CURS DE PREGĂTIRE PSIHOPEDAGOGICĂ PENTRU GRADUL II

EDUCATORI SLATINA
20 iulie 2020

Facultatea de Științe ale Educației, Științe Sociale și Psihologie

Conf.univ.dr.Mihaela Gabriela NEACȘU
  TEMA I.
Problematica educației și învățământului în societatea contemporană. Inovatie si
reforma în școala românească – învățământul preprimar
 Societatea cunoașterii (Knowledge Society)/
Societatea bazată pe cunoaștere (Knowledge-based society)

• Societatea informațională bazată pe cunoaștere și dezvoltare durabilă;

• Creșterea explozivă a informației digitale prin intermediul produselor tehnologiei informa ției și
comunicațiilor;

• Societatea informațională bazată pe cunoaștere înseamnă mai mult decât progresul tehnologiei și a
aplicațiilor informaticii și comunicațiilor, ea integrând și dimensiunile:

socială (cu impact asupra îngrijirii sănătății, solidarită ții și protectiei sociale, muncii și pie ței muncii,
educației și formării continue etc);

ambientală (cu impact asupra utilizării resurselor și protectiei mediului);

culturală (cu impact asupra conservării și dezvoltarii patrimoniului cultural na țional și interna țional, a
promovarii pluralismului cultural etc);

economică (cu dezvoltarea unor noi paradigme ale economiei digitale și ale noii economii bazate pe
cunoaștere, inovare, cultură antreprenorială și managerială, educa ție a cetă țeanului și a consumatorului)
 Caracteristici esențiale ale societății cunoașterii (D.Schilirò, 2012, pp.45-46)
1. Investiția crescută în producerea și exploatarea cunoașterii, în dezvoltarea capitalului uman și organizațional ca
bază a avantajului competitiv, ceea ce conduce la o extindere și o aprofundare a cunoașterii științifice și a
adevărului despre existență;
2. Utilizarea în folosul tuturor a unor informații și tehnologii de comunicații ieftine, puternice și universale.Aceasta
este posibilă datorită unei diseminări fără precedent a cunoașterii de către toți cetățenii prin mijloace noi (TIC).
3. Dezvoltarea industriilor și a ocupațiilor bazate pe cunoaștere adică susținerea unei economii în care procesul de
inovare (asimilarea și folosirea cunoașterii pentru a crea noi produse și servicii)devine determinant.
4. Rolul cheie al inovațiilor, care vine din succesul exploatării cercetării întreprinse (producerea de cunoaștere
tehnologică nouă prin inovare) și din gama largă de inovări, în planul dezvoltării, marketingului și modificărilor
organizaționale;
5. Învățarea interactivă și dezvoltarea profesională continuă constituie cheia performanțelor firmelor, regiunilor și
națiunilor;
6. Nevoie de a alinia mai bine investițiile publice cu nevoile economiei bazate pe cunoaștere, în special în
susținerea cercetării-dezvoltării, a științei și tehnologiei, a educației superioare, a politicilor publice și de
afaceri.
7. Universitățile au un rol foarte important ca actori în promovarea cercetării-dezvoltării și ca agenți de difuzare și
regenerare a cunoașterii, astfel încât este mai important decât oriunde rolul instituțiilor de cunoaștere și
sectorul de înaltă educație ca generatori de capital uman și producători de inovație.
(sursa: ,,Knowledge Based Economies and the Institutional Environment” in Theoretical and Practical Research in Economic Fields 1(5), vol.III)

PROMOVAREA CELOR 4 PILONI AI SOCIETĂȚII CUNOAȘTERII:

1. EDUCAȚIA
2. CERCETAREA
3 .DEZVOLTAREA
4. INOVAREA
 Inovație și reformă în școala românească –
învățământul preprimar
 Inovaţia la nivel de structură şi organizare a învăţământului.
 Inovaţia la nivel de conţinut al învăţământului.
 Inovaţii la nivelul mediului educaţional.
• Începând cu anii ’90, sistemul de învăţământ din România devine unul dintre sistemele în care s-
au operat cele mai multe schimbări, la nivelul tuturor componentelor sale. Cuvântul de ordine la
nivelul sistemului de învăţământ este refoma. Inovaţia urmăreşte identificarea de soluţii,
oportunităţi, strategii, prin care idealul educaţional să fie atins. Reforma învăţământului românesc
vizează asigurarea unui tratament egal în faţa educaţiei tuturor indivizilor, indiferent de
particularităţile psihofizice, intelectuale, sociofamiliale, economice, etnice, religioase sau de altă
natură.
• diferenţa dintre reformă şi inovaţie în învăţământ este dată şi de faptul că, în timp ce prima este
impusă de la nivel central – de sus în jos – şi are de la început un grad mare de generalitate, cea
de-a doua, inovarea, poate pleca de la nivelul unei instituţii de învăţământ, de la nivelul unui
colectiv didactic, cercetători, grup de parteneri în problematica educaţiei – de jos în sus – şi abia
după ce-şi dovedeşte eficienţa este preluată la un nivel mai larg. Inovaţia reprezintă un proces de
învăţare, de achiziţionare de noi cunoştinţe, de noi moduri de a lucra, fapt pe care personalul
didactic, elevii şi părinţii acestora, alte autorităţi în experimentează deja.
• Procesul de reformă este unul dificil, de lungă durată şi numeroase studii şi cercetări au subliniat
faptul că la nivelul societăţii noastre se manifestă deja o anume oboseală, un „stres al reformei”.
• La nivel de reformă curriculară: CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIA TIMPURIE – 2019
• În principal, reformele curriculare vizează respectarea unor principii:
• Accentuarea învăţării active şi interactive;
• Informatizarea învăţământului;
• Utilizarea noilor tehnologii de informare şi comunicare (programe de televiziune, radio, Internet);
• Promovarea interculturalismului;
• Promovarea principiilor educaţiei permanente etc.
• Alternativele educaţionale/pedagogice reprezintă variante de organizare şcolară, care propun
soluţii de modificare a anumitor aspecte legate de formele oficiale, consacrate, de organizare a
activităţii instructiv-educative.
 Educația în societatea cunoașterii

• În societatea cunoașterii se promovează modelul de școală creativă.

• Educația este elementul cheie în societatea bazată pe cunoaștere.
• Educația este abordată astăzi în strânsă legătură cu problematica lumii
contemporane, care se caracterizează rpin multiple transformări survenite în toate
domeniile vieții.
• În educație se reflectă toate evoluțiile înregistrate la nivel de sistem social global, în
plan economic, politic, cultural, comunitar.
• Educația joacă un rol decisiv în perspectivele și șansele în viață ale tinerilor și
stabilește bazele pentru împlinirea personală a elevilor în viața civică și socială, pe
piața muncii și în viața lor privată.O educație școlară de înaltă calitate, favorabilă
incluziunii și echitabilă devine o realitate pentru toți elevii reprezintă o prioritate de
vârf care influențează progresul social european și creșterea durabilă în viitor.
• necesitatea unor abordări moderne ale predării, învățării și guvernanței sistemelor de
educație școlară, care să se bazeze pe progresele în domeniul științelor învățării și să
ajute școlile să răspundă cerințelor educaționale aflate în continuă schimbare, ale
elevilor, ale societății și ale pieței muncii, precum și celor generate de evoluțiile
digitale și tehnologice.
• necesitatea de a promova echitatea, egalitatea și incluziunea în și prin educația
școlară, întrucât contextul socio-economic este în continuare un puternic factor de
influență asupra rezultatelor școlare ale elevilor;
• necesitatea de a investi în cadrele didactice și directorii școlilor ca factori
determinanți puternici ai rezultatelor elevilor, precum și de a-i sprijini în vederea
asumării responsabilității și a obținerii unui echilibru mai bun între autonomia
profesională și răspundere;
 CEI PATRU PILONI AI EDUCAȚIEI
Raportul J.Delors
 Capacitatea de a învăţa: Comoara din noi.
Raportul UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI

