Sunteți pe pagina 1din 41

Prezentare

INTEGRARE, INCLUZIUNE ȘI
EDUCAȚIE PENTRU CERINȚE
SPECIALE
Studentă: Ciutacu C. Ioana
Conversie, an II, grupa 2
În ultimele decenii aparte tot mai des noțiunea de diversitate umană,
despre unitate în diversitate, despre valorizarea diversității și oportunitățile
oferite educației și culturii universale.
O dată cu apariția unității se poate vorbi și de fundamentarea teoriilor
și practicilor care implică integrarea și incluziunea școlară a tuturor
categoriilor de elevi.
Apare școala pentru diversitate, oferind șanse egale de acces la educație
tuturor membrilor comunității.
Integrarea şcolară reprezintă procesul de educare a
copiilor cu sau fără nevoi speciale, având drept scop final
participarea deplină a tuturor copiilor la activităţile şi viaţa
în comunitate. Aceasta implică :
● educarea tuturor copiilor în şcolile obişnuite,
● asigurarea serviciilor specializate în aceste şcoli,
● sprijinirea adecvată a cadrelor didactice şi a personalului implicat,
● desfăşurarea procesului instructiv-educativ după acelaşi orar,
● participarea copiilor cu nevoi special CES la cât mai multe activităţi în şcoală şi în
afara ei,
● utilizarea în comun a tuturor facilităţilor (bibliotecă, teren de sport, laboratoare, etc.),
● încurajarea prieteniilor şi a relaţiilor sociale între toţi copiii,
● educarea tuturor copiilor pentru integrare şi acceptarea diferenţelor dintre oameni,
● asigurarea programelor de sprijin individualizat și nu în ultimul rând,
● implicarea activă a părinţilor.
”Segregarea este o formă gravă de discriminare și are drept consecință
accesul inegal al copiilor la o educație de calitate, încălcarea exercitării în
condiții de egalitate a dreptului la educație, precum și a demnității umane.”
Segregarea este favorizată de mai multe modele de abordare a
asistenței și educației copiilor cu cerințe speciale/dizabilități, acestea fiind:
● modelul deficienței
● modelul medical
● modelul social
● modelul ecosistemic
MODELUL DEFICIENȚEI ȘI MODELUL MEDICAL

Aceste modele analizează problemele cu care se confruntă persoanele cu


dizabilități, totodată ele ne sugerează că pentru a depăși dificultățile este necesară
intervenția asupra acestor persoane.
Tot aceste modele susțin că dificultățile întâmpinate de elevi provin din
eșecul școlar.
Societatea este fixă și imposibil de schimbat, iar pentru realizarea schimbării
indivizii sunt obligați să devină maleabili și supuși schimbării.
Se pune accentul pe deficiență, pe afecțiune, și nu pe individ.
În România până în anul 1990 educația copiilor cu dizabilități era asigurat
doar de învățământul special.
Clasificarea copiilor se realiza în funcție de tipul și gradul dizabilității,
astfel;
● recuperabil
● parțial recuperabil
● irecuperabil
Pentru copilul irecuperabil educația era inaccesibilă, fiind considerați
needucabili.
Pentru celelalte două categorii educația se realiza în cadrul instituțiilor
specializate (cămine, școli și grădinițe speciale).
MODELUL SOCIAL

