițiilor
fizice și sportului
OPERAȚIONALIZAREA
OBIECTIVELOR
EDUCAȚIONALE

Determinări sociale

Feedback

Strategia și Flux de ieșiri


Obiective conținuturile Rezultate

revenire
METODE DE INSTRUIRE
SCHEMA METODELOR ȘI MIJLOACELOR
VERBALE
SCHEMA METODELOR ȘI MIJLOACELOR
INTUITIVE
(EPURAN, 1959)

Mijloace intuitive Executia Percepții proprioceptive Experienta motrica


directe proprie Execuții de probă
Perceptii vizuale Executia cu ajutorul instructorului

Percepții vizuale Observarea propriilor mișcări

Mișcări proprii în oglindă

Percepții mixte Execuția cu ajutorul aparatelor și manechinelor

Percepția cu parteneri activi, semiactivi, pasivi

Executia Percepții neintenționate care duc la formarea noțiunilor empirice


altora
Percepții intenționate Demonstrația pedagogului

Execuția spontană a altora

Mijloace intuitive Executia Fotografia


indirecte proprie
Kinograma

Înregistrarea video

Elementele intuitive Schitele sau desenele exercițiului și desenarea de către sportiv


care fac trecerea de Manechinele miniaturi
la senzorial la logic Imaginarea execuției
PRINCIPII FUNDAMENTALE
ÎN PEDAGOGIA SPORTULUI
1. Reprezentarea clară a scopului (sau a etapelor)
2. Cunoașterea precisă a rezultatului a finalității
3. Reușita procesului de învățare se întreține și depinde de motivație și
energie (angajament și implicare)
4. Confruntarea repetată cu sistuații identice permite stabilizarea învățării.
5. Confruntarea sistematică cu situații variate permite lărgirea și
generalizarea achizițiilor.
6. Căutarea permanentă de soluții cu consum optim de resurse (în plan
bio-mecanic, bio-energetic, bio-informațional și bio-afectiv) partea
elevului/sportivului dar care să conducă către maximum de eficiență.
PRINCIPIUL PARTICIPĂRII
CONŞTIENTE ŞI ACTIVE

Caracterul acestui principiu este determinat în primul rând de înţelegerea


clară şi memorarea actelor şi acţiunilor motrice care se învaţă.

Subiecţi trebuie să înţeleagă mecanismul de bază al execuţiei actelor şi


acţiunilor motrice care se însuşesc, concomitent cu memorarea acestui
mecanism.

proces de prelucrare a informației prin efort propriu; integrare și


asimilare
PRINCIPIUL
SISTEMATIZĂRII ŞI
CONTINUITĂŢII

Este important mai ales pentru elaborarea corectă şi eficientă a


documentelor necesare de planificare/programare şi de evidenţă ale
activităţilor din sport.

Reprezintă condiţiile principale pentru asigurarea reuşitei în alegerea


stimulilor, indiferent de particularităţile subiecţilor sau de alte variabile
de ordin material, spaţial sau temporal.

Ordinea logică și gradată


Conținut și modalitatea de organizare
PRINCIPIUL
ACCESIBILITĂŢII

Subliniază necesitatea desfăşurării activităţilor de practicare a exerciţiilor


fizice în funcţie şi de particularităţile subiecţilor (mai ales de vârstă, sex şi
nivel de pregătire). Pentru respectarea acestui principiu se impun
următoarele cerinţe:

1) Necesitatea cunoaşterii permanente a subiecţilor cuprinşi în procesul


de practicare a exerciţiilor fizice.

2) Stabilirea unui ritm adecvat de lucru, în funcţie de reacţia subiecţilor la


stimuli.

3) Necesitatea cunoaşterii şi aplicării celor trei reguli clasice ale practicii


didactice, care se regăsesc şi în cazul altor principii de instruire:
PRINCIPIUL ACCESIBILITĂŢII

trecerea de la uşor la greu


trecerea de la simplu la complex Logica progresului
și conținutul
trecerea de la cunoscut la învățării
necunoscut,
X4 STD4

X1...X4 –achiziția anterioară X3 STD3


Verificarea obligatorie a achiziției X2 STD2
anterioare înainte considerării trecerii
la standardul următor X1 STD1

STD – test de nivel/de performanță


(intermediar, de nivel, inițial). Pentru
fiecare STD trebuie definit indicatorul T1 Timp de învățare
de reușită
PRINCIPIUL
ACCESIBILITĂŢII

Racordarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor la


posibilitățile psihice și motrice ale vârstei celor care sunt supuși
procesului de învățare
PRINCIPIUL ÎNSUŞIRII TEMEINICE
Se mai numeşte, în literatura de specialitate şi principiul "însuşirii
durabile" şi se raportează la:

