Învățarea: definiții,

forme, modele, condiții

1. Definiții
2. Forme ale învățării
3. Modele asociaţioniste ale învăţării
4. Modele constructiviste ale învăţării
5. Condițiile învățării
6. Aspectul procesual al învțării
1. Definiții
 A.N. Leontiev (1903-1979): „Învățarea este procesul
dobândirii experienţei individuale de comportare".
Totodată, învăţarea nu determină numai o schimbare de comportament, ci
contribuie la dezvoltarea capacităţii omului de a crea, de a se evalua şi de a
se autoforma.

 A. Clausse (1967): învăţarea este „o modificare în

comportament, realizată prin soluţionarea unei probleme care
pune individul în relaţie cu mediul”

 Robert Gagne: învăţarea reprezintă „acea modificare a

dispoziţiei sau a capacităţii umane care poate fi menţinută şi
care nu poate fi atribuită procesului de creştere" (Gagne,
1975, p. 11).

 ÎNVĂȚARE - o activitate sistematică, dirijată, desfăşurată

într-un cadru organizat (instituţii specializate de instruire şi
educaţie), orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi a
formării structurilor psihice şi de personalitate.
 Învăţarea poate fi văzută ca fiind orice achiziţie nouă de
comportament, ca rezultat al exersării, menit să conducă spre o
acomodare la ambianţă.

 A învăţa înseamnă a asimila (cunoştinţe), a schimba

comportamente, a forma sentimente şi atitudini.

 Învăţarea are un pronunţat caracter adaptativ, finalitatea acesteia

constând în mai buna adaptare la mediu.

 De aici rezultă ca învăţarea este un complicat proces psihic, ce

are ca scop o dezvoltare caracterială adecvată, achiziţionarea
unor noi experienţe, formarea unor noi capacităţi şi
deprinderi care sa permită individului rezolvarea unor
situaţii problematice şi optimizarea relaţiilor sale cu mediul
2. Forme ale învăţării

În psihologie există diverse moduri de a clasifica

învăţarea.

J. Linhart distinge între:

 învăţarea directă, intenţională, în care sarcina de

învăţare joacă un rol important,

 învăţarea indirectă, spontană, nonintenţională, în

care individul nu caută în mod direct să înveţe.
 După criteriul locului unde are loc învăţarea se vorbeşte
despre:

1) învăţarea socială, neorganizată în cadre instituţionale, care

are loc în familie, în grupurile de joacă, de-a lungul întregii
vieţi a individului etc.

2) învăţarea sistematică realizată în diverse unităţi de

învăţământ (de toate gradele) sau în cadrul diferitelor stagii de
instruire şi pregătire.
 Prin aplicarea unor criterii de conţinut, au fost identificate următoarele
tipuri de învăţare (M. Golu, 2000, pp. 525-526):
1. habituarea sau învăţarea prin obişnuire, care se manifestă fie în
cadrul adaptării senzoriale, fie în plan psihoafectiv,

2. învăţarea prin condiţionare de tip clasic (pavlovian), care se

realizează
 fie în planul primului sistem de semnalizare (legătură temporară între
stimuli fizici),
 fie în planul celui de-al doilea sistem de semnalizare

(legătură între stimuli fizici concreţi şi denumirile lor verbale, aşa cum se
întâmplă în formarea conceptelor sau în învăţarea discriminatorie a
formelor, sau legătură între doi stimuli verbali în baza căreia se stabilesc
raporturi semantice între cuvinte);
3. învăţarea prin condiţionare instrumentală (de tip
skinnerian), care constă în stabilirea unei legături adaptative
între secvenţele comportamentale şi elementele situaţiei
externe potrivit distribuţiei întăririlor (recompensă sau
pedeapsă);