1. A ÎNVĂȚA SĂ ȘTII -îmbinând cunoştinţe generale suficient de cuprinzătoare cu posibilitatea

de a aprofunda un număr restrâns de discipline. Aceasta înseamnă şi a învăţa cum să
acumulezi cunoştinţe, pentru a profita de oportunităţile pe care educaţia ţi le pune la
dispoziţie de-a lungul întregii vieţi.
2. A ÎNVĂȚA SĂ FACI-nu doar pentru a dobândi o anumită calificare profesională ci, într-un
sens mai larg, competenţa de a face faţă unei varietăţi de situaţii şi de a fi capabil de a
lucra în echipă. A învăţa să faci înseamnă şi adaptarea la diferite contexte sociale cu care
se confruntă tinerii şi la experienţa pe care o acumulează fie ca rezultat al unui context
local sau naţional, fie într-o instituţie de învăţământ.
3. A ÎNVĂȚA SĂ TRĂIEȘTI ÎMPREUNĂ CU CEILALȚI-prin cultivarea empatiei faţă de ceilalţi,
angajarea în proiecte comune, capacitatea de a rezolva conflicte, în spiritul respectării
valorilor pluralismului, al înţelegerii reciproce şi al păcii.
4. A ÎNVĂȚA SĂ FII- pentru a-ţi dezvolta personalitatea şi a fi capabil să acţionezi cu o
autonomie crescută, judecând prin prisma propriilor concepţii şi asumându-ţi
răsponsabilitatea.
• Societatea cunoașterii conferă noi dimensiuni procesului învățării, care nu mai este localizat exclusiv în
instituții de învățământ, ci se transferă în contexte noi de învățare informală și non-formală prin
îmbogățirea experiențelor de învățare, sprijinind totodată utilizarea eficace a tehnologiilor digitale și
încurajând activitățile care asociază învățarea cu experiența din viața reală, de exemplu printr-o
învățare bazată pe proiecte și pe rezolvarea de probleme, prin acumularea de experiență la locul de
muncă sau prin participarea la activități comunitare locale.
• În era globalizării, educația își asumă obiective precum:
 Formarea competenței de prognozare a evenimentelor și a rezultatelor;
 Promovarea dialogului culturilor și a unei civilizații cross-culturale;
 Dezvoltarea unui sistem eficient al educației permanente, ca o condiție a utilizării valoroase a
potențialului uman;
 Orientarea individului spre o cunoaștere problematologică și formarea personalității creative;
 Învățarea integrată, bazată pe problemele principale ale existenței umane și ale dezvoltării civilizației
ca totalitate a culturilor;
 Elaborarea unor tehnologii eficiente în vederea integrării cunoștințelor în condițiile informatizării
accelerate, acumulării rapide, învechirii și înnoirii cunoștințelor;
 Formarea unei viziuni asupra lumii ca un tot unitar, în care starea unuia depinde de starea celorlalți.
 Creșterea schimburilor educaționale, internaționalizarea curriculumului, schimbările produse sub
impactul sporit al tehnologiilor informaționale și comunicaționale sunt realități incontestabile ale lumii
contemporane, argumente care susțin faptul că globalizarea este o realitate mondială.
 Dezvoltarea de noi instrumente de educație, de produse educative noi, iar rețelele virtuale de învățare
care concurează cu educația tradițională ar putea duce la transformarea radicală a școlii în viitor.
 sprijinirea motivației elevilor, a competenței acestora de a învăța cum să învețe și a asumării procesului
de învățare, precum și promovarea în rândul elevilor a posibilităților de exprimare, a dialogului
democratic și a participării la viața școlară;
 investirea în sprijin la momentul oportun și în mod adaptat pentru elevii cu nevoi educaționale speciale,
pentru cei care provin din medii defavorizate și pentru cei expuși unui risc deosebit, prin folosirea unei
game largi de mijloace, inclusiv prin asigurarea unui acces mai bun la medii favorabile incluziunii și prin
axarea pe momentele de tranziție din cadrul sistemului de învățământ și de la sistemul de învățământ
la piața muncii;
• Predarea centrată pe elev;
• Educația colaborativă;
• Învățarea contextualizată;
• Școlile integrate în comunitate/societate;
• Democratizarea învățământului;
• Informatizarea învățământului;
• Egalitatea șanselor la educație;
• Asigurarea unui învățământ de calitate;
• trunchi comun de cultură generală, ca ofertă socială destinată
întregii populații până la vârsta de 16 ani;
• transmiterea cunoștintelor și a respectului pentru patrimoniul cultural
și istoric național și universal;
• pregătirea copilului pentru viață, pentru adaptarea la o lume în
schimbare;
• motivarea elevilor pentru a continua să învețe permanent în
condițiile unei lumi în schimbare
 
TEMA II.
EDUCABILITATEA. MEDIILE EDUCAȚIONALE ȘI FACTORII DEZVOLTĂRII PERSONALITĂȚII UMANE (EREDITATEA, MEDIUL, EDUCA ȚIA,
SINELE)
 Educabilitatea. Concept, teorii şi semnificaţie psihopedagogică

 Caracteristică esențială a personalității umane, care desemnează posibilitatea

individului de a fi receptiv la influențele modelatoare și la acțiunile educației.

 Educabilitatea reprezintă potențialul de formare umană sub influența factorilor de mediu

sau educaționali.

 Definește raporturile de interacțiune și de interdependență formativă existente între

factorii dezvoltării ontogenetice a personalității umane (ereditate, mediu și educație).

 Permite o abordare interdisciplinară, care are ca bază dezvoltarea bio-psiho-socio-

culturală a personalității, în vederea obținerii unei relații interdependente între educație,
dezvoltare, creștere și maturizare; fiecare individ deținând potențialitatea de a deveni o
personalitate datorită transformărilor calitative și cantitative progresive, perpetue în plan
biologic, fiziologic, psihologic, social și cultural.

 Valorificarea pedagogică deplină a educabilității/potențialului de educabilitate

presupune cunoașterea potențialului intern al individului, a particularităților fiecărui
stadiu specific al dezvoltării.
 Perspective de abordare a educabilității

 biologică - disponibilitatea genotipului uman în favoarea formării

fenotipice individuale;
 filosofică - libertatea individului de a se forma, aproape nelimitat, dar
conştient de perisabilitatea sa individuală;
 pedagogică - ansamblul posibilităților de a influența cu mijloace
educative formarea personalității fiecărui individ uman.
 Ereditatea

Însușire fundamentală a materiei vii de a transmite caracterele fizice și psihice ale părinților la descendenți.(N.Sillamy, 1996).Este
atributul tuturor organismelor vii, de a transmite de la o generaţie la alta, prin intermediul codului genetic, mesajul genetic,
respectiv caracteristicile speciei, ale grupului, ale individului.