Nu ține cont de ”deficiențe”, chiar se încearcă o depășire a


dificultăților și schimbare a societății.
Acest model critică modelele deficienței și cel medical, care
îngrădesc persoanele cu nevoi speciale.
Face confuzie între deficiență și dizabilitate considerând că sunt
termeni opuși, în realitate descriu aspecte diferite ale aceleași
experiențe.
MODELUL ECOSISTEMIC
Susține ideea eficienței școlare, în care influența părinților, elevilor,
personalului și altele sunt recunoscute ca factori ce interacționează la diferite
niveluri, afectând eficiența întregului sistem.
Acest model analizează diferit persoanele cu nevoi speciale și mediul în care
trăim:
● copilul însuși este definit ca un micrositem în lumea înconjurătoare;
● copilul, profesorul și colegii săi sunt un mezositem
● copilul și relația lui cu școala privită ca tot, cu părinții și cu factorii externi
reprezintă ecositemul
● copilul în relație cu valorile culturale, sociale și educaționale și credințele
oamenilor în general reprezintă macrosistemul.
MODELUL ECOSISTEMIC
Are o viziune holistică și permite coexistența unor puncte de
vedere diferite.
Încurajează profesorii să privească în ansamblu și să examineze
modul de funcționare, a comportamentului unui elev.
Implică o angajare explicită în cooperarea inter- și intra
profesională.
Tuturor copiilor trebuie să li se acorde șansa să beneficieze activ
la viața socială, proces care trebuie să înceapă din școală.
Integrarea socială este pregătită de integrarea școlară.
Modul nostru de a percepe integrarea socială și
școlară precum și atitudinea pe care o avem față de
aceasta, creează dificultăți în acest proces.
Terminologia de specialitate a suferit schimbări în timp:
După Conferința Mondială UNESCO asupra educației speciale de la
Salamanca (1994):
❏ Integrare școlară și educație integrată (mai ales în cazul copiilor cu
dizabilități)
❏ Educație incluzivă (accent pe diversitate umană).
Fiecare copil este un participant activ la învățare și predare, fiecare contribuind
cu:
● Stilul propriu de învățare
● Modelul social personal
● Interacțiunea specifică
● Ritmul personal
● Modul de abordare
● Context cultural.
Educația pentru toți a fost creată ca acces la educație și calitatea acesteia,
pentru toți copiii. Obiectivele generale ale acesteia sunt:
Ø Asigurarea condițiilor pentru participarea la educație a tuturor copiilor,
ceea ce presupune:
● Accesul (posibilitatea elevilor de a ajunge fizic la influențele educative)
● Integrarea.
Ø Calitatea educației (dimensiunile procesului didactic care sprijină învățarea
tuturor elevilor).

La sfârșitul anilor 90 s-a folosit termenul: incluziune ca alternativă la integrare. Acest


termen a inclus și alte categorii de copii cu cerințe speciale în plan educațional, care aveau
nevoie de intervenții și abordări specializate precum și servicii de sprijin în școală pentru o
mai bună integrare în programul școlar, cum ar fi:

o copii cu dificultăți de învățare,

o copii cu tulburări emoționale și comportamentale,

o copii proveniți din medii socio-economice,

culturale și etnice defavorizate,

o copii proveniți din instituții de asistență și ocrotire.


Incluziunea încuraja extinderea misiunii pe care o avea școala, transformând-o și
adaptând oferta educațională în funcție de copii și de particularitățile proprii ale acestora.
Incluziunea presupune:
● dezvoltarea relațiilor interpersonale deschise și pozitive dintre elevi
● flexibilizarea programelor școlare,
● diversificarea strategiilor educaționale
● asigurarea serviciilor de intervenție și suport pentru elevii cu cerințe speciale,
● promovarea egalității în drepturi și responsabilități pentru toți elevii,
● asigurarea accesului în mod egal la oportunități de învățare,
● parteneriat funcțional între școală și familia/părinții copiilor implicarea activă a
comunității în programele și activitățile dezvoltate de școli.
Cerințe educaționale speciale
Conceptul de cerințe educaționale speciale (CES) a fost lansat în anul 1978, în Marea
Britanie, odată cu raportul Warnock – ce a constituit documentul de bază al reformei
educației speciale din 1981, document preluat și introdus în terminologia UNESCO.