4. învăţarea perceptivă, fiind implicată în însuşirea

sistemelor de semne, simboluri şi forme, prin identificarea şi
interpretarea stimulilor şi codurilor figurale prin prisma stărilor
de necesitate şi a sarcinilor de reglare aflate în faţa subiectului
5. Învăţarea motorie, care se concretizează în
articularea mişcărilor simple, singulare, în sisteme
funcţionale unitare integrate, fie cu valoare
instrumentală (de muncă), fie cu valoare finalistă în sine
(activitatea sportivă şi din balet);

6. Învăţarea verbală, care, pe de o parte, facilitează

formarea şi îmbogăţirea în timp a vocabularului intern,
iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea şi fixarea
legăturilor semantice şi sintactice între cuvinte.
3. Modele asociaţioniste ale învăţării

1. Condiţionarea clasică
 Este o formă elementară de învăţare prin asocierea
unui anumit stimul cu un răspuns (atipic) datorită
faptului că cele două elemente au fost asociate de
câteva ori, deşi între acestea nu există o legătură
anatomo - funcţională directă.

 Acest proces este cunoscut sub numele de

condiţionare clasică şi a fost pus în evidenţă şi
studiat în detaliu de către fiziologul rus I. P. Pavlov
(1849-1936, premiul Nobel pentru Medicină în
1904), la începutul sec. al XX-lea.
 Explicaţia oferită de către Pavlov s-a referit la formarea
aşa-numitului reflex condiţionat - realizarea la nivelul
scoarţei cerebrale a unei legături temporare între cei doi
centri nervoşi, cel al văzului şi cel al salivării, centri care
în mod normal nu au nici o legătură între ei.

 S-a născut astfel ideea că învăţarea ar putea fi o

succesiune de reflexe condiţionate.

 Evident, această viziune asupra învăţării, este

reducţionistă şi nu ţine cont de multitudinea de situaţii de
învăţare din viaţa reală.
 2. Conexionismul şi condiţionarea operantă

 Psihologul american E.L. Thorndike (1874-1949) a arătat

că unele răspunsuri sunt învăţate, datorită realizării unor
conexiuni pe scoarţa cerebrală între un stimul şi un
răspuns.
 Psihologul american a stabilit că un anume tip de învăţare se
poate datora unei conexiuni realizate în urma unei
succesiuni de încercări şi erori.

 Thorndike a formulat:
 legea efectului ( care se referă la întărirea sau slăbirea unei
legături datorită consecinţelor plăcute sau neplăcute pe care
le are)
 legea întăririi (ce susţine că trăinicia unei conexiuni este
dependentă de numărul de repetări realizate).
 B.F. Skinner (1904-1990) a evidențiat că eficienţa învăţării
este condiţionată de aplicarea întăririi imediat după
manifestarea comportamentului.

Întărirea poate fi:

 pozitivă
 negativă
 În învăţarea şcolară, întărirea poate lua două forme:
recompensa şi pedeapsa.

 Copilul trebuie să fie recompensat şi încurajat atunci când

manifestă un comportament de învăţare dorit, în scopul de a
persevera pe această direcţie.

 Pedeapsa nu este niciodată un întăritor deoarece are ca efect doar

suprimarea unui anumit răspuns, fără a întări nimic.

 Skinner şi alţi teoreticieni ai învăţării s-au opus cu argumente

extrem de pertinente utilizării pedepsei ca metodă de educare a
copiilor.

 Motivul principal era acela că pedeapsa pentru o greşeală nu îl

împiedică pe copil să facă altceva, care poate fi la fel de greşit.
 4. Modele constructiviste ale învăţării
4.1.Constructivismul psihologic (individual)

 Psihologul elveţian Jean Piaget s-a referit la evoluţia intelectului

uman și a avut în vedere trei perspective largi:
1) o perspectivă biologică focalizată asupra aspectelor fizice şi mentale
specifice individului uman (probleme legate de reflexe şi de
răspunsurile instinctive, adaptarea la situaţie prin asimilare şi
acomodare);
2) o succesiune a stadiilor de evoluţie cognitivă pe care individul le
parcurge cu necesitate în timpul copilăriei şi adolescenţei şi legat de
aceste stadii analiza problemelor privind cunoaşterea şi gândirea;
3) problemele legate de competenţa intelectuală care reprezintă nivelul
cel mai înalt de funcţionare care poate apare în timpul unui stadiu.

