ORIENTĂRI ȘI TENDINȚE ÎN EVALUAREA

EDUCAȚIONALĂ
 OBIECTIVE
 Să definească principalele concepte teoretice
specifice acestei teme;
 Să utilizeze/ opereze cu aceste concepte în diverse
contexte de instruire, metodice etc
 Să justifice evoluția conceptului de evaluare de la
sensul său inițial de «control», «examinare »,
«măsurare» la sensul actual de «apreciere »,
«ameliorare », «reglare», emitere de judecăți de
valoare ;
 Să compare evaluarea tradițională cu evaluarea
modernă;
 EVALUAREA ȘCOLARĂ
-repere conceptuale și specifice-
 În evoluţia conceptului de evaluare identificăm trei
categorii de definiţii (Ch. Hadji., pag. 30; Stefflebeam,
1980, pag. 17; C. Cucos., pag. 365):

1. Definiţiile „vechi”; care puneau semnul egalităţii

între evaluare şi măsurare a rezultatelor elevilor.
(Evaluare = măsurare; E = M);
 2. Definiţiile PPO (Pedagogiei prin obiective),
care interpretau evaluarea în raport de
obiectivele educaţionale (evaluare = congruenţa
cu obiectivele educaţionale)

3. Definiţiile „noi”, actuale, moderne, care concep

evaluarea ca apreciere, ca emitere de judecăţi de
valoare despre ceea ce a învățat și cum a învățat
elevul, pe baza unor criterii precise, bine stabilite
anterior (Evaluare=emitere de judecăţi de valoare)
 „A evalua înseamnă a emite judecăți de valoare
privind învățarea de către elev, pe baza unor
criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea
luării unor decizii”.

Noţiunea de obiectiv Noţiunea de

în raport cu care „criterii de apreciere”,
trebuie să situăm adecvate obiectivului
rezultatele elevilor fixat.
CONCEPȚII ALE EVOLUȚIEI EVALUĂRII
EDUCAȚIONALE

evaluarea „prin
evaluarea obiective” sau
comparativă „criterială”

evaluarea
evaluarea „conştientizată”
„corectivă” sau „formatoare”,
TENDINȚE DE MODERNIZARE A
EVALUĂRII ȘCOLARE
Cultura evaluarii versus cultura controlului/
examinării/ “ascultării” elevului
 „Evaluarea şcolară este concepută din ce în ce mai mult ca parte
integrantă a procesului de învăţare şi jalon al acesteia” (Yvan
Abernot, Les méthodes d’évaluation scolaire, Nouvelle edition,
DUNOD, Paris, 1996, pag.5).

 „Evaluare formativă” - instituie evaluarea ca mijloc de formare a

elevului şi permite observarea evoluţiei competenţelor sale.

 Considerarea evaluării moderne ca făcând parte integrantă

din procesul de învăţare a condus la distanţarea sa de
tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala
apreciere şcolară. (Ioan Cerghit, Sisteme alternative si
complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292).
  Evaluarea modernă
noţiunea de control al însuşirii
cunoştinţelor

conceptul de evaluare
atât a rezultatelor proceselor pe care le
învăţării implică

pedagogie a însuşirii
pedagogie a transmiterii
cunoştinţelor şi a ştiinţei
cunoştinţelor
de a deveni
 Învățarea asistată de evaluare
 Activitatea educaţională în ansamblul ei este orientată şi
raportată la un sistem de valori (ale culturii, ale ştiinţei,
literaturii şi artei, etc.)

 „Învăţământul îşi declară în mod clar priorităţile pentru un

anumit sistem de valori, îşi justifică opţiunile şi
preferinţele în raport cu anumite valori traduse în
obiective. Aceste valori trebuie să şi le însuşească şi să şi le
interiorizeze elevul, să le integreze în structurile sale de
cunoaştere şi simţire, în conduita personală.”
 (Cerghit, 2002)
 Evaluarea face parte integranta dintr-un tot, nu
trebuie tratata izolat, ci în strânsă corelație cu
predarea și învățarea.

 Metodele, tehnicile și instrumentele de evaluare nu

pot fi disociate de celelalte variabile ale evaluării:
obiectul evaluarii (ce se evaluează),
 criteriile/ obiectivele educaționale,
 strategiile evaluative etc.

Toate acestea sunt ca elementele unui puzzle:

pentru a-i înțelege sensul, trebuie să-i ordonezi
părțile!
 Trebuie să vorbim despre evaluare în termeni de
procese. În locul termenului consacrat de
“evaluare” trebuie să vorbim de “activitate
evaluativă”, de “evaluare în acțiune, în
desfășurare”.
instrument de măsură şi control

demers
centrat
pe

Învățarea de către elev pe procesele cognitive

reglarea și pe
autoreglarea cunoașterii
 ”Evaluarea şcolară trebuie să devină dinamică,
centrată pe procesele mentale ale elevului, să
favorizeze autoreglarea, autoreflecţia, să înlocuiască
acea concepţie statică, bazată pe control, examinare,
sancţiune. În acest fel se poate ajunge la învăţarea
asistată de evaluare.”
(M. Manolescu, 2005)
Tendințe principale de modernizare a evaluării
școlare
 S-a îmbogățit cantitativ și s-a dezvoltat calitativ cadrul conceptual
din domeniul evaluativ;
 Evaluarea modernă este abordată în termeni de procese şi nu de
proceduri/ modalități de măsurare a rezultatelor învăţării;
 Introducerea în teoria și practica pedagogică a conceptului de
„evaluare formativă” unde obiectul de studiu în domeniul evaluativ
trebuie să-l reprezinte cu prioritate procesele de învăţare ale
elevilor şi nu comportamentele manifestate de aceştia ca rezultat
al învăţării.
 Coresponsabilizarea celui care învaţă (elevul) prin dezvoltarea
capacităţii de autoreflecţie asupra propriei învăţări, intrarea în
funcţie a mecanismelor metacognitive. Cu alte cuvinte,
“cunoaştere despre autocunoaştere”.
 Conceperea unui nou cadru de evaluare, a un nou sistem de
referinţă care să aibă la bază formarea competenţelor elevilor