,,Este o premisă naturală a dezvoltării psihice cu acțiune aleatorie, probabilistică, oferind fie o ereditate normală, ce trebuie
valorificată, fie o ereditate dizarmonică, ce poate fi parțial compensată, prin intermediul unor strategii adecvate de influențare
formativă a individului.” (Bocoș M., Jucan D., 2008, p.11)

Factorul ereditar conferă unicitatea biologică a unei ființe, iar elementele definitorii ale eredității sunt: genotipul (informația
genetică a unui organism, codată în ADN) și fenotipul (ansamblul de trăsături rezultate în urma interacțiunii dintre genotip cu
mediul exterior) din a căror combinație rezultă particularitățile ereditare.

fenomenul transmiterii informației genetice de la ascendenți la descendenți premisă necesară, dar nu suficientă pentru
dezvoltarea personalității individului, acțiune probabilistă, oferind fie un potențial genetic normal ce trebuie valorificat , fie un
potențial genetic deficitar ce poate fi compensat în diverse grade.

Informațiile genetice se reflectă mai cu seamă în însușirile fizice, biochimice și funcționale ale organismului.(ex.culoarea pielii, a
părului, temperament, emotivitate, mobilitatea proceselor de excitație și inhibiție, greutatea, conformaţia feţei, culoarea ochilor,
grupele sanguine, anumite particularităţi ale metabolismului, ale sistemului nervos, însuşiri ale speciei umane.)

Prin programarea temporală a proceselor de creștere și maturizare, ereditatea creează premisele unor momente de optimă
intervenție din partea mediului educativ sau corectiv.

Ereditatea este un factorul important implicat în dezvoltarea personalității umane a cărui acțiune nu se poate explica independent
de acțiunea factorilor de mediu și de influențele educației.
 Elementele eredității

• Genotipul – reprezintă totalitatea caracteristicilor ereditare ale unui organism

• Fenotipul – este o rezultant a interacţiunii genotipului cu factorii de mediu.
• Genotipul şi fenotipul reprezintă unitatea biologică, genetică a fiinţei umane.
• Potenţialul de formare – este, pentru fiinţele umane, preponderent de
natură psihică şi presupune existenţa unei dimensiuni generale (abilităţi de
gândire, capacităţi de asimilare de modele şi strategii de lucru etc.) şi a uneia
particulare, personalizate (trăsăturile de personalitate ale fiecărui individ).
• Se defineşte şi o ereditate psihologică, adică ,,transmiterea la descendenţi a
unor caractere care aparţin genitorilor în domeniul aptitudinilor şi
inaptitudinilor senzoriomotorii şi intelectuale, cât şi în domeniul afectiv al
tendinţelor, gusturilor, trăsăturilor caracteriale” (Piéron, 2001, p.121).
 Ereditatea - premisă naturală a dezvoltării psiho-individuale

• Importanţa eredităţii în dezvoltarea psihică:

 Moştenirea ereditară apare ca un complex de predispoziţii şi potenţialităţi (de
exemplu, structurile aptitudinale se pot exprima sau nu, în funcţie de ocaziile
oferite de mediu şi/sau educaţie);
 Diversitatea psihologică umană are o rădăcină ereditară, dar nu se reduce la
aceasta;
 Rolul eredităţii se exprimă diferit în diversele aspecte ale vieţii psihice: unele
poartă mai puternic amprenta eredităţii (precum temperamentul, aptitudinile,
emotivitatea), altele mai puţin puternic (de exemplu, atitudinile sau caracterul);
 Rolul eredităţii nu este constant în viaţa individului: este mai ridicat la începutul
şi spre sfârşitul vieţii.
 Ereditatea oferă premisele unor momente de optimă intervenţie din partea
mediului educativ, numite perioade sensibile sau critice; anticiparea forţată sau
pierderea acestor perioade pot avea consecinţe negative asupra dezvoltării
normale a unor aspecte ale vieţii psihice (cum ar fi, de exemplu, învăţarea
mersului sau a limbajului).
 TEORII PRIVIND EDUCABILITATEA

• Raportul înnăscut – dobândit: problemă fundamentală a psihologiei

dezvoltării
• Teoriile ereditariste (ineiste) susţin ideea determinismului biologic,
ereditar în dezvoltarea fiinţei umane; premisa de la care se porneşte este
că dezvoltarea psihică este un ,,dat” ce urmează a se desfăşura conform
programului ereditar.
• Teoria ambientalistă susţine determinismul social; potrivit acesteia,
mediul are putere absolută asupra individului uman, el generând structura
şi conţinutul vieţii psihice.
• Teoria dublei determinări (interacţionistă) susţine ideea că interacţiunea
între factorii ereditari şi cei socio-culturali generează un context situaţional
care conduce la evoluţia individului; ereditatea oferă un potenţial care nu
se manifestă în lipsa condiţiilor de mediu favorabile, la care se adaugă
liberul arbitru.
 1. TEORIILE EREDITARISTE (INEISTE) / BIOLOGIZANTE

• Adepţii acestei teorii susțineau rolul dominant al eredităţii în formarea personalităţii

