Sunteți pe pagina 1din 13

~EVALUAREA~

FISA DE EVALUARE SUMATIVA


ȘI
BAREMUL DE CORECTARE
Tipuri de evaluare

Evaluarea iniţială:
• implică operaţiile de măsurare - apreciere-decizie la începutul unui program de
instruire (cicluri curriculare, an şcolar, semestru, capitol etc);
• realizează un diagnostic al nivelului psihopedagogic al elevilor (nivelul dezvoltării
psihointelectuale, capacitatea de învăţare, nivelul cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor ş.a.), exprimat în termeni de performanţe, competenţe actuale şi
potenţiale;
• se realizează prin examinări orale, probe scrise, probe practice;
• îndeplineşte o funcţie pedagogică prioritar predictivă vizând desfăşurarea activităţii
viitoare de predare-învăţare (evaluarea iniţială este definită şi ca evaluare predictivă,
iar testele docimologice utilizate în acest context – teste predictive);
• fundamentează psihopedagogic activitatea didactică viitoare, programul de
recuperare pentru întreaga clasă sau doar pentru unii elevi.
Evaluarea cumulativă (sumativă) şi
evaluarea continuă (formativă)
Evaluarea cumulativă (sumativă): Evaluarea continuă (formativă):
 realizează verificări parţiale pe parcursul programului şi  realizează verificări sistematice pe parcursul programului,
printr-o estimare globală, de bilanţ a rezultatelor pe perioade pe secvenţe mai mici;
lungi (semestru, an şcolar );  verificarea tuturor elevilor şi a întregii materii de studiu
 verificări prin sondaj în rândul elevilor şi materiei; (privind elementele esenţiale ale conţinutului);
 

 vizează evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru  vizează evaluarea rezultatelor şi a procesului care le-a
ameliorarea procesului; produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând mult
 realizează aprecierea rezultatelor mai mult prin compararea intervalul dintre evaluarea rezultatelor şi perfecţionarea
lor cu scopurile generale ale disciplinei de învăţământ; activităţii;
 vizează compararea lor cu obiectivele concrete, operaţionale
şi înregistrarea progreselor obţinute pe parcursul
programului
 exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare  exercită funcţia de constatare a rezultatelor şi sprijinirea
(ierarhizare) a elevilor la finalul programului de învăţare; continuă a elevilor de-a lungul programului printr-o
apreciere mai nuanţată;
 generează atitudini de nelinişte la elevi şi chiar situaţii  generează relaţii de cooperare între profesor-elev şi dezvoltă
stresante, relaţii de adversitate; capacitatea de auto-evaluare la elevi;

 utilizează o parte considerabilă (circa 1/3) din timpul  diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporind
destinat instruirii-învăţării în clasă disponibilităţile de timp pentru instruire-învăţare
Erori în evaluarea şcolară

Ecuaţia personală a examinatorului exprimă faptul


că unii profesori sunt mai generoşi, utilizând notele mari,
alţii sunt mai exigenţi. Unii folosesc nota pentru
încurajarea elevilor, motivarea lor pentru învăţare, alţii
pentru a-i constrânge de a depune eforturi suplimentare.
De asemenea, unii apreciază originalitatea, imaginaţia,
creativitatea, alţii dimpotrivă - reproducerea, rutina,
recunoaşterea exactă.
Erori în evaluarea şcolară

Printre cele mai frecvente situaţii ce generează variabilitatea


aprecierilor sunt cele referitoare la acţiunea profesorului examinator,
cu privire la:
• „efectul halo” constând în supraaprecierea rezultatelor unor elevi
sub influenţa impresiei generale bune despre aceştia. În jurul elevului
cu reputaţie bună apare acest fenomen psihologic de „halo” datorită
căruia îi sunt trecute cu vederea unele greşeli.
• „efectul de anticipaţie” sau „Pygmalion” exprimă faptul că
aprecierea rezultatelor unor elevi este puternic influenţată de părerea
nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o despre inteligenţa,
capacităţile acestora. Se mai numeşte efectul oedipian – ca în
mitologia greacă- deoarece ideile, opiniile evaluatorului determină
apariţia fenomenului.
Erori în evaluarea şcolară

• „efectul de contrast”/„de ordine” constă în accentuarea


diferenţelor dintre performanţele unor elevi. Adesea, un răspuns oral
sau o lucrare sunt supraapreciate dacă cele dinainte au fost mai slabe
şi invers; produsul elevului poate primi o notă mediocră dacă
urmează imediat după un candidat cu răspunsuri foarte bune.
Profesorul trebuie să conştientizeze aceste efecte datorate
contiguităţii probelor în vederea eliminării consecinţelor nedorite.
• eroarea logică exprimă acţiunea de substituire a obiectivelor
relevante şi a parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective
secundare ca: forma şi acurateţea paginii, sistematica expunerii,
gradul de conştiinciozitate şi perseverenţa elevului ş. a. „Abaterea se
justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă” apreciază C.
Cucoş (1998, p. 185).
FISA DE EVALUARE SUMATIVA.
BAREMUL DE CORECTURA

- PROIECTAREA FISEI DE EVALUARE: Generalitati

- Fişa de evaluare sumativă se concepe şi se elaborează împreună


cu “Proiectul unităţii de învăţare”, în deplină consonanţă cu acesta
(sub aspectul finalităţilor pedagogice vizate şi al conţinuturilor
(teoretice şi aplicative) ale respectivei unităţi de învăţare.