Cercetătorii consideră că cerințele educative speciale „desemnează necesitățile


educaționale complementare obiectivelor generale ale educației școlare, necesități care
solicită o școlarizare adaptată particularităților individuale și/sau caracteristice unei
deficiențe/tulburări de învățare, precum și o intervenție specifică, prin reabilitare/recuperare
corespunzătoare".
Astfel că sintagma ”cerințe educative speciale” se referă la
caracteristicile/particularitățile prezente în planul educativ la anumite categorii de persoane,
care sunt consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială,
psihomotrică, fiziologică etc. sau determinate de dificultăți de învățare, tulburări
comportamentale sau apărute ca urmare a unor condiții psihoactive, socioeconomic sau de altă
natură, care influențează dezvoltarea psiho intelectuală și emoțională a copilului (ex. absența
mediului familial, condiții de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului).

Toate acestea generează un set de cerințe care adesea plasează elevul într-o stare
particulară sau de dificultate în raport cu ceilalți din jur, stare care nu-i permite o valorificare
în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care acesta dispune și induce fie
un sentiment de inferioritate, fie imaginea de copil/elev diferit de ceilalți, fapt ce accentuează
condiția sa de persoană cu cerințe speciale și care trebuie să beneficieze de abordări
diferențiate și specializate în procesul instructiv-educativ.
Conform Organizației pentru Cooperare și Dezvoltare Economică sunt considerate persoane cu
cerințe educative speciale următoarele categorii:

1. persoane cu diferite tipuri de dizabilități - nevăzători sau cu vedere parțială (ambliopi),surzi sau cu
auz parțial (hipoacuzici), persoane cu dizabilitate mintală moderată, profund sau severă, persoane cu
dizabilități locomotorii accentuate sau persoane cu dizabilități multiple/asociate. La aceste categorii
de persoane, cerințele educaționale speciale sunt considerate, de regulă, ca fiind consecutive sau
derivate din diverse deficiențe/afectări ale structurilor sau funcțiilor organismului;
2. persoane care au dificultăți de învățare, tulburări ale funcțiilor cognitive, de comunicare,
comportamentale, emoționale sau de relaționare și care nu sunt direct legate de factori care pot
justifica includerea lor în categoriile A sau C;
3. persoane care provin din medii socio-economice, culturale și/sau lingvistice defavorizate, persoane
care din diverse motive existențiale pot întâmpina dificultăți majore de adaptare și integrare în
mediul școlar.

Altfel spus, orice elev poate prezenta cerințe speciale în educație într-o perioadă sau alta a
școlarității sale, pe intervale de timp variate, Ia diferite discipline sau arii curriculare și care solicită
diferite forme și niveluri de sprijin din partea specialiștilor.
În sistemul românesc de învățământ se face confuzia între dizabilitate și
cerințe speciale pentru că se promovează conceptele de integrare și incluziune
școlară prin raportare permanentă la copiii/elevii cu dizabilități, celelalte
categorii de elevi cu dificultăți de învățare sau de adaptare școlară nefiind atât
de „vizibili" , ci incluși într-o măsură mai mică în programe de sprijin.
În anii 90 s-a pus accentul pe integrarea în medii școlare normale a copiilor cu
dizabilități care aveau cerințe speciale în educație, apoi prin promovarea conceptului de
incluziune în educație s-a dovedit faptul că cerințele educaționale speciale sunt determinate de
numeroase situații și nu doar de dizabilitate. În acest sens s-a ajuns la următoarele concluzii:
● dizabilitatea nu trebuie asimilată/confundată cu conceptul de cerințe educaționale
speciale - nu orice copil cu dizabilitate are implicit și cerințe educaționale speciale (care
sunt puse în relație directă cu mediul educațional);
● dizabilitatea poate determina sau nu prezența unor cerințe educaționale speciale
permanente sau limitate în timp - relația dintre dizabilitate și cerințe educaționale
speciale este influențată foarte mult de spațiul cultural și sistemul social de referință
(spre exemplu, în anumite țări gradul de accesibilitate asigurat persoanelor cu
dizabilități, precum și sistemele sau echipamentele asistive dezvoltate pot elimina sau
reduce amploarea cerințelor speciale din mediul educațional formal sau informal).
EDUCAȚIA PENTRU CERINȚELE SPECIALE (ECS)
Educația pentru cerințele speciale (ECS) - sintagmă introdusă de UNESCO în anii
1994-1995, se referă la adaptarea și completarea educației
pentru anumite persoane, în vederea egalizării
șanselor de participare și integrare școlară.