 Această teorie poartă numele de teoria psihogenezei operaţiilor

intelectuale
 Din perspectiva psihologiei educaţiei este relevantă
îndeosebi perspectiva stadială asupra dezvoltării
gândirii şi învăţării.
 Stadiile în evoluţia cognitivă a copilului şi
dezvoltarea gândirii sale sunt următoarele:

1. Stadiul senzoriomotor (0-2 ani)

2. Stadiul preoperaţional (2-7 ani )
3. Stadiul operaţiilor concrete (7 – 12 ani)
4. Stadiul operaţiilor formale (abstracte) (12 – 15 ani )
 Cunoaşterea umană nu este o simplă copiere a realităţii, ci
un proces de asimilare a informaţiilor la structurile
anterioare şi, de aceea, uneori concepţia lui Piaget este
caracterizată ca fiind structuralistă.

 Concepţia piagetiană este una dinamică, deoarece la nivelul

ei se îmbină conservarea cunoştinţelor anterioare cu
transformările din timpul construcţiei.

 Transformarea din timpul construcţiei este numită de Piaget

acomodare, aceasta fiind, într-un fel, opusă asimilării, dar
complementară cu ea.

 Dezvoltarea premerge prin asimilare şi acomodare, fiind un

proces simultan închis (conservativ) şi deschis
(transformativ).
 Conform lui Piaget există patru factori care permit evoluţia
individului de la un stagiu la altul:

 maturizarea (dezvoltarea fizică şi mentală),

 experienţa (copilul interacţionează cu obiectele reale din
mediu),
 interacţiunea socială (socializarea şi relaţiile cu alţi copii),
 echilibrarea (tendinţa de a căuta coerenţa între schemele
cognitive dezvoltate şi realitatea.
 4.2. Constructivismul social
(socioconstructivismul)

L.S. Vîgotski propune o teorie în cadrul căreia

sunt evidenţiaţi trei factori importanţi ai
procesului de învăţare:
 cultura,
 limbajul ,
 zona de dezvoltare proximă.
 Cultura, respectiv uneltele şi simbolurile, sunt ceea ce ne
deosebeşte pe noi ca oameni de animale.

 Cultura se dezvoltă şi exercită o influenţă foarte puternică

asupra tuturor;

 Cultura este aceea care ne impune ceea ce învăţăm şi ce

deprinderi trebuie să ne dezvoltăm;

 L.Vîgotski a susţinut existenţa unor funcţii mentale

elementare (înnăscute), care, sub influenţa factorilor culturali,
se transformă în funcţii mentale superioare, mediate social.
 Limbajul este posibil, datorită culturii (a instrumentelor şi
simbolurilor).

 Învăţarea limbajului este facilitată de procesele sociale.

 Un copil aflat într-un stadiu de dezvoltare preverbal, are o

inteligenţă văzută ca o potenţialitate.

 Pe măsura dezvoltării şi a achiziţionării limbajului, procesele

gândirii se dezvoltă.
 Zona de dezvoltare proximă se referă la distanţa dintre nivelul
prezent de dezvoltare (determinat prin capacitatea individuală
de rezolvare de probleme) şi nivelul potenţialului individual
(determinat prin rezolvarea de probleme cu sprijin din
exterior).

 Dacă nivelul prezent de dezvoltare indică acele funcţii mentale

care sunt deja certe, funcţionale, zona de dezvoltare proximă
indică acele funcţii care sunt în proces de dezvoltare, respectiv
potenţialul copilului.

 Cu cât această zonă este mai largă, cu atât capacităţile şi

potenţialităţile respectivului copil sunt mai dezvoltate.
 4.3. Teoria genetic-cognitivă a americanul Jerome Bruner
Bazată pe ideea de categorizare, teoria lui Bruner susţine că oamenii
interpretează lumea în termenii similarităţilor şi diferenţelor.