Planificarea corectă și eficientă a unităților de învățare și a conţinutului


Oferirea de instrucțiuni adecvate
Mediu pozitiv de învățare. Capacitatea de a angaja activ participanții în
sarcini→ motivaţie şi antrenament.
Realizarea numărului necesar de repetări
Observarea permanentă a stadiului consolidării. Oferirea de feedback
permanent, constant și util.
Evaluarea norme şi probe de control → anunţate din timp
PRINCIPIUL CARACTERULUI
ȘTIINȚIFIC

Condiții optime
Cui se adresează
Ce conținut
PRINCIPIUL CARACTERULUI
APLICATIV

Nu vizează simpla depozitare/stocare a informației, ci se referă la


a o utiliza, la a fi funcțional

Trecerea de la ”a ști” la ”a putea”


PRINCIPIUL INTUIȚIEI

sau principiul corelației dintre senzorial și rațional: substratul


concret intuitiv; contact nemijlocit cu realitatea

Unitatea dintre intuitiv și logic, dintre senzorial și rațional,


dintre concret și abstract
PRINCIPIUL LUĂRII ÎN CONSIDERARE A
PARTICULARITĂȚILOR DE VÂRSTĂ ȘI
INDIVIDUALE

Cunoașterea particularităților psihofizice ale copilului,


adolescentului și adultului
LECŢIA DE ÎNVAŢARE ŞI
PREGĂTIRE SPORTIVĂ

Elementele de bază ale lecţiei:

Conţinutul = totalitatea elementelor de bază a exerciţiilor fizice care


se includ într-o lecţie şi sunt orientate către un anumit scop

Forma = organizarea şi succesiunea într-un timp determinat a


părţilor lecţiei sau verigilor ei potrivit scopului didactic urmărit.
LECŢIA DE ÎNVAŢARE ŞI
PREGĂTIRE SPORTIVĂ

Prin structura lecției de antrenament înţelegem organizarea şi


succesiunea într-un timp determinat a etapelor, momentelor, a părților
ce se desfășoară potrivit scopului didactic urmărit.

Structura unei lecţii de antrenament cuprinde anumite etape sau


momente:

momentul organizatoric
pregătirea organismului pentru efort
însusirea, fixarea, perfecţionarea sau verificarea priceperilor şi a
deprinderilor motrice, precum şi a dezvoltării calităţilor motrice.
scăderea intensităţii efortului
concluzii, indicaţii pentru munca independentă.
LECŢIA DE ÎNVAŢARE ŞI
PREGĂTIRE SPORTIVĂ
Cerinţele didactice ale lecţiei de antrenament precizarea clară a temelor:

alegerea celor mai eficiente mijloace


dozarea justă a valorilor şi intensităţii efortului
asigurarea caracterului educativ al instruirii
alegerea celor mai corespunzătoare metode
folosirea raţională a timpului alocat lecţiei în vederea obţinerii unei
eficienţe optime
stimularea talentelor şi activităţilor individuale
strânsa corelare între volumul şi intensitatea lecţiei.
PROIECTUL UNITĂȚII DE
ÎNVĂȚARE
(DUPĂ EPURAN, 2010)
SECȚIUNEA 6

PRINCIPIILE PSIHOPEDAGOGICE
SPECIFICE OBȚINERII
PERFORMANȚEI SPORTIVE
PRINCIPIILE
ANTRENAMENTULUI
Principiul periodizării antrenamentului
Principiul efortului continuu
Principiul multilateralităţii pregătirii
Principiul individualizării
Principiul adaptării organismului la eforturi ridicate şi
maxime
Principiul specializării aprofundate a pregătirii
ETAPELE PROIECTARII
ANTRENAMENTULUI
SPORTIV


 Obiective prospective propuse
EI

E II Resurse necesare pentru realizarea obiectivelor propuse

E III Strategii de acţionare în stare să realizeze obiectivele propuse

Organizarea şi conducerea procesului de instruire


E IV

EV Evaluarea (controlul) calităţii şi eficienţei procesului de


antrenament
EŞALONAREA ŞI
DEPENDENŢA
OBIECTIVELOR

Obiective finale

Obiectiv
intermediare
Obiective operaţionale

Cognitive Motrice Sociale Afective Estetice


RAPORTAREA ŞI DEPENDENŢA
OBIECTIVELOR LA STRUCTURA
ANTRENAMENTULUI
PRINCIPIUL PERIODIZĂRII
ANTRENAMENTULUI
Procesul de antrenament este un proces continuu de lungă durată care
necesită o sistematizare pe:
•Cicluri
•Etape
•Perioade
STRATEGIA DE REALIZARE
A OBIECTIVELOR DE
PERFORMANŢĂ