În limba română, special needs education a fost tradus adesea prin „educația cerințelor
speciale", o formulă care nu satisface în totalitate exigențele lingvistice, fapt ce a generat
diverse controverse. Această nouă sintagmă pune accentul în mai mare măsură pe faptul că,
dacă anumiți copii prezintă o serie de cerințe/nevoi speciale, atunci acestea pot fi satisfăcute
și în medii de învățare obișnuite, incluzive, nu doar în medii școlare separate. Educația
pentru cerințele speciale ține cont de grupurile țintă, de contextul socio-cultural și politic, de
nivelul de dezvoltare a științelor psihopedagogice și se referă la flexibilizarea și diferențierea
educației școlare în funcție de nevoile de dezvoltare a categoriilor vulnerabile de persoane.
Educația pentru cerințele speciale „desemnează un continuum al cerințelor
speciale în educație (al nevoilor sau problemelor speciale de educație) de la copiii cu
dizabilități grave și profunde la cei cu dificultăți/tulburări ușoare, minore sau
temporare de învățare și adaptare școlară" (Vrăsmaș).

Dintr-o altă perspectivă, „educația pentru cerințe speciale se referă, într-o manieră
mai generală și mai relativizată, la adaptarea și completarea educației pentru anumiți
copii în vederea egalizării șanselor de participare și integrare școlară" (Vrăsmaș).
Prin ISCED - Clasificarea Internațională Standard a Educației din 1997, termenul de
educație pentru cerințele speciale a intrat în uz ca înlocuitor al termenului de „educație
specială"; și se încearcă astfel îndepărtarea de concepția tradițională care promova ideea
de educație specială mai ales în instituții sau forme de școlarizare separate, segregate. În
2011 este pusă în circulație o formă revizuită a ISCED în care educația pentru cerințele
speciale este proiectată și destinată pentru a facilita învățarea la persoanele care, din
diverse motive, au nevoie de sprijin suplimentar și de un curriculum școlar adaptat pentru
a putea face față exigențelor și condițiilor unui program educațional de tip școlar.

Ambele concepte - cerințe educaționale speciale și educația pentru cerințele speciale


produc unele confuzii înțelesuri și semnificații mai extinse decât cel de educație specială;
ele reflectă, de fapt preocupările și căutările de soluții și formule semantice care să se
potrivească în mai mare măsură tendințelor și viziunilor actuale în domeniu.
ŞCOALA INCLUZIVĂ