umane, importanţa eredităţii în dezvoltarea psihică a individului.
• Se atribuie, în general, fiziologului și anatomistului din secolul al XVII-lea Al. Harvey
paternitatea asa-zisei teorii performiste. Harvey a demonstrat ca generarea viului nu
este posibilă în orice condiții. Teza performistă se baza pe ipoteza existenței unui asa-zis
„tipar exterior" care ar dirija reproducerea speciilor si a indivizilor. Teza „tiparului exterior"
a fost înlocuită cu cea a „tiparului interior" care prefigura conceptele de „cod genetic" si
„geneotip" din stiinta contemporana a eredității( descoperirea legilor universale ale
ereditatii, nasterea geneticii.)
• In psihologie s-a impus credinta într-o anumità „fatalitate ereditară" care ar dirija natura și
nivelul de dezvoltare a capacităților psihice. Pe aceasta baza s-a dezvoltat psihometria si
practica testelor de aptitudini.
• Teoria lui Freud conform căreia instinctele moştenite ce se manifestă în primii ani ai vieţii
au o puternică influenţă asupra formării şi dezvoltării personalităţii;
• Teoria impulsurilor a lui Szondi: viaţa noastră este de natură impulsională şi este
predeterminată genetic;
• Teoria rasistă: omenirea poate fi împǎrţitǎ în rase superioare și inferioare predeterminate
genetic, având drept criteriu unic ereditatea
• teoria criminalului înnăscut (Lombroso)-potrivit cǎreia criminalii pot fi recunoscuţi chiar de
la naștere pe baza unei anumite conformaţii a feţei.
 2. TEORIILE AMBIENTALISTE/AMBINETISTE/DETERMINĂRII SOCIALE/
SOCIOLOGIZANTE
• Absolutizează rolul factorilor de mediu, socio-educaţionali, fiind fundamentatǎ pe psihologia behavioristǎ, potrivit
cǎreia omul poate fi educat prin intermediul unor tehnici adecvate. Aceste teorii nu anuleazǎ rolul ereditǎţii, dar
reduce influenţa acesteia la transmiterea trǎsǎturilor fizice.
• Teoriile ambientaliste susţin rolul determinant al mediului, îndeosebi socio-cultural în dezvoltarea personalităţii
umane.
• Ambientalismul isi are originile în cercetärile biologilor. Se considera teza transformistă formulată de Jean
Baptiste Lamarck, in lucrarea sa Filosofia zoologica, ca find momentul de debut al acestei orientari. După Lamark,
mediul (ambianta) joaca un rol capital in evolutia vietuitoarelor. Sub presiunea factorilor de mediu, vietuitoarele se
transforma (se adapteaza), dobandind caracteristici noi pe care, apoi, le transmit mostenitorilor. In viziunea sa,
opusa celei ereditariste, „mediul poate totul, zestrea ereditara nefiind decat receptacol". In acest fel a fost admisa
asa-zisa teorie a eredității dobânditului. Conform acesteia, achizițiile obtinute prin experiență de către membrii
unei specii s-ar fixa în memoria genetică si apoi ar fi transmise pe cale ereditară. Teoria eredității dobânditului a
exercitat un interes enorm în randul psihologilor și pedagogilor datorită perspectivei pe care o deschidea prin
posibilitatea de a perfecționa nelimitat pe calea educației nu numai pe fiecare individ, ci chiar întreaga specie
umană.
• Celebra teorie a „tabulei rasa" sustinea că toate cunostintele ne provin din experiența, adica prin contactul
nemijlocit al simțurilor cu mediul care, prin intermediul lor, „înscrie" în mintea copilului ca pe o „tabla nescrisă"
toate achizițiile intelectuale sau chiar morale și afective.
• Jean J. Rousseau în lucrarea ,,Emil sau Despre educaţie “introduce conceptul de educaţie negativă. Încrezător în
perfecţiunea iniţială a omului, Rousseau credea că acesta s-ar putea dezvolta fără intervenţii venite din afară.
Omul se naşte bun. Însuşirile cu care omul se naşte, în mod natural, se dezvoltă după finalitatea lor iminentă, şi
se dezvoltă bine, dacă nu intervine omul, care cu stângăcia şi pervesitatea lui strică totul.
• Datoria educatorului, de la naşterea copilului până la 12 ani, este să-l lase pe copil în voia lui, să se manifeste
liber, ferit de contactul cu oamenii, adică să nu se întreprindă nici o înrâurire asupra sufletului copilului până ce
acesta nu are toate facultăţile sale care nu se găsesc de la început dezvoltate în copil, ci se dezvoltă treptat:cea
dintâi educaţie trebuie să fie, aşadar, pur negativă. Potrivit acestei teorii rolul dominant îl are reacţia organismului
faţă de mediu şi rolul hotărâtor al fenomenelor sociale şi culturale în formarea personalităţii umane.
 3. TEORILE EPIGENETICE
 Ereditarismul si ambientismul păreau curente stiintifice ireconciliabile.
 epigeneza  (gr. epi=după, genesis=geneză, naştere)
 lucrarea Theoria generationis publicata de naturalistul german Wolff, părintele embriologiei. După Wolff, nici „mediul
nu poate fi totul" si nici „ereditatea nu poate totul" în procesul formärii si dezvoltarii organismelor, ci un al treilea
factor, care nu este nici ereditar si nici ambiental, si care intra in actiune după geneză. Procesele de crestere si
dezvoltare sunt controlate de un tertium pe care Wolff il numeste vis esentialis sau nisus formativus
(tendinta formativă –Blumenbach) apare nu numai după geneză, ci si după ce zestrea ereditară cuprinsa în zigot
intră in interacțiune cu mediul prin procesele de nutriție care asigura creșterea.
 Biologii si psihologii in frunte cu Piaget considerau că nisus formativus este un mecanism de autoreglare a cresterii
şi dezvoltării, similar homeostazei, care asigura autoreglarea functionala a organismului,numit homeorhesis (organic
şi psihic).
 Homeorhesis-ul cresterii organice are un corespondent in planul dezvoltarii psihice care, dupa cercetarile scolii de
psihologie genetică de la Geneva, în frunte cu Piaget, regleaza psihogeneza, in sensul de a „impune" o succesiune
de stadii de dezvoltare care nu pot fi escaladate prin presiuni de mediu sau educative. Inca de la aparitia ei,
conceptia epigenetica si-a facut simtita influenta in gândirea educatională.
 J. Piaget a recunoscut, influența directă a epigenetismului modern.
 Forta „tendintei formative" crește odată cu dezvoltarea organismului atât în perioada intrauterină, cât și în cea
extrauterină. Influența sa se obiectivizeaza în faze și stadii de crestere care pot fi distinse cu precizie. Astfel, în faza
intrauterină a fost indentificata o succesiune de faze ale cresterii: segmentarea (diviziunea primei celule embrionare
a oului fecundat în blastomere), gastrularea (prin migrări celulare se alcatuiesc cele trei foite embrionare:
ectodermul, endodermul si mezodermul); organogeneza (se edifică marile sisteme ale organismului cu organele lor
primordiale); histogeneza (in diversele primordii ale organelor se diferentiaza celule specifice, cu proprietatii apte:
celule neurale, celule gastropulmonare, celule musculare); cresterea (fenomen de marire a volumului sistemelor
concepute in faza de organogeneza si histogeneza). In mod similar, după expulzarea fătului din mediul uterin
(naștere) s-au putut identifica faze ontogenetice ale creșterii organice si stadii ale dezvoltarii psihogenetice. Toate
sunt reglate de ceea ce Wolff numea vis esentialis. Intensitatea ei creste odată cu înaintarea în ontogeneză si
psihogeneză.
 Mediul
• Mediul - ansamblul elementelor naturale, sociale, culturale ce ne înconjoară şi cu care omul este în interacțiune
permanentă pe tot parcursul vieții sale.
• Reprezintă totalitatea condiţiilor fizice (naturale şi artificiale) şi socio-umane care influenţează, favorizează
procesul formării şi dezvoltării personalităţii umane.
• Mediul, ca factor al dezvoltării umane, este constituit din totalitatea elementelor naturale şi sociale, materiale şi
culturale cu care individul interacţionează, direct sau indirect, pe parcursul evoluţiei sale.
• Factorii de mediu care influenţează dezvoltarea pot fi:
• A. interni (factorii biologici care influenţează dezvoltarea fătului în cele 9 luni de viaţă intrauterină,  condiţiile de
hrană şi căldură în mediul intrauterin)
• B. externi: fizici (condiţii climaterice, geografice, floră şi faună, calitatea alimentaţiei şi aerului) şi
sociali  (neorganizaţi sau spontani şi organizaţi: socioeconomici, socioigienici, socioprofesionali, socioculturali,
socioafectivi etc.).
• Rolul mediului în dezvoltarea psihică a individului:
 Mediul reprezintă factorul care transformă potenţialul ereditar în componentă psihică reală;
 Mediul umanizează fiinţa şi funcţiile sale biologice;
 Mediul nu acţionează direct asupra dezvoltării, ci oferă circumstanţele şi oportunităţile pentru
dezvoltare  (împrejurările şi condiţiile de viaţă, informaţiile şi modelele de conduită, prilejurile de comunicare şi
schimburile afective cu ceilalţi semeni).
 În dezvoltarea psihică a individului, importantă nu este doar simpla prezenţă sau absenţă a factorilor de mediu, ci,
îndeosebi, măsura, maniera şi rezonanţa interacţiunii dintre aceşti factori şi individ.
 Acţiunea factorilor de mediu poate fi simultană sau succesivă, astfel că interacţiunea lor poate genera două
categorii de consecinţe: o dezvoltare fără probleme, dacă acţiunea acestor medii este convergentă şi pozitivă;
blocaje majore în dezvoltare dacă acţiunea mediilor este divergentă (situaţia conflictului valoric între mediul
familial şi cel şcolar).
 Deoarece contribuţiile eredităţii şi mediului sunt necesare dar nu suficiente, în procesul dezvoltării depline a fiinţei
umane este determinantă contribuţia singurului mediu cu valenţe exclusiv pozitive – mediul educaţional.
•
• Într-un stadiu al dezvoltării psihice influenţa unor substructuri ale mediului poate fi mai
puternică decât altele (condiţiile de igienă, economice, afective şi comunicative în copilărie;
profesionale şi culturale, în adolescenţă) dar efectele influenţei directe sau indirecte,
imediate sau pe termen lung ale mediului se resimt în toate stadiile dezvoltării psihice a
individului uman.
• Mediul ambiant oferă individului informaţii şi modele de conduită, ocazii de comunicare şi
schimburi afective, în funcţie de propriile sale note definitorii.
• Golu P.(1985, p.73) distinge între:
• mediul fizic şi mediul social
• mediul socio-economic în care intră condiţiile materiale ale existenţei copilului;
• mediul socio-profesional, derivat din specificul status-rolurilor ocupaţionale ale celor ce-l
înconjoară pe copil;
• mediul socio-igienic, alcătuit din condiţiile care concură la asigurarea sănătăţii fizice şi
mentale a copilului;
• mediul socio-cultural, care cuprinde, pe de o parte, nivelurile de informare şi instruire a celor
aflaţi în preajma copilului şi, pe de altă parte, totalitatea obiectelor cu destinaţie culturală
aflate la dispoziţia copilului;
• mediul socio-comunicativ şi socio-afectiv caracterizat atât prin frecvenţa şi natura contactelor
copilului cu cei din jur, cât şi prin atmosfera şi climatul relaţional în care se produc şi se
consumă trăirile emoţionale ale copilului.
 Tipuri de mediu