Strategia de realizare a obiectivelor

Metode de Principii de instruire


Mijloace de instruire Materiale didactice
instruire
PERIODIZAREA
ANTRENAMENTULUI

Tipul de sport Durata


pregătitoare precompetiţiona competiţională tranziţie

Jocuri 6-8 săptămâni 2 - 3 săptămâni 2-12 săptămâni 1-2
sportive săptămâni
Sporturi 10-12 4 - 6 1-3 săptămâni 1-3
individuale săptămâni săptămâni săptămâni
MACROCICLUL
stabilirea obiectivelor finale şi intermediare performanţiale pentru
fiecare an/sezon competiţional în parte, în funcţie de condiţiile
financiare, materiale, geografice, de tradiţie şi de nivel/stadiu de
pregătire;
eşalonarea conţinuturilor pentru realizarea obiectivelor prin delimitarea
în mod cifric a unităţilor de instruire pentru pregătirea fizică (viteză,
forţă, rezistenţă, coordonare), tehnică, tactică, psihologică şi
competiţională.
stabilirea timpului real necesar pentru realizarea obiectivelor şi a
ritmului de abordare a tematicilor de instruire, corelând numărul de ore
de antrenament planificat pentru anul/sezonul respectiv cu numărul
orelor alocat pentru fiecare unitate de instruire sau obiectiv în parte;
împărţirea numărului total de ore pe tipurile unităţilor de instruire:
pentru pregătirea fizică (viteză, forţă, rezistenţă, coordonare), tehnică,
tactică, psihologică, competiţională, evaluare etc.
MEZOCICLUL

competiţionale

precompetiţionale
pregătitoare şi
de control de refacere
de bază
de acomodare
Dinamica mezociclurior în interiorul unui macrociclu
MEZOCICLUL
mezociclul de acomodare durează 1- 2 săptămâni în care se pune accent pe acomodarea
organismului cu efortul după o perioadă de refacere;
mezociclul de pregătire fizică de bază durează 3-6 săptămâni şi se caracterizează prin
creşterea progresivă a volumului, intensităţii şi complexităţii, se pune accent pe acumulările
cantitative;
mezociclul de pregătire fizică specifică în care se intensifică pregătirea tehnică cu
intensitate ridicată, exerciţiile capătă caracter competiţional şi de verificare a acumulărilor
înregistrate, durează 2-6 săptămâni şi începe transformarea acumulărilor cantitative în
acumulări calitative;
mezociclul precompetiţional care durează 3-4 săptămâni şi se caracterizează prin solicitări
de intensitate maximă cu participare la competiţii de verificare, competiţii de calificare,
competiţii de obţinere de puncte sau baremuri de calificare, se pune accent pe transformările
calitative şi pregătirea competiţională, se verifică tactica de concurs şi manifestarea psihică;
mezociclu competiţional durează, în funcţie de disciplina sportivă, de la 3-4 la 9-10
săptămâni, uneori chiar mai mult, se caracterizează prin alternarea eforturilor de intensitate
maximă cu cele de refacere totală. În această etapă de timp se urmăreşte realizarea formei
sportive şi obţinerea rezultatelor de valoare, îndeplinirea obiectivelor de performanţă, ca
valorificare a tuturor acumulărilor. Această etapă de lucru se caracterizează în general prin
eforturi de intensitate mare şi maximă.
MICROCICLUL

Microciclu pentru

Perioada Perioada Perioada Perioada


pregătitoare precompetiţională competiţională de tranziţie

pregătire fizică pregătire fizică fără verificare cu verificare de calificare de obiectiv de refacere
generală specifică
MICROCICLUL
În perioada pregătitoare, în cadrul microciclurilor, pregătirea este orientată spre
acumulări de tipul pregătirii fizice generale, în mare parte, şi a pregătirii fizice specifice
în mică măsură. În aceste microcicluri, dinamica efortului se bazează în principal pe
creşterea progresivă a volumului de lucru şi pe creşterea uşoară a intensităţii, se pun
bazele însuşirii şi consolidării tehnicii de execuţie.
În perioada precompetiţională, în cadrul microciclurilor, pregătirea este orientată spre
pregătirea fizică specifică în care acumulările din microciclurile din perioada
pregătitoare sunt valorificate la nivel superior. În aceste microcicluri, dinamica efortului
se bazează în principal pe creşterea progresivă a intensităţii şi pe descreşterea uşoară
a volumului de lucru. La sfârşitul ciclurilor săptămânale din perioada precompetiţională
se includ competiţii de verificare sau de calificare, de tip pregătitor pentru marile
competiţii.
În perioada competiţională în cadrul microciclurilor, pregătirea este orientată spre
valorificarea la maximum a pregătirii fizice generale şi specifice acumulate în
microciclurile anterioare. În aceste microcicluri, efortul este de intensitate mare, şi un
volum de lucru mic. În cadrul acestor microcicluri se urmăreşte în principal încărcarea
sportivilor cu energie şi capacitate de realizare a performanţei sportive.
În perioada de tranziţie în cadrul microciclurilor de refacere, pregătirea este orientată
spre relaxarea şi revenire după o perioadă de solicitare fizică şi psihică mare
SECȚIUNEA 7