Școala incluzivă - este denumirea instituției școlare din învățământul public de


unde au acces toți copiii unei comunități, indiferent de mediul de proveniență, în care
sunt integrați într-o formă sau alta și copii cu cerințe speciale în educație, unde
programul activităților didactice are la bază un curriculum specific (individualizat și
adaptat) și unde participarea personalului didactic la activitățile educative din clasă se
bazează pe un parteneriat activ între profesori, profesori de sprijin/suport, specialiști în
educație specială și părinți.
Altfel spus, școlile incluzive sunt școlile deschise, prietenoase în care sunt urmărite
flexibilizarea curriculumului, calitatea predării-învățării, evaluarea permanentă și
formativă, precum și parteneriatul educațional.
ASPECTE REPREZENTATIVE PENTRU A DEFINI
ȘCOALA INCLUZIVĂ
- recunoaște și acceptă diferențele de natură intelectuală, fizică, psihică,
socioculturală din rândul elevilor ;
- asigură o abordare individualizată pentru toți elevii ;
- concepe strategii didactice în acord cu cerințele oricărui elev ;
- oferă servicii specializate, în funcție de cerințele educaționale ale fiecărui
elev ;
- desfășoară acțiuni permanente pentru identificarea cerințelor speciale,
stabilind priorităţile pentru fiecare elev ;
- promovează cooperarea și parteneriatul
în școală, schimbul de experiențe, lucrul în
echipă și relațiile pozitive profesori-elevi-părinți.
Preocupările forurilor internaţionale privind problematica educaţiei elevilor cu cerinţe speciale
au determinat Agenția Europeană pentru Dezvoltarea Educației Destinate Persoanelor cu Nevoi
Speciale să elaboreze un set de principii-cheie comune, care reflectă elementele universal valabile
ale politicilor referitoare la învăţământul pentru această categorie de beneficiari:
● toți copiii au dreptul la acces egal la educație ; așadar, trebuie create condiţii pentru toți copiii
în vederea îndeplinirii acestei cerințe ;
● forma curentă de învățământ este frecventarea unei școli de masă
● copiii cu cerinłe educaționale speciale necesită sprijin special și individual pentru a învăţa cu
succes într-o şcoală de masă.
● școlile speciale sunt o soluție ulterioară ; ele sunt de preferat numai atunci când școala de masă
nu poate să asigure și să îndeplinească condițiile de bază pentru integrarea copiilor cu cerințe
speciale ;
● școlile speciale trebuie să fie transformate în centre de resurse ; ele cooperează cu școlile
obișnuite și le oferă sprijin, acesta fiind un pas esențial în dezvoltarea practicilor incluzive.
Scopul acestor principii-cheie este formarea unui cadru eficient pentru promovarea
învățământului incluziv, care să asigure acces deplin și egal pentru toți elevii la educație, în cadrul
comunității locale de origine.
Necunoașterea diferențelor existente între cele două concepte (integrare și incluziune),
însoțită și de aplicarea incorectă a ideii de școală pentru toți, având la bază alte motive decât
interesul copilului, poate duce la un proces de falsă integrare școlară (pseudointegrare școlară).
Aceasta poate însemna :
- includerea copiilor cu cerințe speciale în programele obișnuite, fără pregătirea mediului
școlar și a serviciilor de intervenție și suport necesare ;
- plasarea claselor speciale în extremitatea clădirii școlii/în clădiri separate ale aceleiași
școli ;
- gruparea copiilor cu cerințe speciale foarte diferite în același program ;
- ignorarea nevoilor strict individuale ale copilului sau expunerea acestuia la factori de risc ;
- izolarea copiilor cu cerințe speciale în școlile obișnuite ;
- plasarea copiilor cu cerințe speciale în instituții școlare obișnuite împreună cu copii de
vârstă mai mică ;
- ignorarea problemelor existente la nivelul mediului familial.
La momentul actual, experiența din sistemul românesc de învățământ ne determină
să punem în discuție câteva aspecte fundamentale :
Confuzia terminologică (integrare - incluziune - cerințe speciale - educație specială
etc.) a generat și unele decizii paradoxale ; astfel, din dorința schimbării statutului și
denumirii, multe dintre vechile școli speciale au devenit centre școlare de educație
incluzivă, unde sunt școlarizați cu prioritate doar copii cu dizabilități, fără schimbări
substanțiale care să justifice aplicarea educației incluzive în adevăratul înțeles al
termenului.
Oficializarea sintagmei învățământ special integrat în diverse acte normative și
administrative a constituit o barieră serioasă în înțelegerea corectă a educației integrate și,
ulterior, a incluziunii școlare ; altfel spus, s-a creat confuzia că integrarea în medii școlare
normale a copiilor cu cerințe speciale și/sau dizabilități ar fi o componentă a
învățământului special, și nu o politică educațională de egalizare a șanselor la educație
pentru toți.
O altă confuzie majoră din sistemul nostru de învățământ a fost
determinată de statutul profesorilor de sprijin, care, în cele mai multe
situații, sunt angajați ai școlilor speciale, dar își desfășoară activitatea
în școlile de masă. În cazul lor se pun în discuție mai multe aspecte :
● lipsa continuității în școala de masă - nefiind titularii școlilor de
masă unde oferă servicii de sprijin, apare riscul ca la începutul
fiecărui an școlar să fie repartizați altor instituții școlare, ceea ce
creează disconfort elevilor cu cerinłe speciale și
eforturi/dificultăți suplimentare de adaptare la persoane și situații
noi de lucru ;
● apariția unei stări de disconfort psihologic și de diminuare a motivației și
implicării profesionale, determinate de un anułnit tip de „relație hibridă"
a profesorului de sprijin cu școala de masă nefiind titularul școlii de
masă, este adesea perceput ca ceva extern sau străin școlii, dar în multe
situații este necesar și util, mai ales când apar probleme generate de
prezența copiilor cu dizabilități și/sau cu cerințe speciale în școala
respectivă ;
● absența unui cadru unitar fezabil și flexibil care să reglementeze activitatea
profesorului de sprijin în școală.
Sunt situații în care profesorii de sprijin se adaptează din mers cerințelor școlii
și elevilor cu cerințe speciale, dar sunt și multe situații în care aceștia trebuie să facă
față unui val de provocări generate de confuzii, interese subiective din partea
școlilor, părinților, cadrelor didactice, decidenților etc. ;
● normarea profesorilor de sprijin nu permite alocarea unui timp de lucru
rezonabil cu copilul cu cerințe speciale, fapt care afectează continuitatea și
consistența intervenției (în foarte multe situații, numărul de copii incluși
în programe de sprijin se ridică și la 16-18, fapt care reduce media la 1-2
ore efective de lucru cu fiecare elev în parte).
Metodologia de evaluare și orientare școlară a copiilor cu cerințe speciale este o
practică actuală a sistemului nostru de învățământ;
- aceasta contravine principiilor incluziunii;
- în școli, copiii cu cerințe speciale evaluați și orientați către învățământul de masă,
sunt etichetați ca :
➔ copil cu certificat
➔ copil cu dosar
➔ copil cu sprijin.
În învățământul de masă sunt întâlnite și cazuri de copii cu cerințe speciale ”fără
certificat”.