 În concepţia lui Bruner, percepţia, conceptualizarea, decizia sunt

asimilate procesului de categorizare.
 Procesul de învăţare este echivalent cu procesul formării
categoriilor.
 Categorii sun aşezate ierarhic, în cadrul unui sistem, în funcţie de
similarităţi şi de diferenţe.
 Obiecte care sunt similare sunt plasate în cadrul aceleiaşi categorii.

 Actul de învăţare presupune formarea sistemelor de codificare, care

pot facilita transferul cunoştinţelor, pot îmbunătăţi reţinerea
acestora, pot spori capacitatea de rezolvare a problemelor şi pot
creşte motivaţia învăţării.
 J. Bruner propune trei modalităţi de cunoaştere a lumii:
1). Modalitatea activă care se realizează prin manipulare şi acţiune
liberă asupra obiectelor, prin exersare şi descoperire (primii ani de
viaţă) şi este indispensabilă în formarea priceperilor, deprinderilor
dar şi în achiziţionarea primelor cunoştinţe.

2). Modalitatea iconică bazată în special pe imagini vizuale; această

modalitate nu presupune cu necesitate manipularea efectivă a
obiectelor; (dezvoltarea acestei modalităţi se află între 5 şi 7 ani).

3). Modalitatea simbolică văzută ca proces de înlocuire a imaginilor

prin intermediul simbolurilor (cuvinte sau alte semne
convenţionale).
Aceste simboluri permit o „comprimare” semnificativă a realităţii
astfel încât indivizii pot „manevra” o mare cantitate de informaţii şi
pot rezolva problemele.
O consecinţă directă a acestor teorii constructiviste se referă la
sublinierea importanţei activizării elevului în procesul de
învăţare, a transformării acestuia într-un factor activ al
propriei formări prin intermediul metodei problematizării.

Profesorul joacă aici un rol de îndrumător şi de consultant al

elevului, ghidându-l spre conţinuturile de învăţat.
 4.4. Teoria învăţării cumulativ ierarhice

Psihologul american R. Gagné (1916-2002) în

lucrarea „Condiţiile învăţării” a elaborat un
model ierarhic, care are la bază cele 8 niveluri
ale teoriei învăţării cumulativ ierarhice :
 1) învăţarea de semnale în cadrul căreia un semnal este înlocuit de un
altul;
 2) învăţarea de tip stimul – răspuns, în cadrul căreia o reacţie simplă este
înlocuită de o altă reacţie simplă;
 3) învăţarea înlănţuirii de răspunsuri (mişcări) este prezentă în cazul
deprinderii unor mişcări: mersul, scrisul, diferite sporturi, etc.;
 4) învăţarea asociaţiilor verbale – învăţarea limbajului, a cuvintelor,
rostirea propoziţiilor şi a frazelor;
 5) învăţarea prin discriminare – învăţare prin realizarea distincţiilor fine:
copilul mic când învaţă culorile, formele; mai apoi când sunt deprinse
genurile proxime şi diferenţele specifice ale diverselor obiecte;
 6) învăţarea conceptelor concrete – învăţarea utilizării cuvintelor în
cazurile adecvate ;
 7) învăţarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice, a noţiunilor
abstracte, de exemplu învăţarea noţiunii de infinit, etc.;
 8) rezolvarea de probleme – tipul cel mai complicat de învăţare care se
referă la combinarea regulilor, legilor pentru rezolvarea situaţiilor
problematice.
Doi autori americani – Joel Davitz şi Samuel Ball, au aşezat
aceste tipuri de învăţare într-o structură de tip piramidal în
funcţie de gradul de complexitate al acestora
6. Comportamentul
creator

