Curriculum relevant, educație deschisă pentru toți !

EVALUARE FINALĂ

CURSANT: RUSU ANCA -ELENA

 Activitate 2.4.b.Aplicare la clasă.
Jurnal reflexiv
% În lumina concluziilor dvs. de până acum, începeți aplicarea la clasă a unității
de învățare proiectate la activitatea 2.3.b. Aplicați 2 ore din UI; documentați
aplicarea cu dovezi din derularea la clasă (teme ale elevilor, fotografii ale
produselor realizate etc).

% Scrieți max. 1 pagină de jurnal reflexiv referitor la modul în care a decurs

fiecare oră. Încercați să răspundeți la următoarele întrebări: ce am intenționat? ce
am obținut? ce reacții au avut elevii (pozitive, negative)? ce feedback am oferit
elevilor? ce aș fi putut face mai bine? ce îmi propun pentru data următoare?
Aplicație clasa a VI- a
 
Unitatea de învățare: Călători și călătorii– Europa și Lumea Nouă
Lecția : 

Marile descoperiri ale europenilor: drumuri şi teritorii; consecinţe asupra

vieţii oamenilor
 
Manualul de istorie pentru clasa a VI- a, Editura C.D PRESS
Problema rezolvării exercițiului nu a fost a participanților ci a
moderatorului , deoarece nu a adaptat sprijinul și instrucțiunile la
stilul de învățare al fiecărui participant.

Concluzia:
În timp ce profesorul se simte mulțumit de ceea ce face, chiar dacă
nu a încercat totul pentru a sprijini fiecare elev în funcție de nevoi,
elevii au sentimentul eșecului și cred că au o problemă, deși un
sprijin educațional adecvat ar fi fost suficient pentru a reuși.
 Definiţia evaluării relevă cele trei valenţe ale evaluării :

(1) teleologică (în relaţie cu scopurile acesteia, care determină selectarea

metodelor şi elaborarea instrumentelor de evaluare)
(2) tehnică (dată de nevoia unor criterii precis definite şi a unor instrumente de
evaluare)
(3) axiologică (pornind de la faptul că procesul evaluării este, în acelaşi timp,
şi creare, şi atribuire de valori)
 Operaţia de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă
procesului de învăţare, ci constituie un act integrat activităţii pedagogice.
Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeţei secvenţelor educative,
a componentelor procesului didactic şi un mijloc de delimitare, fixare şi
intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor educaţionale.
Alain Kerlan consideră că evaluarea se face pornind de la următoarele
întrebări cheie:
- Pentru ce se face evaluarea (care sunt funcţiile acesteia)?
- În raport cu ce (care este sistemul de referinţă, care sunt criteriile
evaluării?
- Pentru cine (care sunt destinatarii evaluării)?
- Ce se evaluează (conduite, rezultate, procese, evoluţii)?
- Cu ajutorul căror instrumente şi prin ce proceduri se face evaluarea?
 Acţiunile evaluative complexe relevă caracterul procesual al evaluării, cu parcurgerea a trei etape, aflate în relaţie de
determinare, dar şi cu rol de feed-back: pregătirea evaluării (ce competenţe urmărim, ce criterii de evaluare avem, ce evaluăm,
ce strategie şi metode folosim), realizarea evaluării (verificarea, măsurarea şi aprecierea rezultatelor) şi valorificarea
rezultatelor evaluării (comunicarea rezultatelor către beneficiari.

„Plecând de la evaluare, ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situaţia
educaţională într-o realitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale şcolii”
 Aplicaţie:

Ce evaluăm: cunoştinţe, competenţe?

Pentru ce evaluăm: pentru notare, pentru reglarea
procesului de învăţare?
 Scop, funcţii, obiectul evaluării