• după conţinut: mediu natural geografic sau mediu social sau

informaţional;
• după acţiune: mediu cu acţiune directă (alimentaţie, climă) sau
indirectă (nivel de trai, grad de civilizaţie);
• după apropierea influenţei: mediu proximal (obiecte, persoane,
situaţii zilnice) sau distal (războiul din Irak, prăbuşirea turnurilor
gemene).
 TEMA V.
CONCEPTE FUNDAMENTALE ȘI TIPURI DE CURRICULUM ÎN TEORIA CURRICULUMULUI
 Curriculum-evoluţie concept
Etimologic “curriculum” (plural lat. “curricula”): alergare, cursă, parcurgere, scurtă privire, car de
luptă, trecere / parcurs în viaţă”
– 1582 -prima consemnare a utilizării conceptului la Universitatea din Leida (Olanda) ;

– 1633 - termenul a fost folosit prima dată în legătură cu activitatea universitară,

(Universitatea din Glasgow ) pentru a stipula o serie de norme şi prescripţii aplicabile
în mediul universitar, precum şi programele de studiu aferente puţinelor specializări
din acea epocă;

– În Europa Occidentală, la începuturile utilizării sale, curriculum desemna conţinutul

învăţământului şi planul sau programul de studiu în raport cu o anumită instituţie de
învăţământ;
 Curriculum-evoluţie concept
– 1902 -Termenul de curriculum este „resuscitat” în de către John Dewey („The Child
and The Curriculum”): experienţa de învăţare a copilului, organizată de şcoală

– 1918 - Frank Bobbit („The Curriculum”):

– experienţe concrete, reieşite din derularea efectivă a exersării abilităţilor prezente şi
ulterioare ale individului;
– experienţe de învăţare explicite, directe, concepute şi preconizate finalist de către
şcoală, pentru a dezvolta abilităţile existente şi a le completa pe cele noi.

– 1949- Ralph Tyler („Basic Principles of Curriculum and Instruction” )

 Definiţii.Accepţiuni curriculum

– accepţiunea restrânsă: conţinuturi ale

învăţământului;

– accepţiunea extinsă: întreaga experienţă de

învăţare pe care o trăieşte educabilul în diferite
instituţii educaţionale sau în câmpul educaţiei
nonformale.
 Definiţii.Accepţiuni curriculum
L. D’Hainaut (1981):

– obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învăţământ, profil,

disciplină şcolară) sau unei activităţi educative;

– conţinuturile informaţionale sau educative necesare pentru

realizarea obiectivelor stabilite;

– condiţiile de realizare (metode, mijloace, activităţi etc.),

programarea şi organizarea situaţiilor de instruire şi educare;

– evaluarea rezultatelor.
 Definiţii.Accepţiuni curriculum
– un sistem complex de procese decizionale, manageriale
sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează
proiectarea, elaborarea şi implementarea, evaluarea şi
revizuirea permanentă şi dinamică a setului de
experienţe de învăţare oferite în şcoală (A. Crişan,
1998).
 Ca teorie şi practică curriculum

• articulează şi integrează în manieră sistemică 4 componente

fundamentale:

1. finalităţile educaţionale;

2. conţinutul învăţământului (conţinuturile instructiv-educative);

3. strategiile de instruire în şcoală şi în afara ei (în contexte formale,

nonformale şi chiar informale);

4. strategiile de evaluare a eficienţei activităţii educaţionale.

Abordarea multidimensională a curriculumului (Potolea, D.,
2002, pp. 78-79)

• trei planuri de analiză

1. planul structural
2. planul procesual
3. planul produsului
 Planul structural
(Potolea, D., 2002, pp. 78-79)

• indică componentele centrale ale curriculumului şi

relaţiile:
(a) modelul triunghiular
Finalităţi

Disciplina
şcolară

Timp Conţinuturi
Modelul pentagonal al curriculumului
(Potolea, D., 2002, pp. 78-79)

Finalităţi

Timp Conţinuturi

Strategii Strategii
de de
evaluare instruire
 Planul procesual
• Proiectare
• Implementare
• Evaluare

• Prin intermediul acestora intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi

acţiunea cu evaluarea.

• trei perspective de analiză:

– ca obiect de cercetare
– ca produs teoretic
– ca practică efectivă.
 Planul produsului
• indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare

• principale – plan de învăţământ, programă şcolară, manual

• auxiliare – ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiete

de muncă independentă pentru elevi, pachete de învăţare,
seturi multimedia, softuri educaţionale.
 Forme ale curriculumului
• Curriculumul nucleu
• Curriculumul specializat
• Curriculumul ascuns sau subliminal
• Curriculumul informal
• Curriculumul recomandat
• Curriculumul prescris
• Curriculumul predat
• Curriculumul învăţat
• Curriculumul testat/evaluat
• Curriculumul intentionat
 Curriculumul nucleu
• (engl. core curriculum) a fost introdus în limbajul de specialitate în deceniul al
cincilea al secolului trecut în spaţiul anglo-saxon

• desemnează acea realitate care oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi

comportamente obligatorii, selectate din materiile de strictă necesitate pentru
categorii largi de elevi, fiind centrat pe nevoile comune ale acestora.