- din cauza unor proceduri birocratice sau a unor carențe legislative, acești copii nu
beneficiază de sprijinul de care au nevoie.

Î: au acești copii șanse egale la educație?

Î: nu reprezintă o discriminare?

-
Punctele critice ale practicii școlare bazate pe incluziune sunt:
❖ reușește incluziunea să armonizeze sau să împace interesele și drepturile
majorității cu cele ale minorității ?
❖ în eventualitatea includerii tuturor elevilor cu cerințe speciale în școli
normale vom asista la închiderea definitivă a școlilor și unităților speciale
separate ?

- din cauza reducerii în școlile normale, a serviciilor permanente de care elevii


beneficiau în școlile speciale există riscul să se

piardă din vedere nevoile individului și ale grupului.


❖ este mai recomandată aplicarea conceptului de „ incluziune responsabilă »
decât a celui de „incluziune totală" ?

- este necesară menținerea școlilor în care serviciile oferite personalizat să


fie determinate de:
● nevoile individuale ale copilului
● de dezvoltare intelectuală, socială, emoțională sau personală.
Practicile incluzive din școli trebuie să fie urmate de aplicarea unor proiecte pilot, pentru a
evalua potențialul de acceptare a acestei practici de către școală, familie și elevi și resursele
existente la nivelul școlii și comunității respective.