Se cunoaşte că evaluarea pornind de la obiective constituie forma cea mai

extinsă de apreciere şcolară. Prin evaluare se urmăreşte concordanţa dintre
comportamentele vizibile, identificabile, concrete la care ajung elevii cu
competenţele, stabilite de profesor încă de la începutul unei secvenţe de
instruire.
Indiferent de nivelul la care ne referim, evaluarea îndeplineşte trei funcţii
generale: constatativă, diagnostică şi prognostică. Alături de acestea,
evaluarea şcolară mai îndeplineşte şi anumite funcţii care îi conferă
specificitate, creând legătura între nivelul macro şi cel micro al sistemului
de învăţământ.
1) funcţia constatativă evidenţiază faptul că în urma evaluării se obţin date,
informaţii care permit cunoaşterea stării fenomenului, a activităţii realizate;
2) funcţia diagnostică relevă condiţiile, respectiv factorii care au condus la
datele obţinute;
3) funcţia prognostică arată faptul că pot fi realizate predicţii privind evoluţia
fenomenului evaluat, pe baza cărora pot fi luate măsuri ameliorative;
4) funcţia de informare a decidenţilor educaţionali, dar şi ai beneficiarilor
educaţiei privind rezultatele evaluării;
5) funcţia de ierarhizare conduce la decizia privind poziţia ocupată în
baza rezultatelor obţinute pe baza evaluării:
6) funcţia de certificare asigură recunoaşterea statutului conferit de
promovarea unui examen;
7) funcţia de feed-back care exprimă posibilitatea obţinerii prin
intermediul evaluării de multiple informaţii/date ce pot fi utilizate în
ameliorarea activităţii didactice;
8) funcţia motivaţională a rezultatelor obţinute, prin stimularea spre
noi performanţe;
Obiectul evaluării la disciplina Istorie îl reprezintă rezultatele şcolare, cele mai
importante fiind cunoştinţele, abilităţile, atitudinile, iar când aceste rezultate
se regăsesc în ansambluri structurate, competenţele prevăzute de programa
şcolară. Evaluarea nivelului formării competenţelor
este un demers didactic complex, proces care vizează cunoştinţe, abilităţi şi
atitudini, în structuri în care acestea se află în relaţie, la nivel disciplinar/
interdisciplinar. Prin analiza datelor obţinute în urma evaluării, putem
determina eficacitatea (calitatea) şi eficienţa (randamentul) proceselor de
instruire, respectiv progresul şcolar al elevilor.
Esenţa evaluării competenţelor

Evaluarea competenţelor porneşte de la definirea clară a acestora, drept capacitate de

rezolvare a problemei într-un context dat. Prin urmare, pentru evaluarea competenţelor
trebuie identificate problemele posibile şi ajustat contextul. Evaluarea, în acest caz, iese
din tiparul am învăţat – ştiu – susţin proba, pentru că nu e suficient doar să ştiu.

Considerăm că în locul bateriilor de itemi şi teste, bune de evaluat cunoştinţele şi

aptitudinile sau deprinderile, trebuie să vină seturi de probleme, trebuie creată / acumulată
o bază de probleme autentice, adecvate competenţelor evaluate şi nivelului de studii. De
fapt, dacă fiecare competenţă generală, stipulată de curriculumul naţional, are proiectată
pe disciplină pentru gimnaziu n competenţe specifice, iar pentru fiecare clasă – n
subcompetenţe, înseamnă că trebuie să existe n1 tipuri de probleme, studii de caz, sarcini
complexe.
De exemplu, evaluarea competenţei de comunicare orală trebuie să aibă, de asemenea, un barem analitic, care
se transformă în grilă de observare a elevului.
Tipuri de evaluare

Metodele şi tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă

plecăm de la două repere principale: cantitatea de informaţie sau
experienţă încorporabilă de către elevi şi axa temporală la care se
raportează verificarea.
În funcţie de primul criteriu, analiştii au stabilit două tipuri: evaluare
parţială, când se verifică elemente cognitive sau comportamentale
secvenţiale (prin ascultarea curentă, lucrări scrise curente, probe practice
curente) şi evaluarea globală, când cantitatea de cunoştinţe şi deprinderi
este mare, datorită cumulării acestora (prin examene şi concursuri).
 În funcţie de perspectiva temporală putem identifica evaluarea iniţială, care se face la începutul unei etape de
instruire (prin teste docimologice, concursuri etc.), evaluarea continuă, care se face în timpul secvenţei de instruire
(prin tehnici curente de ascultare şi teze) şi evaluarea finală, care se realizează la sfârşitul unei perioade de formare
(prin examene, de pildă).
Prin coroborarea celor două criterii se poate ajunge la o altă clasificare,
devenită clasică: evaluarea cumulativă (sau sumativă) şi evaluarea
continuă (sau formativă):
 evaluarea cumulativă se realizează prin verificări parţiale, încheiate cu
aprecieri de bilanţ asupra rezultatelor, pe când evaluarea continuă se
face prin verificări sistematice, pe parcursul programului, pe secvenţe
mai mici;
 evaluarea cumulativă operează prin verificări prin sondaj în rândul
elevilor şi în materie, pe când verificarea continuă are loc prin
verificarea tuturor elevilor şi asupra întregii materii, dată fiind
circumstanţa că nu toţi elevii învaţă deopotrivă un conţinut la fel de
bine;
 prima strategie vizează, în principal, evaluarea rezultatelor, având însă efecte
reduse pentru ameliorarea procesului, pe când a doua strategie are drept scop
ameliorarea procesului, scurtând considerabil intervalul dintre evaluarea
rezultatelor şi perfecţionarea activităţii;
 în evaluarea sumativă se apreciază rezultatele, prin compararea lor cu scopurile
generale ale disciplinei, iar în evaluarea continuă se pleacă de la obiectivele
operaţionale concrete;
 evaluarea sumativă exercită, în principal, funcţia de constatare a rezultatelor şi
de clasificare a elevilor, pe când evaluarea formativă are funcţia prioritară de
clasificare, dar nu definitivă, prin lăsarea unui câmp deschis aprecierilor viitoare;
 primul tip de evaluare generează atitudini de nelinişte şi stres la elevi, iar al doilea
tip determină relaţii de cooperare între profesori şi elevi, cultivând simultan
capacitatea de evaluare şi autoevaluare la nivelul elevilor;
 sub aspectul folosirii timpului, prima formă utilizează o parte considerabilă din
timpul instruirii, pe când a doua formă sporeşte timpul alocat instruirii prin
diminuarea celui afectat evaluării. Observăm că ambele strategii presupun atât
avantaje, cât şi dezavantaje.