• În cadrul acestuia, nu este vizată specializarea în raport cu un domeniu particular

de activitate.

• Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adăugarea şi

integrarea, pe lângă ariile curriculare tradiţionale a unor teme interdisciplinare din
cadrul „noilor educaţii.
 Curriculumul specializat
• pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură,
ştiinţă, muzică, arte plastice şi dramatice, sporturi
etc.)

• este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea

capacităţilor, pe exersarea abilităţilor complexe, pe
formarea comportamentelor specifice determinării
performanţelor în domenii particulare.
 Curriculumul ascuns sau subliminal

• derivă, ca experienţă de învăţare, din mediul psiho-social şi

cultural al clasei/şcolii/instituţiei de învăţământ.

• climatul
• personalitatea profesorilor
• relaţiile interpersonale
• sistemul de recompense şi sancţiuni etc.
 Curriculumul informal
• emerge din ocaziile de învăţare oferite de
societate şi agenţii educaţionali, mass-media,
muzee, instituţii culturale, religioase,
organizaţii ale comunităţilor locale, familie.
 Curriculumul
din perspectiva Legii educaţiei naţionale
• Pentru fiecare disciplină şi domeniu de studiu, programa şcolară acoperă
75% din orele de predare şi evaluare, lăsând la dispoziţia cadrului didactic
25% din timpul alocat disciplinei/domeniului de studiu respectiv.

• În funcţie de caracteristicile elevilor şi de strategia şcolii din care face

parte, profesorul decide dacă procentul de 25% din timpul alocat
disciplinei/domeniului de studiu este folosit pentru învăţare remedială,
pentru consolidarea cunoştinţelor sau pentru stimularea elevilor capabili
de performanţe superioare, conform unor planuri individuale de învăţare
elaborate pentru fiecare elev. (art.66.3)
 Curriculum Naţional

• Reprezintă ansamblul coerent al planurilor-cadru de

învăţământ, al programelor şcolare din
învăţământul preuniversitar şi manualelor şcolare.
 Curriculum nucleu sau trunchi comun

• încorporează experienţele de învăţare necesare tuturor elevilor şcolarizaţi pe un

anumit nivel de şcolaritate sau la un anumit profil de studiu.
• Expresia curriculara a trunchiului comun se numeste curriculum-nucleu.
• Este unicul sistem de referinta pentru diversele tipuri de evaluari si examinari si
pentru elaborarea standardelor curriculare de performanta.
• Alocarea orelor din structura trunchiului comun se realizează în conformitate cu
semnificaţia trunchiului comun pentru fiecare nivel de
şcolaritate/filieră/profil/calificare.
• Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a calitatii
procesului de invatare. Ele reprezinta enunturi sintetice in masura sa indice gradul
in care sunt atinse obiectivele discipline i de catre elevi, la sfarsitul fiecarei trepte
de invatamant obligatoriu.
 Curriculum diferenţiat

• este un concept dezvoltat în concordanţă cu prevederile Legii educaţiei naţionale

potrivit cărora „Statul garantează dreptul la educaţie diferenţiată, pe baza
pluralismului educaţional, în acord cu particularităţile de vârstă şi individuale” (art.
21.3)

• este stabilit la nivel central şi cuprinde un pachet de discipline/ module cu alocările

orare aferente care sunt specifice pregătirii teoretice şi profesionale de bază,
generale sau pentru dobândirea unei calificări educaţionale/profesionale.

• vizează dezvoltarea competenţelor cheie şi a competenţelor tehnice generale şi

specializate, în vederea obţinerii unei calificări educaţionale/profesionale.

• Această ofertă educaţională asigură instruirea pe domenii de pregătire de bază,

pregătire generală şi pregătire specializată.
 Curriculumul la decizia şcolii

• pachete disciplinare opţionale ofertate la nivel naţional,

regional şi local;
• pachete disciplinare opţionale ofertate la nivelul unităţii
de învăţământ.
• Consiliul de administraţie al unităţii de învăţământ,
în urma consultării elevilor, părinţilor şi pe baza
resurselor disponibile, stabileşte curriculumul la
decizia şcolii.
 Curriculum local sau zonal
• este alcătuit din conţinuturi şi experienţe de învăţare
specifice comunităţii (mediului social şi economic) în care
este situată şcoala.

• Experienţele de învăţare propuse mijlocesc elevilor

cunoaşterea locurilor, a valorilor, a tradiţiilor, a practicilor
existente în acea comunitate şi în acest mod se asigură
tinerilor şanse sporite de integrare economică, socială în
comunitatea de apartenenţă.
 Curriculumul elaborat în şcoală

• Este acel tip de proiect pedagogic care conţine, cu statut de opţional, diverse
discipline de studiu propuse de instituţia de învăţământ sau alese de aceasta
din lista elaborată la nivel de minister.

• Fiecare profesor are oportunitatea de a participa în mod direct la elaborarea

curriculumului, funcţie de condiţiile concrete în care se va desfăşura activitatea
didactică.

• Disciplinele opţionale se pot proiecta în viziune MONO-, MULTI-, INTER SI

TRANSDISCIPLINARĂ.

• Curriculumul elaborat în şcoală nu constituie obiectul evaluărilor şi

examinărilor externe, naţionale.
 TIPURI DE CDŞ
• opţional de aprofundare:
• opţional de extindere
• opţional ca disciplină nouă
• opţionalul ca temă integratoare
 Opţional de aprofundare
• Pentru anumite competenţe menţionate în programa de
trunchi comun se pot proiecta conţinuturi noi care vor
conduce la aprofundarea competenţelor respective.

• In programa de opţional se vor trece deci competenţele

existente în programa de trunchi comun şi se vor adăuga
noi conţinuturi care contribuie la formarea competenţei/
competenţelor respective.
 Opţional de extindere
• Pornind de la competenţele generale ale disciplinei (definite în
programa de trunchi comun) se vor deriva noi competenţe
specifice care vor fi realizate prin operarea cu noi conţinuturi
vizând teme, capitole etc. care nu sunt cuprinse în programa de
trunchi comun.

• In programa de opţional se vor trece deci noi competenţe

specifice, în corelare cu acelea deja existente în programa de
trunchi comun, precum şi conţinuturi cu ajutorul cărora se pot
construi aceste competenţe.
 Opţional - disciplină nouă

• Se vor izola teme, capitole, unităţi de informaţie cu care operează

respectiva disciplină şi ne vom pune apoi întrebarea "de ce dorim
parcurse aceste conţinuturi?".

• Răspunsul la întrebare trebuie dat în termeni de competenţe pe care le

dorim formate la elevi (de exemplu, "pentru identificarea fenomenului
x în scopul de a ... sau pentru evaluarea procesului în vederea
optimizării ...")
 Opţionalul - temă integratoare
• unităţile de conţinut vor cuprinde informaţii
din mai multe discipline/domenii, iar
competenţele vizate vor fi competenţe de
integrare şi transfer
 Curriculumul integrat
• presupune relaţionarea diferitelor arii de studiu traversând barierele disciplinare şi accentuând
conceptele integratoare şi abordarea corelată a conţinuturilor şi rezultatelor învăţării (multi- sau
pluridisciplinar, interdisciplinar, transdisciplinar).