5. Rezolvarea de probleme

4. Învăţarea principiilor

3. Învăţarea conceptelor
2.a Generalizarea 2.b
Discriminarea

1.a. Învăţarea prin 1.b. Învăţarea prin 1.c. Învăţarea prin 1.d. Învăţarea prin
condiţionare clasică contiguitate; întărire; condiţionarea imitaţie
condiţionarea operantă instrumentală
 Abordarea directă, tradiţionala Abordarea constructivistă
Se focalizează asupra abilităţilor de predare şi Favorizează învăţarea prin problematizare
explicare ale profesorului fără a implica prea (prin punerea de probleme), antrenând elevii în
mult elevii construcţia propriei cunoaşteri, căutând
răspunsuri şi dezvoltând produse şi soluţii

Stabileşte obiective clare şi precise ce Are în vedere obiective privind dezvoltarea

trebuie atinse de elevi; itemii de evaluare sunt abilităţilor de rezolvare de probleme şi de
în perfectă concordanţă cu acestea cercetare (căutare de informaţii, prelucrare
critică şi construire de răspunsuri).
Pune accentul pe munca individualizată, pe Pune accentul şi pe munca şi învăţarea în
teme ce sunt rezolvate acasă (uneori în volum grup
foarte mare).
Activităţile de predare şi evaluare sunt Predarea şi evaluarea se realizează prin
tradiţionale (metode frontale), evaluarea modalităţi alternative: problematizare, întrebări
nivelului de cunoştinţe însuşite prin testări cu răspunsuri deschise; realizare de portofolii şi
clasice (lucrări de control cu rezultate aşteptate, evaluarea acestora
etc.).
Rolul principal al profesorului este acela Profesorul joacă rolul de facilitator,
de a transmite informaţiile, de a fi o sursă- ghidând elevii în procesul de construire a
expert. propriei cunoaşteri
Elevii sunt de multe ori receptori pasivi ai Elevii colaborează unii cu alţii în învăţare, îşi
informaţiei, trebuie să atingă toţi acelaşi nivel de dezvoltă competenţe; pot să înveţe lucruri
competenţă; trebuie să înveţe toţi acelaşi diferite
material.
Din perspectiva teoriilor constructiviste pot fi făcute şi o serie
de sugestii generale cu privire la eficientizarea
învăţământului:

1. Caracteristicile şi structura materialului de învăţat.

Materialul de învăţat trebuie organizat şi structurat de către

profesor astfel încât să uşureze sarcina elevului şi să permită o
cât mai bună gestionare a informaţiei de către copil.

Gestionarea (controlul) cunoştinţelor depinde de volumul,

complexitatea şi modul de organizare al informaţiei de către
educator.
 2. Învăţarea prin înţelegerea sensurilor materialelor şi a
conţinuturilor de învăţare este mai eficientă decât învăţarea
de tip mecanic, în contextul teoriei constructiviste.

3. Este extrem de importantă oferirea de feed-back cognitiv

în învăţare;
 în acest fel, se pot confirma cunoştinţele corecte şi se
corectează cele greşite;
 elevul trebuie să ştie în permanenţă la ce nivel de cunoaştere
se găseşte, ce mai are de învăţat, unde greşeşte.

Urmărind această schemă, fiecare apreciere pe care o

primeşte elevul, trebuie explicată de către profesor.
 4. Stabilirea corectă a scopurilor învăţării şi în concordanţă cu
potenţialul elevului;
 din această perspectivă, pot fi stabilite scopuri de învăţare
diferenţiate pentru elevi, în concordanţă cu potenţialul individual.

5. Activităţile profesorului trebuie să aibă în vedere următoarele:

 să încerce să problematizeze diferitele conţinuturi de învăţare, într-o
manieră realistă, plecând de la aplicaţii practice, care să aibă sens şi
să fie adecvate vârstei elevilor;
 să folosească şi punctele de vedere ale elevilor pentru interpretarea
şi soluţionarea diverselor probleme şi să ţină cont de variabile cum
ar fi nivelul cognitiv, experienţa, motivaţia;
 să accepte conflictele cognitive sau confuziile care apar întotdeauna
atunci când este vorba despre un comportament care vizează
căutarea sensurilor.
 5.Condițiile învățării

 Condiţiile învăţării pot fi înţelese drept cauze care generează

diferenţiere în procesualitatea, rezultatele şi transferabilitatea
învăţării.