Prin urmare, cele două moduri nu trebuie să fie utilizate în chip autarhic,
exhaustiv, ci prin îmbinare şi complementare. Ceea ce se pierde, eventual, printr-
o strategie, se câştigă prin cealaltă.
 Feedback-ul

 Informează emițătorul asupra calității emisiei si

asupra felului în care a fost perceput sau
înțeles mesajul transmis.

 Oferă informații prompte cu privire la

rezultatele sau efectele comunicării didactice,
luându-se imediat măsurile necesare pentru
creșterea eficienței acesteia.
Tipuri de feed-back (fb)
 fbI (al mesajului) - aduce informații de la receptor
la emițător, de reglare a activității de transmitere a
informațiilor.
Exemple: reacția clasei în timpul predării, răspunsurile
elevilor la evaluare, reacțiile verbale ale elevilor („Mai
tare!”, „N-am înțeles!”), mimica, gestica, privirea elevilor,
intonația, accentul în vorbire, neatenția clasei etc.
 fbII (al învățării) - oferit de emițător receptorului,
care are ca scop să regleze activitatea dominantă a
receptorului, în cazul nostru activitatea de învățare a
elevului.
Exemple: corectarea temei, nota, lauda, mimica si
gestica profesorului, intonația, accentul în vorbire etc.
Metoda semaforului
Este o metodă simplu de aplicat, care constă în utilizarea simbolică a
celor trei culori ale semaforului, roșu (nu am înţeles), verde (am înţeles),
galben (aş mai avea nevoie de clarificări). Participanții la consultare au
la dispoziție cartonașe cu cele trei culori, iar în momentul chestionării
arată cartonașul potrivit pentru a ilustra reacția considerată de ei
potrivită față de întrebarea adresată.

Metoda este adecvată pentru aproape orice grupă de vârstă,

chestionarea durează în jur de 10 minute și, așa cum am menționat
mai sus, utilizează simboluri simple. Costurile organizării sunt
restrânse, iar organizarea este facilă.
Metoda „Cinci degete”

Această metodă de asigurare a feedback-ului este

extrem de simplu de folosit, necesitând doar o coală
de hârtie, pe care elevii desenează propria mână.
Fiecare deget este asociat unei întrebări, așa cum
reiese și din imaginea de mai jos.
Elevii sunt chestionați cu privire la punctele tari sau
slabe ale activității (”Ce a fost bine?; Ce poate fi
îmbunătățit?”), cu privire la conținuturile învățării
(”Ce am învățat?”), despre atitudini/sentimente
(pozitive sau negative) pe care le-a generat
activitatea (”Ce iau cu mine?”) și despre eventuale
propuneri pe care aceștia le pot avea.
Metoda „Ținta”

Este o metodă bazată de o scală, care poate fi, după

necesități, mai amplă sau mai simplă. „Ținta” are niveluri de
evaluare de la 1 la 4, după cum reiese din imaginea de mai
jos, însă ea poate fi concepută cu mai multe astfel de
niveluri. De asemeni, „Ținta” reflectă și un număr limitat de
întrebări, în funcție de domeniile față de care își exprimă
opinia elevii (de exemplu: Metode și organizarea activității,
Atmosfera de învățare în clasă,  Tema și conținuturile,
Profesorul face o însumare a punctelor și discută
Motivația mea). Pentru a aplica această metodă este
despre rezultatele feedback-ului cu elevii pentru a
necesară de o coală de hârtie de flipchart sau de o tablă
identifica soluții pentru îmbunătățirea procesului
magnetică. După caz, elevii au nevoie de abțibilduri sau de
educativ.
magneți, pe care le folosesc pentru a le plasa în unul dintre
cercurile „Ţintei”.
 Metodologia evaluării