• permite o abordare centrată pe elev, care îi permite acestuia să-şi construiască singur sensuri şi
semnificaţii.

• susţine procesul de gândire-învăţare, rezolvarea de probleme şi integrarea de cunoştinţe la nivelul

elevilor.

• facilitarea dezvoltării competenţelor cu caracter transversal enunţate explicit prin intermediul

documentelor de politică educaţională (Legea Educaţiei Naţionale);

• concepţia conţinutului unificat se asociază mai bine cu condiţiile învăţării, satisface în mai mare
măsură diferitele stiluri cognitive;

• este în concordanţă cu noile orientări din epistemologie şi din ştiinţele cogniţiei.

 Curriculum personalizat
• Curriculumul este personalizat, în baza a două
trăsături specifice elevilor ca indivizi:
– nevoile
– posibilităţile lor educaţionale.
– vizează categoriile de elevi cu nevoi speciale (CES)
– cei cu ritmuri lente de învăţare
– elevi capabili de performanţe înalte
 Produse/documente curriculare

• Documente curriculare cu caracter reglator

Planul-cadru de învăţământ
Programele şcolare
Aceste documente, împreună cu altele
(manuale, ghiduri, auxiliare etc.), formează
curriculum-ul naţional

54
 TEMA VII.
MODALITATI SPECIFICE DE ORGANIZARE A CONȚINUTURILOR IN STRUCTURA
CURRICULUMULUI PREȘCOLAR (DISCIPLINAR, INTERDISCIPLINAR, PLURIDISCIPLINAR,
MODULAR, INTEGRAT DIN PERSPECTIVĂ TRANSDISCIPLINARĂ)
Disciplinaritatea sau monodisciplinaritatea este o modalitate de abordare și
organizare a conţinuturilor instruirii specific unui domeniu de
interes/subiect/temă/disciplină predată fără corelații interdisciplinare.
Dezavantaj. hiperspecializarea (specializare limitată) şi lipsa unei
perspective de ansamblu asupra realităţii.
 1. Pluridisciplinaritatea/Multidisciplinaritatea

• presupune juxtapunerea unor elemente ale diverselor

discipline/domenii, vizează studierea aceleiaşi
teme/situaţii/probleme/ fenomen de către mai mulţi
specialişti, fiecare cercetător analizează problema din punctul
de vedere al propriei discipline şi contribuie la evidenţierea
unor aspecte care rămân însă izolate, fără conexiuni de nivel
interdisciplinar.
• O temă aparţinând unui anumit domeniu este analizată din
perspectiva mai multor discipline, care însă îşi păstrează
structura şi independenţa conceptuală.
 1.Pluridisciplinaritatea/Multidisciplinaritatea

• Presupune un raport de întrepătrundere prin cooperare

a mai multor discipline, însă fără coordonare.
• Vizează abordarea unei
teme/situaţii/probleme/fenomen din diferite
perspective, prin intermediul mai multor discipline
deodată (cu metodologii specifice).
• Este o abordare bazată pe comunicarea simetrică între
diferitele paradigme explicative, care prezintă avantajul
abordării unui fenomen în globalitatea sa.
 2. Interdisciplinaritatea
• reprezintă un raport de întrepătrundere prin coordonare de
nivel superior a unor discipline, o interpenetrare a
disciplinelor, o intersectare a diferitelor arii disciplinare.
• Implică stabilirea şi folosirea unor conexiuni între limbaje
explicative sau operaţii, cu scopul diminuării diferenţelor care
apar între discipline prin utilizarea unui limbaj comun care să
permită schimburi de ordin conceptual şi metodologic.
• Presupune cooperare între discipline înrudite.
 3. Transdisciplinaritatea

• reprezintă coordonarea multinivelară sau globală a unor

discipline către un scop comun.
• Transdisciplinaritatea presupune întrepătrunderea mai
multor discipline, sub forma integrării curriculare, cu
posibilitatea constituirii în timp, a unor discipline noi sau a
altor domenii de cunoaştere prin ceea ce se numeşte fuziune.
• Prin transdisciplinaritate, disciplinele nu mai sunt valorificate
ca scop în sine, ci ca furnizoare de situaţii şi de experienţe de
învăţare.
 3. Transdisciplinaritatea

• Abordarea integrată specifică transdisciplinarităţii,

este centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante
ale vieţii cotidiene.
• Transdisciplinaritatea fundamentează învăţarea pe
realitate, favorizează viziunea globală, transferul
cunoştinţelor în contexte diverse.
 3. Transdisciplinaritatea

• Luis D’Hainault (1986) face următoarea distincţie în plan

curricular:

• 1. Transdisciplinaritatea instrumentală- permite educabilului

să dobândească metode şi tehnici de muncă intelectuală ce
pot fi utilizate în situaţii noi.
• Aceste achiziţii sunt deci transferabile.
• In acest context, accentul didactic cade pe rezolvarea de
probleme, nu pe cunoaştere “de dragul cunoaşterii”.
 3. Transdisciplinaritatea

2. Transdisciplinaritatea comportamentală- permite

educabilului să-şi organizeze fiecare demers de
învăţare în strânsă legătură cu situaţiile de viaţă
semnificative pentru cel care învaţă.
În acest context, accentul cade pe activitatea celui care
învaţă.Este o perspectivă metacognitivă.
TEMA XXIII. SPECIFICUL DIMENSIUNILOR EDUCAȚIEI ÎN PREȘCOLARITATE
EDUCAȚIA MORAL-CIVICĂ ȘI RELIGIOASĂ
 4-10 ani Perioda preconventionala (nivelul premoral)
Stadiile dezvoltarii morale (cf. L. Kohlberg)

• Stadiul moralitatii ascultării= respectarea normelor morale se realizeaza ca

urmare tendintei firesti a copilului de a evita sanctiunile ce ar putea decurge ca
urmare a neconformarii la regulile impuse de catre autoritatea parentala/adulta);
• Stadiul moralitatii hedoniste= conformarea copilului la normele si reglementarile
morale se realizeaza nu din teama de a nu fi pedepsit ci ca urmare a
constientizarii faptului ca adecvarea conduitei personale la standardele morale ale
adultului reprezinta o importanta sursa de beneficii si recompense
• Perioada preconventionala sau a nivelului premoral se caracterizeaza prin faptul
ca normele de conduita morala sunt percepute de catre copil ca fiind impuse din
exterior, conformarea la norme având initial ca suport motivational teama de
pedeapsa. La acest nivel copilul adopta mecanic normele morale ale anturajului
sau si utilizeaza ca unic sistem de referinta pentru judecarea actiunilor lui
consecintele pozitive sau negative ale acestora în planul propriei persoane.
 Educaţia moralǎ

 activitatea de formare-dezvoltare a conştiinţei morale, a conduitei morale, a

profilului moral al personalității, a comportamentul social – moral al individului;

 Formarea-dezvoltarea conştiinţei morale la nivel “ideologic” angajează “teoria

morală”, bazată pe norme proiectate şi realizate în toate ciclurile vieţii, în mod
special în plan cognitiv, dar şi în plan afectiv şi volitiv.
 Scop: formarea conştiinţei şi a conduitei morale
 Educaţia moralǎ-Conținut

 idealul moral-o imagine a perfecțiunii din punct de

vedere moral, un model, chintesența morală a personalității
umane;

 valorile morale-anumite cerințe și exigențe generale ce

se impun comportamentului uman în virtutea idealului
uman.

normele și regulile morale – situații concrete, care

exprimă obligații, interdicții, permisiuni referitoare la
acțiunile morale prin care se reglementează raporturile
omului cu ceilalți oameni, cu societatea în ansamblu.
 Educaţia moralǎ
Formarea conștiinței morale

 formarea reprezentărilor, noţiunilor şi judecăţilor morale, precum şi a

convingerilor morale.