- Este focalizată pe unitatea de învăţare, evidenţiind progresul


înregistrat de către elev, în raport cu competenţele/rezultatele
învăţării, dar şi cu sine însuşi;

- Presupune atât evaluarea cantităţii de informaţii dobândite de


elev, cât şi ceea ce este capabil să facă acesta cu ce a învăţat.
FISA DE EVALUARE SUMATIVA.
BAREMUL DE CORECTURA

- In general, în fişă se nominalizează sarcini de evaluare


punctuale, clar şi precis exprimate, centrate pe capacităţi (ca
rezultate ale învăţării), dar şi pe domenii de conţinut.
II. ELABORAREA FISEI DE EVALUARE SUMATIVA
- In procesul de conceptualizare şi, respectiv elaborare a fişei
de evaluare sumativă (evaluare de bilanţ) se recomandă ca
profesorul să se raporteze la cele şase categorii de competenţe
specifice/rezultate ale învăţării, corespunzător principalelor
operaţii mintale ale omului (percepţia, interiorizarea,
construirea de structuri mentale, transpunerea în limbaj,
acomodarea internă, acomodarea externă). Ulterior, prin
întrebări sau sarcini practice, profesorul exprimă cerinţele de
evaluare în termeni de comportament observabil.
FISA DE EVALUARE SUMATIVA.
BAREMUL DE CORECTURA

- EXEMPLE DE TIPURI DE INTREBARI/SARCINI


DE EVALUARE (corespunzător fiecărei categorii de operaţii
mintale), care pot fi formulate în Fişa de evaluare sumativă:
-Categoria 1: Percepţie/Receptare – întrebări de identificare, de
stabilire a unor relaţii/conexiuni, de nominalizare/denumire a unor
concepte, de definire a unor termeni/noţiuni/concepte, de selectare
etc.;

- Categoria 2 : Interiorizare/Prelucrare primară a informaţiilor –


întrebări de comparare, de clasificare, de sortare/selectare, de
Ierarhizare, de reprezentare grafică, de calculare a unor rezultate
parţiale, de experimentare, de completare, de descoperire etc.;
FISA DE EVALUARE SUMATIVA.
BAREMUL DE CORECTURA

- Categoria 3 : Algoritmizare/Construire de structuri mentale –


întrebări de schematizare/sintetizare, anticipare a unor rezultate, de
modelare, de explicare a unei scheme/enunţ/rezultat, de rezolvare
a ... respectând regula dată etc.;
- Categoria 4 : Exprimare/Transpunere în limbaj (de specialitate) –
întrebări de descriere a unor conotaţii/stări/procese/fenomene, de
demonstrare, de completare (a unui text/rebus/scheme), de
demonstrare, de argumentare a unor enunţuri/afirmaţii/rezultate, de
generare/producere de idei, soluţii/opinii cu privire la...etc.;
- Categoria 5 : Prelucrare secundară a rezultatelor finale/Acomodare
internă - întrebări privind calcularea..., de evaluare a unor
rezultate, de interpretare a rezultatelor, de analiză a unor
situaţii/cazuri, întrebări de comparare a unor rezultate/concluzii/date
FISA DE EVALUARE SUMATIVA.
BAREMUL DE CORECTURA

- de ieşire, de elaborare a unei strategii/plan/document


final/ţinte strategice,
- de relaţionare între diferite tipuri de reprezentări/între
reprezentare şi obiect (între abstract şi concret/între
raţionament şi realitate);
- Categoria 6 : Transfer/Acomodare externă – întrebări
de aplicare (probe practice), de generalizare şi
particularizare (inducţie vs.deducţie), de integrare (a părţii
în întreg), de verificare, de optimizare (a unui rezultat/unei
soluţii/propuneri), de creare/inovare.
FISA DE EVALUARE SUMATIVA.
BAREMUL DE CORECTURA

BAREMUL DE CORECTURA :

- Se stabileşte în funcţie de condiţia itemului


(întrebării/probei), respectiv categoriei de competenţe
specifice/rezultate ale învăţării şi respectiv abilităţi vizate
(cele 6 de mai sus), de complexitatea şi/sau diversitatea
sarcinii de îndeplinit, de nivelul de performanţă vizat
(minimă, medie, înaltă), de specificul grupului de elevi pentru
care se face evaluarea, de timpul de răspuns/rezolvare
alocat, de experienţa de învăţare şi de evaluare prin fişă de
evaluare complexă etc.
FISA DE EVALUARE SUMATIVA.
BAREMUL DE CORECTURA

- Pentru sarcini de evaluare/itemi ce aparţin primelor două categorii (din cele 6


de mai sus) se alocă între 0,5 – 1,5 puncte/item.

- pentru itemi din categoriile 3-4 se acordă, în principiu, între 1,0 – 3,5
puncte/item;
- pentru itemi din ultimele două categorii (care presupun solicitare deosebită şi
complexă a elevului) se alocă, de regulă, între 2,5 – 5,0 puncte/item sau probă.

ATENTIE ! Aceste propuneri de punctaje, pe baza cărora se va face Baremul


de corectură, sunt orientative, având caracter relativ. Profesorul are libertatea
de a decide, dar prin raportare la principiile pedagogice ale învăţării şcolare şi
relevanţa notării în aprecierea calităţii prestaţiei elevului.

- Timpul alocat Evaluării sumative este 1 oră didactică.