 Evaluarea este mai complexă, realizată prin intermediul unei

metodologii complexe și a unui instrumentar diversificat:

 S-a extins gama metodelor de evaluare vorbindu-se

insistent despre complementaritatea metodelor tradiționale
cu altele noi, moderne, alternative;

 Sistemul tehnicilor și instrumentelor de evaluare s-a

îmbogățit substanțial prin integrarea în probele de
evaluare a itemilor obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, în
deplina corespondență cu complexitatea competențelor și
performanțelor vizate prin programele școlare
 Evaluare tradițională
 Expresii: examinare, verificare, ascultare, control
 Aprecierea şcolară sau verificarea se constituia ca
moment separat de activitatea de predare-învăţare;
 Acţiona cu precădere periodic, realizând, de regulă, o
evaluare sumativă
 Se finalizeaza cu clasificarea (clasamentul elevilor)
(evaluare comparativă);
 Nota sau calificativul sancţiona învăţarea de către
elev;
 Selecta şi excludea anumite domenii ale învăţării mai
greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături
de personalitate etc;
 Era centrată pe cunoştinţe;
 notarea era un scop în sine, un mijloc de clasificare
sau de certificare;
 era sinonimă cu noţiunea de control al cunoştinţelor;
 aprecia conformitatea cunoştinţelor predate (lecţia
învăţată) cu o scară de valori care este lăsată la
aprecierea profesorului şi care rămânea în mare parte
implicită, nu se comunica elevilor (J.Vogler)
 incrimina doar elevul nu şi criteriile de apreciere, deşi
de multe ori criteriile erau insuficient definite sau
confuze
 Evaluarea modernă
 este asociată grijii faţă de măsurarea şi aprecierea
rezultatelor
 nu este un scop în sine, un simplu control, ci se
realizează în vederea adoptării unor decizii şi măsuri
ameliorative
 pune accent pe problemele de valoare şi pe emiterea
judecăţii de valoare;
 acordă preponderenţă funcţiei educative a evaluării;
 acoperă atât domeniile cognitive cât şi pe cele afective şi
psihomotorii ale învăţării şcolare
 se ocupă atât de rezultatele şcolare cât şi de procesele de
predare şi învăţare pe care le implică;
 se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai
este privită din exteriorul acestuia;
 dezvoltă tot timpul o funcţie de feed-back pentru elev;
 tinde să informeze şi personalul didactic asupra punctelor
tari şi punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra
eficienţei activităţii didactice
 îşi asumă un rol activ, de transformare continuă a proceselor
de predare şi de învăţare, de intervenţie formativă;
 devine un proces continuu şi integrat organic procesului de
instruire;
 evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaţii
asupra stadiului învăţării, în vederea ameliorării sau
reorganizării acesteia.
 evaluează elevii în raport cu o normă, cu criterii dinainte
formulate
 aceste criterii sunt cunoscute şi de evaluator şi de evaluat;
 solicită o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor
şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii
didactice concrete;
 vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective
ale spaţiului şcolar (competenţe relaţionale, comunicare
profesor-elev; disponibilităţi de integrare socială
 centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a
sancţiona în permanenţă pe cele negative;

 elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relaţie

educaţională care are la bază „un contract
pedagogic” etc.

 oferă transparenţă şi rigoare metodologică;

 caută să aprecieze şi eficacitatea ansamblului de

procese care trebuie să conducă la învăţare etc
 Bibliografie:
 CERGHIT, Ioan, „Sisteme de instruire alternative si complementare”, Editura
Aramis, Bucuresti, 2002, 287-288; 294- 300
 IUCU, Romita, „Instruirea scolara”, Editura Polirom, Iasi, 2001, pag. 100- 102; 103
 JINGA, Ioan; ISTRATE, Elena, „Manual de Pedagogie”, Editura ALL, Bucuresti, 2001,
pag. 321
 JOITA, Elena, „Educatia cognitiva”, Editura Polirom, Iasi, 2002, pag. 15- 30
 LISIEVICI, Petru, „Evaluarea in invatamant. Teorie, practica, instrumente”, Editura
ARAMIS, Bucuresti, 2002, pag. 11-13
 MANOLESCU, M., „Evaluarea scolara. Metode, tehnici, instrumente”, Editura
Meteor Press, Bucuresti, 2005, pag. 17- 22
 MEYER, Genevieve, „De ce si cum evaluam”, Editura Polirom, Iasi, 2000, pag. 17-20
 POTOLEA, Dan, NEACSU, Ioan, RADU, I.T., Reforma evaluarii in invatamant.
Conceptii si strategii, SNEE, 1996
 RADU, I.T., „Evaluarea in procesul didactic”, EDP, Bucuresti, 1999 pag. 61-68; 86-92
 STOICA, Adrian, „Evaluarea progresului scolar. De la teorie la practica”, Humanitas
Educational, Bucuresti, 2003, pag. 13-20