Proiectele pilot trebuie să fie monitorizate mereu de către: psihopedagogi, metodicieni și


pedagogi și de persoane specializate în domeniul managementului instituțional.
Transpunerea în practică a incluziunii și egalității de șanse în educație solicită desfășurarea
unui sistem închegat de acțiuni desfășurate de la nivel individual la cel social, din domenii diverse,
cum ar fi: :
★ psihologie
★ pedagogie
★ sociologie
★ asistență socială
★ asistență medicală
★ juridic
★ politic.
Incluziunea urmărește transformarea societății într-un sistem capabil să asigure acceptarea,
integrarea și valorizarea persoanelor cu cerințe speciale în structurile din interiorul său.
Activități pentru integrarea elevilor cu CES: Jocuri de socializare

Titlu jocului:” Petrecere la castel”

Scopul jocului : Să intre în contact cu persoane care îi provoacă frică.

Sarcina: Prin joc de rol copilul acceptă persoane străine deghizate în personaje din povești cunoscute de fetiță.
Acțiunea se desfășoară în curtea grădiniței, unde desfășurăm o petrecere în aer liber cu tema ”Petrecere la castel”.
Acolo, o vor aștepta ceilalți copii din grupă îmbrăcați în personaje din povești: Cenușăreasa, Peter Pan, Motanul
încălțat, Albă ca zăpada, Scufița Roșie, Prințul, Robin Hood, Cei trei purceluși, Craiasa Zăpezilor, Împăratul,
Crăiasa zăpezii, Capra cu trei iezi. Fiecare personaj se prezintă și spune pe scurt povestea din care face parte.
Cenușăreasa îi povestește că în seara balului este ajutată de o zână să ajungă la balul organizat de prinț. Peter Pan
își dorește pe cineva să îi citească o poveste. Motanul încălțat îi povestește fetiței cum îl ajută pe stăpân să devină
bogat. Albă ca zăpadă se simte foarte bine alături de pitici, aceștia o îndrăgesc și răsfață. După toate acestea fetița
este rugată să aleagă unul dintre personajele care i-a plăcut cel mai mult, explicând decizia luată, acest personaj
să devină partenerul ei de la bal.
Materiale didactice: Costume în care copii sunt deghizați în personaje îndrăgite de
aceștia, boxa și laptop conectat la internet.

Rezultate așteptate: Poveștile spuse de personaje ar trebui să îi stârnească curiozitate


fetiței, să o facă să asculte și să relaționeze cu aceste personaje. Fetița va fi tentată să
interacționeze cu personajele din povești, astfel să treacă de bariera fobiei față de
persoane străine. Apropiindu-se de personaj și totodată și de copilul care este
deghizat. Din poveștile relatate fetița trebuie să înțeleagă că avem nevoie de ajutoare
în viața noastra, chiar dacă acestea sunt straine.
EXEMPLE DE APLICAȚII DE SUPORT INDIVIDUALIZAT ÎN
ÎNVĂȚARE: ”LIMBAJ ȘI COMUNICARE”