 Din punct de vedere psihologic include 2 componente: cognitivă și

afectivă.

• formarea reprezentarilor morale – reflectarea intuitivă a

caracteristicilor unui complex de situații și fapte morale concrete (la
școală, acasă, pe stradă etc.);
• însușirea noțiunilor morale prin generalizare și abstractizare.
• formarea convingerilor morale
• formarea judecăților morale vizează capacitatea evaluativă a
individului, puterea acestora de a surprinde substratul moral al unor
situatii concrete cu care se confrună.
 Educaţia moralǎ
Formarea conduitei morale
• Conduita morală reprezinta punerea in practică a conștiinței
morale, obiectivarea conştiinţei morale în fapte şi acţiuni ca răspuns
la situațiile concrete.

• Deprinderile morale sunt componente automatizate ale conduitei,

ce se formează în timp, în situații repetitive.
• Deprinderi morale legate de activitatea școlară: venirea la timp la
școala, respectarea programului și a regulilor școlii, pregătirea
conștiincioasă a lectiilor, folosirea cu grijă a obiectelor etc.

• Obișnuintele morale sunt si ele formate în situații repetitive,

acestea implică trebuința de a efectua acțiunea în anumite condiții.
 Metode de realizare a educației morale

• Activitatea educativa destinata formarii si dezvoltarii personalitatii morale a elevilor se concretizeaza în plan actional
printr-un set de metode  si procedee specifice. Prezentam în continuare, sub o forma sintetica, principalele metode de
realizare a educatiei morale, respectiv de formare a constiintei si conduitei morale a elevilor:
• ·         Povestirea morala. Povestirea morala se refera la expunerea de catre profesor, sub forma naratiunii, a unor fapte
sau întâmplari, reale sau imaginate, care prezinta semnificatii morale, oferind astfel elevilor prilejul formularii unor
concluzii sau judecati morale proprii. Reusita în folosirea acestei metode este determinata atât de modul atractiv de
expunere al povestirii si de dramatismul sau, dupa caz, de caracterul amuzant al relatarii cât si de reliefarea exacta si
punctuala a elementelor esentiale, evitându-se pierderea în prea multe amanunte.
• ·         Explicatia morala. Explicatia morala are drept obiectiv dezvaluirea continutului informational al valorilor, normelor
si principiilor ce reglementeaza comportamentul moral al subiectului uman. Pe lânga acest caracter informativ explicatia
morala are si functia de a oferi un suport motivational adecvat reglementarilor morale si de a declansa la nivelul
elevului trairi afective pozitive în raport cu acestea. Se recomanda ca explicatia morala sa aiba ca punct de pornire, pe
cât este posibil, date sau fapte reale din experienta de viata a elevilor sau a unor persoane cu valoare de ideal sau
model de viata al acestora, fapt ce va contribui în mod semnificativ la interiorizarea valorilor si principiilor morale si la
conformarea în raport cu acestea.
• ·         Dialogul pe teme morale. Dialogul pe teme morale presupune realizarea unei comunicari reciproce între profesor
si clasa având ca punct de plecare fapte sau situatii care manifesta conotatii de ordin moral si vizeaza clarificarea
conceptelor si valorilor morale. Eficienta si succesul utilizarii acestei metode depinde în mare parte de capacitatea
empatica a profesorului si de abilitatea sa în a realiza un climat propice dialogului, de masura în care acesta este capabil
sa ofere un caracter deschis si reconfortant dezbaterii si sa includa afirmatiile si opiniile elevilor, rezultate ca urmare a
convorbirii morale, în structura discursului propriu.
• ·     
 Metode de realizare a educației morale

•  Studiul de caz. Studiul de caz presupune analizarea de catre elevi, sub îndrumarea competenta a profesorului, a unor
situatii problema, a unor dileme morale, în vederea identificarii strategiilor actionale, optime din punct de vedere etic,
de solutionare a acestor situatii. Esenta acestei metode consta în adecvarea morala a strategiilor comportamentale
ipotetice ale elevilor la tipologia situatiilor problema prezentate, rezultând astfel un set de deprinderi si obisnuinte
morale la care elevul poate apela în cazul confruntarii efective cu situatii similare celor analizate. Efectele educative ale
utilizarii studiului de caz depind de relevanta situatiilor prezentate, de oferirea integrala a informatiilor ce definesc
situatia respectiva si de abilitatile profesorului de moderator al discutiei si analizei cazului propus spre dezbatere.
• ·         Exercitiul moral. Exercitiul moral se refera la un ansamblu de activitati, propuse si coordonate de catre profesor,
desfasurate sistematic, în conditii relativ identice, în vederea formarii deprinderilor si obisnuintelor de conduita morala
ale elevilor. Prin executarea constienta si repetata a unor fapte si actiuni morale, elevul poate întelege si interioriza mai
bine valorile si normele de conduita morala, fapt ce-i permite acestuia consolidarea vointei si a trasaturilor caracteriale
dominante. Exercitiul moral presupune în derularea sa doua momente, distincte ca si continut dar intercorelate din
punctul de vedere al desfasurarii: etapa formularii cerintelor si obiectivelor sarcinii, concretizata la nivel comunicational
în ordine, dispozitii, sugestii sau rugaminti si etapa executarii si exersarii efective a conduitei morale.
• ·         Aprobarea si dezaprobarea morala.  Atât aprobarea cât si dezaprobarea morala au drept obiective oferirea unui
suport motivational adecvat pentru actiunile morale ale elevilor si consolidarea pe aceasta cale a trasaturilor de
caracter ale acestora. Întarirea pozitiva a comportamentelor dezirabile din punct de vedere moral prin intermediul
laudei, evidentierii si recompensei sau, dupa caz, sanctionarea corespunzatoare a comportamentelor negative ale
elevilor prin mustrare, admonestare sau pedeapsa, sunt elemente care, prin trairile afective declansate la nivelul
elevilor, genereaza o anumita disponibilitate în ceea ce priveste respectarea regulilor si normelor de conduita morala.
 Educația religioasă
• indiferent de modalitățile sale concrete de
realizare (expunerea cu caracter religios, lecturarea si
explicitarea unor texte sacre, prezentarea unor exemple
religios semnificative cu valoare de model, rugaciunea
individuala sau colectiva,  familiarizarea cu diverse ritualuri
sau ceremonii religioase, conversatia pe baza unor opere
literare sau artistice ce releva dimensiunea sacralitatii
etc.) presupune respectarea tuturor principiilor didactice deja
consacrate.
 Finalitățile educației religioase

• se obiectivează în două planuri majore,

distincte dar aflate în raporturi de
interconditionare:
• cel al conștiintei religioase
• cel al comportamentului religios.
Recomandări bibliografice