Din acest punct de vedere întâlnim:

 condiţii psihologice,
 condiţii psiho-sociale,
 condiţii procesual-pedagogice.

Aceste condiţii pot fi considerate fie procese, fie factori sau

chiar mecanisme generale care facilitează activitatea de
învăţare
 În lucrarea „Condiţiile învăţării”, psihologul R.Gagné,
propune două categorii de condiţii ale învăţării:
 condiţii interne (care ţin de particularităţile psihice ale
elevului) şi
 condiţii externe (care provin din exterior, din specificul
situaţiei de instruire).

 Condiţiile interne se referă la totalitatea capacităţilor pe care

le posedă elevul (persoana care învaţă): ereditatea (dispoziţiile
înnăscute), nivelul dezvoltării intelectuale, cunoştinţe,
capacităţi, motivaţie, voinţă (Gagné, 1975).
 Condiţiile externe se referă la ansamblul elementelor care alcătuiesc situaţia de
învăţare, respectiv:
 cerinţele şi exigenţele şcolare,
 structura şi gradul de dificultate ale materiei,
 metodele, procedeele, strategiile didactice folosite,
 competenţa cadrului didactic,
 relaţiile profesor-elevi,
 caracteristicile clasei de elevi etc.

Calitatea şi succesul învăţării se datorează influenţei celor două categorii de

condiţii.

Pentru un învăţământ de calitate şi de succes trebuie respectate toate condiţii

(interne și externe)
 David Ausubel, în cartea „Învăţarea în şcoală” (1981) adânceşte analiza condiţiilor
învăţării şi propune două nivele de clasificare. Un prim nivel, cel al
 variabilelor intrapersonale şi
 variabilelor situaţionale se suprapune peste clasificarea lui Gagné.

Cel de-al doilea nivel, care aparţine variabilelor intrapersonale se referă la distincţia
între
 factorii cognitivi şi
 factorii socio-afectivi.

În cadrul factorilor cognitivi sunt incluşi:

 structura cognitivă individuală,
 stadiul dezvoltării cognitive,
 capacitatea intelectuală,
 dificultatea conţinuturilor de învăţare, exerciţiul.
Factorii socio-afectivi ţin de contextul
• motivaţional,
• de atitudini,
• interese,
• valori.

Autorul susţine că variabilele afective acţionează în principal, în faza învăţării

iniţiale, când acestea au o funcţie de energizare şi de activare ce facilitează noile
achiziţii.

Variabilele afective operează concomitent cu cele cognitive.

 Învăţarea este influenţată şi de factorii sociali:

 Comportamentul omului este influenţat de cei din imediata sa apropiere (familia,

clasa), dar şi de normele grupului mai larg din care face parte.

 Climatul din cadrul tuturor acestor grupuri influenţează într-un mod specific
procesul de învăţare.

 D.Ausubel menţionează şi trăsăturile de personalitate ale profesorului între

condiţiile care influenţează activitatea de învăţare.

 Sunt citate între acestea: aptitudinile didactice, capacităţile intelectuale , trăsăturile

de caracter etc
 D. Ausubel consideră că cel mai important este structura cognitivă, respectiv
cunoştinţele pe care elevul le posedă deja.

 Cunoştinţele noi nu pot fi învăţate decât dacă în structura cognitivă există alte
cunoştinţe la care primele să poată fi raportate.

 Acelaşi autor vorbeşte şi despre o stare de pregătire cognitivă, caz în care

randamentul în învăţare (măsurat ca un spor de cunoaştere), este proporţional cu
efortul depus şi cu exerciţiile făcute
 6. Aspectul procesual al învăţării școlare

Învăţarea nu trebuie confundată cu memorarea, deoarece nu este o

simplă adunare de cunoştinţe transmise de către profesori, stocarea
acestora în memorie şi actualizarea lor în momentul verificării.