● Organizarea jocurilor de ascultare (De ex., puneți diferite obiecte în cutia misterelor și
reproduceți diferite sunete pentru a le da copiilor indicii referitoare la articolele din cutie:
ceasornic, tobă, clopoțel, trompetă etc.).
● Afișarea alfabetului la nivelul ochilor copiilor. Acroșarea literelor în locuri în care copiii le pot
vedea, atinge, manipula. Este recomandabilă utilizarea literelor din diverse materiale (carton,
lemn, țesătură), literelor magnetice, din șmirghel ș.a
● Utilizarea forțelor copilului pentru dezvoltarea de competențe noi. De exemplu, îi ajutăm să
scrie cuvinte noi prin trimitere la cuvintele pe care ei le cunosc deja (Cum se scrie cuvântul
„mașină”? Începe cu aceeași literă ca și cuvântul „mama”, pe care tu îl scrii foarte bine!”).
● Scrierea dictărilor care reprezintă texte ce conțin propriile mesaje/relatări ale copiilor. Copiii
vor fi entuziasmați și fericiți să vadă scrise propriile lor cuvinte.
Exemple de aplicații de suport
individualizat în învățare: ”Matematică”
● Încurajarea copiilor să numere diferite obiecte și întâmplări și să se gândească la cantitate
(cantități) și număr (numere). În acest scop, se vor sugera experiențele de zi cu zi ale
copiilor pentru a promova mai ușor conceptele de număr, numărare, corespondența între
obiecte și numere prin punerea întrebărilor/ sarcinilor de tipul: „Nu avem suficiente scaune
pentru toți. Cum ne putem da seama de asta?”; „Haideți să numărăm câți pași facem până la
terenul de joacă”; „Cine este al treilea în rând?”
● Dezvoltarea conceptelor de număr și operațiuni și relațiile dintre acestea, cum ar fi piesele
care alcătuiesc un întreg – un concept care stă la baza adunării și scăderii. De ex., putem să
îi cerem unui copil să ne arate ce vârstă are fratele lui, arătînd cinci degete și încă unul.
Altor copii le cerem să arate cum mai poate fi reprezentat șase, folosindu-și degetele
● Încurajarea copiilor pentru identificarea diferitor figuri în mediul înconjurător (nu doar cerc,
pătrat, triunghi, dar și altele) și a figurilor tridimensionale (cărți, blocuri, puzzle-uri
geometrice etc.).
EXEMPLE DE APLICAȚII DE SUPORT
INDIVIDUALIZAT ÎN ÎNVĂȚARE: ”ȘTIINȚE”
● Angajarea copiilor în formularea întrebărilor de tipul: „Ce vrei să știi?”, în experimentarea
de proiectare, cum ar fi „Cum putem afla?” și în formularea predicțiilor de tipul: „Ce crezi că
se va întîmpla, dacă ...?”. Copiii participă mai implicat la ceea ce văd, aud, miros și simt
atunci cînd ei înșiși au pus întrebări și au formulat propriile predicții. Atunci când ei au luat
în considerare modul de investigare a ceva, este mult mai probabil ca ei să se gândească la
ceea ce semnifică observațiile lor.
● Încurajarea copiilor să reflecteze asupra experiențelor lor și să împărtășească ideile cu alții.
Experimentarea directă cu materiale este foarte importantă în studiul științelor, dar aceasta nu
este de ajuns. Reflectarea asupra a ceea ce au experimentat, prezentarea observațiilor și
ideilor, precum și comunicarea cu alții sunt, de asemenea, cruciale.
● Dotarea copiilor cu caiete de notițe și instrumente de scris, pe care să le aibă la îndemână
pentru înregistrarea observațiilor, colectarea de date, precum și pentru comunicarea
constatărilor lor și ale altora.
EXEMPLE DE APLICAȚII DE SUPORT INDIVIDUALIZAT
ÎN ÎNVĂȚARE: ”DEZVOLTARE SOCIOAFECTIVĂ”

● Acordarea dreptului copiilor de a alege ei înșiși ceea ce sunt capabili să facă mai bine,
fie că este vorba de a servi o gustare, a modela o rochiță, a face curățenie sau oricare
altă activitate dintr-o multitudine de oportunități pentru dezvoltarea și demonstrarea
competențelor.
● Stabilirea limitelor clare pentru comportament inacceptabil; punerea în aplicare a
regulilor, cu explicații raționale, într-o atmosferă de respect reciproc.
● Introducerea, în limbajul copiilor, a modelelor verbale propice cooperării „aș dori…”,
„aș putea și eu să…?” etc. Crearea expresă a situațiilor de joc cînd copiii sînt nevoiți
să coopereze între ei.
● Sprijinirea copiilor care mai greu leagă prietenii, prin includerea lor în activități
cooperative. Îi învățăm pe acești copii cum să inițieze și să susțină interacțiunile de la
egal la egal.