Metodele tradiţionale de evaluare constituie structuri didactice validate

de practica educaţională, utilizate în special pentru evaluarea
rezultatelor din domeniul cognitiv, obţinute de elevi într-un interval limitat
de timp şi în relaţie cu un anumit conţinut/ anumite conţinuturi ale
învăţării, cu nivel diferit de complexitate. În funcţie de natura probei,
metodele de evaluare pot fi incluse în următoarele categorii.
a. Evaluarea orală, cu următoarele variante:
b. Evaluarea scrisă, cu următoarele variante:
 prin expunerea cunoştinţelor de către elev;
 probe scrise curente;
 prin întrebări şi dialog profesor - elev;
 lucrări scrise (la sfârşit de temă, capitol, unitate de învăţare, semestru);
 interviul (structurat sau nestructurat)
 lucrări scrise semestriale/teze;
 temele pentru acasă;
 testele.

c. Evaluarea practică, cu următoarele variante:

 prin activităţi aplicative sau practice;
 prin activităţi teoretico-practice.
Centrarea programelor şcolare pe formarea de competenţe a impus modificări şi în planul
metodologiei evaluării. În ultima perioadă, repertoriul metodelor de evaluare s-a îmbogăţit
cu metode moderne/ alternative/ complementare de evaluare, în mare parte preluate din
cercetarea educaţională, dar adaptate la cerinţele procesului de învăţământ:
o autoevaluarea
o observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor în clasă
o creaţii ale elevilor (compunerea, eseul, textul argumentativ)
o referatul
o investigaţia
o proiectul
o portofoliul
 INTEGRAREA EVALUĂRII ÎN DINAMICA PREDARE-ÎNVĂŢARE-EVALUARE

Practica educaţională contemporană demonstrează că nu se poate vorbi despre o

secvenţă didactică care să nu implice componenta evaluativă, astfel că didactica
modernă consideră evaluarea şcolară drept funcţie fundamentală a procesului de
învăţământ şi impune integrarea organică a acesteia cu predarea şi învăţarea.
Evaluarea nu trebuie considerată scop în sine – prin limitarea la constatarea
rezultatelor şi la aprecierea printr-o judecată de valoare a nivelului de cunoştinţe
atins de elevi –, ci trebuie înţeleasă ca un demers complex care susţine activitatea
de predare şi stimulează activitatea de învăţare, prin rolul de orientare şi cel
corectiv al acesteia.
Utilizarea metodelor moderne de evaluare susţine, prin modalităţi care
valorifică într-o mai mare măsură particularităţile actualelor generaţii de
elevi, relaţia organică predare-învăţare-evaluare, dată fiind susţinerea
semnificativă pe care o oferă procesului de evaluare, dar şi de predare.

De altfel, acesta este şi principalul motiv pentru care sunt apreciate:

introduc elemente noi în procesul didactic şi contribuie la dezvoltarea
creativităţii elevilor. Pe de altă parte, însă, utilizarea lor necesită resurse
temporale mai mari.
 INSTRUMENTE DE EVALUARE