Intervine aici:
 atenţia, ca o primă condiţie a învăţării,
 percepţia,
 gândirea,
 fixarea în memorie a esenţialului şi aplicarea acestuia pentru o
învăţare eficientă etc.
 Structura activității de învățare
 Faza de receptare – presupune activitarea de înregistrare a unu
stimul, care trebuie să se afle în câmpul atenției subiectului, apoi
codificarea stimulului pentru a putea intra, cu anume
semnificație, în structurile intelectuale ale celui ce învață;
 Faza de insușire – este exprimată prin intervalul în care are loc
învățarea, marcată de faptul că subiectul poate obține o anume
performanță;
 Faza de stocare – implică întrarea evenimentului însușit în
planul structurilor memoriei imediate (operative), cu o retenție de
pînă la 1-8min., și apoi în cel al memoriei de scutră și lungă
durată fără limite de timp;
 Faza de actuaizare – situație în care cel ce a învățat trebuie să
actualizeze și să utilizeze conținutul fie în mod spontan, fie înt-
un scop anume
 REACTUALIZAREA – una din fazele de cea mai mare
importană are trei funcții de bază: fixarea temporară, utilizarea
imediată și fixarea definitivă.
 Situaţia învăţării

 Situaţia învăţării poate fi analizată prin intermediul a trei

categorii de factori:

 factorii care preced învăţarea,

 factorii care acţionează în timpul învăţării,
 factorii care urmează învăţării.
 Factorii care preced învăţarea:

 Starea actuală a organismului (odihna, oboseala).

 Învăţarea unui conţinut nou.

- învăţarea succesivă poate avea o influenţă pozitivă sau negativă asupra
învăţării, care se concretizează în rezultate favorabile, respectiv
nefavorabile;
- învățarea prin transferul specific şi asigurarea legăturii şi transferul ne-
specific (acumularea noilor cunoştinţe fără nici o legătură cu altele, vechi)

consecutivitatea, continuitatea, sistematizarea și repartizarea în concentre

 Factorii care acţionează în timpul învăţării
 condiţiile externe ale învăţării;
 formele de cunoaştere şi prezentare a noului material, prezentarea
materialului didactic trebuie să se facă într-o formă adecvată,
folosind materiale intuitive sau expresii lexicale adecvate nivelului
de înţelegere a elevilor;
 formele de memorare şi fixare a conţinutului:
- organizarea materialului (înțelegerea, structurarea, integrarea) ;
- repetarea, asigură trăinicia învăţării, acţionând împotriva uitării;
 stimulii necondiţionaţi – sunt recompensele şi pedepsele;
 informarea elevului asupra rezultatelor ce le-a obţinut;
 metodele de învăţământ bazate pe transmitere şi activizare;
 Factori care urmează învăţării

 facilitatea retroactivă – ceea ce învăţăm mai târziu poate să

favorizeze memorarea trainică a conţinuturilor însuşite
anterior;
 frânarea retroactivă - ceea ce învăţăm mai târziu poate să
favorizeze diminuarea conţinuturilor însuşite anterior.

 De aceea este necesară elaborarea unor activităţi variate pentru

elev, schimbarea sălilor de clasă de la o oră la alta şi să nu se
treacă la predarea unui nou conţinut până nu s-a însuşit cel
vechi
 Modalități de învățare
Stilul de învățare Caracteristici ale comportamentului de învățare