EFICIENȚA PEDAGOGICĂ
FACTORI FACILITATORI
PENTRU EFICIENȚĂ
PEDAGOGICĂ (1)

1. Adecvarea designului activității la particularitățile, competențele și capacitățile celui


instruit. Designul activității trebuie realizat astfel încât elevul/sportivul să poată executa
corect.

2. Timpul activ sau timpul funcțional de învățare. Timpul efectiv în care execută sarcina.

3. Management și disciplină.
Managementul vizează organizarea elevilor/sportivilor într-o manieră care facilitează
învățarea.
Disciplina implică stabilirea de: reguli, strategii de întărire a lor în cazul în care sunt
încălcate și sistemul de recompensă. Regulile nu trebuie doar descrise, ci trebuie explicate
și argumentele din spatele lor..
FACTORI FACILITATORI
PENTRU EFICIENȚĂ
PEDAGOGICĂ (2)

4. Responsabilitate și responsabilizare.

5. Feedback specific. Pentru ca feedbackul să fie eficient, el trebuie să fie: corect,


prompt, specific.

6. Cunoașterea curriculumului explicit. Instructorii eficienți sunt centrați pe implementarea


unor modele curriculare care suscită interesul celor instruiți și produc nivelul maxim de
oportunitate pentru învățare.

7. Cunoașterea curriculumului implicit (ascuns). Conținuturile care sunt accesate fără ca


elevii/sportivii să fie conștienți.
FACTORI FACILITATORI
PENTRU EFICIENȚĂ
PEDAGOGICĂ (3)

8. Echitate. Asigurarea unui mediu de învățare echitabil

9. Realismul așteptărilor. Luați în considerare maniera în care așteptările dvs


vor influența procesul de învățare. Adresați-vă nevoilor individuale ale celor
instruiți.

10. Adaptarea la condițiile existente.


ANTRENORI ȘI INSTRUCȚIUNI

Antrenorii eficienți își înțeleg subiecții/elevii/sportivii și știu cum să


le transmită eficient informația.
Ei transmit instrucțiunile sau informațiile într-un mod care este
ușor de înțeles și oferă cele mai bune oportunități de a se
dezvolta și de a atinge noi competențe pentru cei instruiți.

Indicațiile eficiente sunt cele:


• Scurte
• Clare
• Simple
• Puține

Antrenorii eficienți își fac propria evaluare pentru fiecare


unitate predată
IN PRIMUL RAND
DESPRE VOI...
BARIERE DE
ASCULTARE
AUTOEVALUARE
ABILITĂTILOR VERBALE
Frecvența de utilizare Nivelul de competență
Niciodată Rar Des Frecvent Întotdeauna Slab Moderat Normal Foarte Excelent
Abilitate
1 2 3 4 5 1 2 3 bine 5
4
Întrebări deschise
Întrebări închise
Încurajări minime
Parafrază
Recapitulare
Directive
Reflectarea asupra
emoțiilor
Procesul de redare
al mesajului
Auto-deschidere
BIBLIOGRAFIE
Armour, K. (2011). Sport Pedagogy. An Introduction for Teaching and
Coaching. UK: Routledge.
Graber, K. C., & Templin, T. J. (2000). Pedagogy of Physical Activity. În S. J.
Hoffman, & J. C. Harris, Introduction to Kinesiology - Studying Physical
Activity (pg. 320-350). UK: Human Kinetics.
Marcu, Vasile; Filimon, Letitia;. (2007). Psihopedagogie pentru formarea
profesorilor. Oradea: Editura Universitatii din Oradea.
Muraru, A. (2005). Pedagogia sportului. Bucuresti: Editura Proxima.
Target, C., & Cathelineau, J. (1990). Pegagogie Sportive. Paris: Edition Vigot.
Tinning, R. (2008). Pedagogy, Sport Pedagogy and the Field of Kinesiology.
Quest, 405-424.
VĂ MULȚUMESC!