Fiecare din metodele de evaluare uzează de un set de instrumente de lucru, a căror elaborare constituie un proces laborios,
dată fiind nevoia de a respecta criteriile ştiinţifice care stau la baza unor evaluări cu grad cât mai ridicat de obiectivitate.
Cel mai des utilizat instrument de evaluare este testul de cunoştinţe.
Acesta presupune un proces de elaborare de o anumită complexitate,
deoarece nu avem în vedere doar conţinutul de evaluat, ci şi faptul că
modul de formulare a itemilor trebuie să indice implicit sau explicit
modalităţile de prezentare sau structura răspunsurilor.
În condiţiile în care actualele programe şcolare sunt centrate pe
competenţe, testele de evaluare, care cuprind itemi prin care să se
evidenţieze nivelul de achiziţii de cunoştinţe al elevilor, vor fi utilizate
complementar cu cele care relevă prezenţa/ absenţa unor abilităţi, atitudini
etc., astfel încât evaluarea să fie realizată atât în plan informativ, cât şi
formativ.
În funcţie de obiectivitatea în corectare şi notare, itemii se încadrează în trei categorii:
obiectivi, semiobiectivi şi subiectivi:
1. itemi obiectivi
a. itemi cu alegere duală (solicită alegerea răspunsului corect din două variante
oferite: „adevărat/ fals”; „da/ nu”; „corect/ greşit” etc.)
b. itemi cu alegere multiplă (solicită selectarea răspunsului corect din mai multe
variante elaborate deja)
c. itemi tip pereche (solicită stabilirea de corespondenţe/ asociaţii între cuvinte,
propoziţii, fraze etc., dispuse pe două/ trei coloane: premise, respectiv răspunsuri, la
care se adaugă distractori, cu rolul de a-l pune pe elev să aleagă răspunsul din mai
multe variante, pentru toate premisele date. Criteriul de asociere între elemente este
prezentat în instrucţiunile care preced cele două coloane.)
2. itemi semiobiectivi :
a. itemi cu răspuns scurt (solicită construirea unor răspunsuri limitate ca
spaţiu, formă şi conţinut)
b. itemi de completare (solicită completarea propoziţiilor lacunare,
completarea desenelor lacunare)
c. întrebări structurate (solicită construirea unor răspunsuri logice,
argumentate, care să evidenţieze capacitatea de exprimare corectă,
gradul de însuşire a vocabularului specific, pornind de la un anumit
material: text, imagine, diagramă, grafic etc.)
3. itemi subiectivi :
a. rezolvare de probleme (situaţii-problemă)
b. compunere structurată/ eseu structurat (conţine cerinţele
care trebuie rezolvate, libertatea de organizare a răspunsului
nefiind totală)
c. compunere liberă/ eseu liber/ text argumentativ
 https://timssandpirls.bc.edu/

https://timss2015.org/timss-2015/about-timss-2015/#side https://nces.ed.gov/surveys/pirls/countries.asp
 DINCOLO DE CLIŞEELE DE EVALUARE
Erorile de evaluare cele mai frecvente sunt:
o Erori care ţin de prestaţia profesorului pe parcursul evaluării:
 fenomenul „halo” (când notele primite la alte discipline influenţează notarea);
 eroarea logică (când elevul cuminte este favorizat prin note mari, pe când elevului care
creează probleme disciplinare i se diminuează din notă);
 fenomenul „oedipian” (dacă, pe măsură ce îi cunosc pe elevi, profesorii anticipează
notele pe care aceştia le vor primi);
 stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă în evaluare (este o eroare care
ţine de criteriile de apreciere);
 atitudinea profesorului în timpul examinării (rezultatele evaluării pot fi distorsionate, în
situaţiile în care profesorii se arată indiferenţi, autoritarişti, permisivi etc.).
o Erori care ţin de prestaţia elevilor în evaluare:
 preferinţa elevilor pentru evaluarea orală, respectiv
scrisă (unii elevi au rezultate mai bune la evaluarea
orală, alţii la probele scrise);
 emotivitatea (elevii emotivi pot fi defavorizaţi de
evaluările orale);
 fluenţa verbală (elevii cu dificultăţi în exprimare pot fi
defavorizaţi de evaluările orale).
Deconstruirea clişeelor evaluării

Pentru ca evaluarea să reflecte cât mai aproape de realitate nivelul

achiziţiilor elevilor este necesară depăşirea caracterului pur „tehnic”,
specific disciplinelor preponderent pozitiviste.
Reuşita procesului de evaluare depinde de o serie de factori:
 raportarea rezultatelor şcolare la finalităţile prevăzute de programele
şcolare
 utilizarea unui sistem metodologic complex care să le ofere elevilor
posibilitatea de a se exprima la maximul posibilităţilor
 evitarea posibilelor erori de evaluare.
Toate competențele specifice din curriculum trebuie să fie structurate pentru toți elevii.
Dar, nu toate vor fi la același nivel de performanță pentru fiecare elev în parte. Din
motive care țin de experiențele, ritmurile de învățare și profilurile cognitive și socio-
emoționale, elevii vor demonstra în mod diferit achizițiile de învățare.

Unii elevi vor avea rezultate mai bune la lectură (pentru că au avut un sprijin încă din
copilărie acasă, de exemplu), alții vor fi mai performanți la interacțiune orală (pentru că
sunt mai expansivi și nu au teama de eșec, de un alt exemplu). Indiferent cum ar fi
ritmul achiziției, atât elevii cât și profesorii trebuie să știe care este nivelul atins și ce
este de făcut pe mai departe (remediere, consolidare, sprijin pentru excelență etc.).