Stil auditiv • Învață vorbimnd și ascultând

• Este eficient în discuție în grup
• Învață din explicațiile profesorului
• Verbalizează acțiunea pentru a-și depăși
dificultățile
• Se simte bine în fonul zgomotos și supoată greu
liniștea în timpul învării.
Stil vizual • Preferă să vadă lucrurile pe are le învață
• Învață pe baza ilustrațiilor, hărți, imagini
• Este important să vadă textul scris
• Necesită controlul asupra mediul
• Recitirea și rescrierea sunt metode frecvent
utilizate pentru fixare
Stil kinestezic • Are nevoie să atingă și să se implice fizic în
activitatea de învățare
• Învață din situații de experimentare
• Nu revizuiesc notițele, preferă implicarea fizică în
 Legi, principii și reguli ale învățării
eficiente
 Datorită ritmului rapid de dezvoltare ți schimbare, creșterii
volumului de cunoștințe și informații care trebuie asimilate, se
impune o reorientare metodologică a procesului de învățare în
sensul familiarizării celor care învață, nu atât cu informații
factologice, cât, mai ales cu legi, principii etc.m îmbinate cu
tehnici de muncă intelectuală.
 Prin conținuturile de învăare trebuie să se urmărească, în mod
deosebit, formarea și dezvoltarea capacităților de învășare: cel ce
învață trebuie învățat cum să învețe, trebuie pregătit pentru a
putea și a dori să învețe
 Sugestii metodologice pentru învățarea
eficientă

 I. DINAMICA PROCESULUI DE ÎNVĂȚARE ȘI UITARE

(legea curbei învățării și uitării). Faze (etape) de asimilare:

 1. Etapa de acomodare/ familiarizare cu materie de studiu (cu

dificultăți dr înțelegere și acomodare la noile conținuturi de
învăare). Cu cât perioad de timp când am practicat învășarea este
mai mare și cu cât conținuturile sunt mai noi, în raport cu ceea ce
am facut și am învățat anterior, cu atât perioada de acomodare
este mai dificilă și de durată mai mare.
 2. Etapa de asimilare rapidă a unui volum mare de cunoștinșe –
după o etapă dificilă educatul simte că „parcă i se deschide
mintea” și că, dintr-odată, reușește să asimileze multe cunoștințe,
iar textul, pe măsura ce înaintează în el, devine tot mai interesant.
Simte că se dezvoltă și își îmbogățește intelectul.
 3. Etapa de relativă stagnare sau chiar regres al ritmului de
învățare, în care studiul materiilor și scăderea substanțială a
gradului de noutate a acestora, odată cu asimilarea lor, provoacă
blocaje, scăderea interesului, plictiseală, stări de săturație
cognitivă.
 4.Etapa învățării intensive în preajma evaluării (a examenelor).
Pespectiva aceasta îi activează și se mobilizează întregul potențial
de învățare. Viteza și volumul de asimilare a cunăștințelor cresc,
dar o mare parte din cunoștințe însușite se uită în perioada
imediat următoare
  II. CURBA ATENȚIEI PE PARCURSUL UNEI ORE DE
ACTIVITATE DE ÎNVĂȚARE
 În primele 5 minute, datorită faptului că începe o activitate nouă,
deci se produce o schimbare, întră în funcție atenție involuntară,
capacitatea de concentrare fiind relativ ridicată.
 Apoi scade gradul de concentrare a atenției, întră în funcție
atenția voluntară, orientată spre asimilarea cunoștințelor, care
crește treptat pe parcursul orei, asigurând cota maximă între 25-
35 de min.
 După 35-45 de minute – scade tot mai accentuat, instalânduse
obosela intelectuală.
  Succesul în învăare depinde, în mare măsură, de forma de
prezentare a materialului de studii
 Dependența conținutului memorat în funcție de timp și forma de
prezentare

Forma de Date reținute Date reținute Date reținute

prezentare după 3 ore după 3 zile după 3
săptămîni
1. Nimai oral 70% 10% 1%

2. Numai vizual 72% 20% 6%

3. Audiovizual 85% 65% 41%

 III. EVOLUȚIA PERFORMANȚEI DE ÎNVĂȚARE PE
PARCURSUL UNEI ZILE ȘI A UNEI SĂPTĂMÂNI

 IV. EVOLUȚIA ONTOGENETICĂ A CAPACITĂȚII DE

ÎNVĂȚARE
 Cum se prezintă un conținut de învățare elevilor, știind că noi
memorăm:
20% auzim
30% vedem
50% auzim și vedem
70% vorbim
90% vorbim și facem?