Către o evaluare

obiectivă
Avădăni Costin-Vlad
Costea Paula
Crețan Lenuța-Andreea
Sturzu Lăcrămioara Larisa
 • Testul docimologic este o probă complexă,
formată dintr-un ansamblu de sarcini de
Testul lucru (itemi), care permit determinarea
gradului de însușire a cunoștințelor de către
docimologic elevi sau a nivelului de dezvoltare a unor
capacități pe bază de măsurători și aprecieri
riguroase.
 Precizarea obiectivelor testului – descrierea motivelor pentru care se
elaborează testul.

Stabilirea conținutului (teme, capitole, grup de lecții) – din care se va

susține testarea.

Etape ale realizării

unui test docimologic
Stabilirea variantelor de itemi – obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi în
funcție de obiectivele sau competențele didactice și de conținuturile de
învățat.

Elaborarea itemilor – operație complexă, corelată atât cu performanțele

prevăzute de obiectivele operaționale, cât și cu competențele din programă.
Această etapă implică și evidențierea unui punctaj care să reflecte o notare
obiectivă.
Organizarea testului – gruparea itemilor de același tip și estimarea timpului de lucru necesar
pentru rezolvarea probei.

Cuantificarea testului – atribuirea punctajului pentru rezolvarea corectă a itemilor. Punctajul

însumat consituie scorul testului, care va fi apoi transformat în note sau calificative.
Fiecărui item i se acordă un punctaj, în funcție de dificultatea și complexitatea acestuia.

Aplicarea și interpretarea testului – administrarea și analiza rezultatelor testului. Acestei

etape îi poate urma una de adjustare a testului.
 Itemul reprezintă elementul constituiv al testului
și poate fi definit într-un sens restrâns și într-un
sens larg:

În sens restrâns, itemul reprezintă doar întrebarea,

Itemii testului problema sau sarcina de efectuat;

docimologic
În sens larg, itemul reprezintă întrebarea și
răspunsul așteptat din partea studenților.

Un test docimologic este însoțit de barem (o grilă

de corectare și notare), care prevede un anumit
punctaj pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.
 • Itemi obiectivi
a) Itemi cu alegere duală
b) Itemi cu alegere multiplă
c) Itemi de tip pereche
Itemii testului
docimologic – • Itemi semiobiectivi
a) Itemi cu răspuns scurt
tipuri de itemi b) Itemi de completare
c) Itemi de tip întrebări structurate

• Itemi subiectivi
a) Itemi de tip rezolvare de probleme
b) Itemi de tip eseu
 Se mai numesc itemi închiși,
deoarece elevul nu este pus
Solicită elevul să selecteze
în situația de a elabora
răspunsul corect din mai
răspunsul, ci de a-l identifica
multe variante propuse;
din mai multe variante
posibile.

Itemii obiectivi măsoară

rezultate ale învățării situate
Cunoștințe;
Itemii obiectivi la niveluri cognitive
inferioare:

Priceperi; Capacități de bază.

Specificitatea itemilor obiectivi constă în faptul că: răspunsul corect este
unul singur, acordarea punctajului stabilit se face cu obiectivitate, se
bazează pe un model al răspunsului corect.

Avantaje:

Itemii sunt ușor de construit și ușor de cuantificat;

Timpul redus de elaborare și interpretare;

Asigură informații vizând însușirea noțiunilor de bază.

 Solicită rezultate
ale învățării de
Dezavantaje:
complexitate
scăzută;

Există 50% șanse

Nu se pot utiliza în
de a răspunde la
situații complexe.
întâmplare;
 Se folosesc pentru măsurarea
rezultatelor învățării de nivel
Itemii cu alegere multiplă taxonomic inferior, Cunoașterea terminologiei;
măsurarea cunoștințelor
acumulate de studenți:

Cunoaşterea metodelor şi
Cunoașterea principiilor;
procedeelor.
Măsurarea rezultatelor de nivel superior (înţelegere, aplicare):
• abilitatea de a identifica aplicaţii ale faptelor şi principiilor; 
• abilitatea de a interpreta relaţia cauză-efect; 
• abilitatea de a argumenta metode şi proceduri.
Exemplu:
Citește enunțurile următoare și încercuiește litera din dreptul variantei/variantelor corecte:
1)  În structura curriculară rombică, elementele nucleu sunt reprezentate de:
a) Obiective, conținuturi, metodologie, evaluare;
b) Conținuturi, timp de învățare, evaluare, strategii didactice;
c)Finalități, conținuturi, timp de învățare, strategii de evaluare;
d) Conținuturi, strategii de predare-învățare-evaluare, obiective.
 Citiți afirmațiile următoare. Dacă
credeți că o afirmație este
Itemi cu alegere duală Exemplu: adevărată, încercuiți litera A,
dacă credeți că este falsă
încercuiți litera F:

A-F Curriculumul subliminal se

A-F Obiectivul stabilește
referă la experiențele de învățare A-F Educația este un proces
achiziții specifice, concrete,
oferite de alte medii educaționale continuu și permanent, deoarece
testabile, controlabile, după scurt
(mass media, instituții culturale, se întinde pe tot parcursul vieții.
timp.
viața cotidiană, etc.)
⦁    Itemi de tip pereche

Itemii de tip pereche solicită stabilirea unor corespondenţe între informaţia distribuită pe două coloane. Informaţia
din prima coloană reprezintă premisele, iar cea din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Criteriul pe baza căruia
se stabileşte răspunsul corect este enunţat în instrucţiune. 

Recomandări pentru construirea itemilor de tip pereche: 

• numărul premiselor şi cel al răspunsurilor trebuie să fie inegal. De obicei, numărul răspunsurilor este mai mare
decât cel al premiselor (între 4 şi 7); 

• în enunţ se precizează dacă elementele din coloana răspunsurilor se vor folosi o singură dată sau de mai multe
ori.
⦁    Itemii semiobiectivi

Cuprind întrebări și cerințe care presupun elaborarea

răspunsurilor de către student.

Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte:

a) itemi cu răspuns scurt;

b) itemi de completare;

c) itemi de tip întrebări structurate (constituite din mai multe

întrebări legate printr-un element comun).
• Itemi cu răspuns scurt și de completare – presupun formularea de către student a unui răspuns în totalitatea lui sau doar ca o
parte componentă a unei afirmații incomplete. Răspunsul studentului este limitat ca formă, spațiu sau conținut prin natura
sarcinii de lucru.
Avantaje:
⦁    Studentul construiește răspunsul;
⦁    Testul măsoară o gamă mai largă de capacități intelectuale;
⦁    Se pot utiliza diferite modalități de comunicare a mesajului (text, grafice, diagrame, mesaje);
⦁    Timpul de aplicare este scurt.
Dezavataje:
⦁    Capacitatea redusă de abordare a unor niveluri superioare ale domeniului cognitiv;
⦁    Răspunsul corect poate fi alterat de diferite elemente neimplicate în obiectivele propuse (ortografia);
⦁    În cazul itemilor cu răspuns scurt este posibil să fie furnizate mai multe răspunsuri cu diferite grade de corectitudine.
Itemi cu răspuns scurt:

Scrieți, pe foaia de examen, (răspunsul corect):

⦁ Definiți educația.

Itemi de completare:

Completați următoarele propoziții:

⦁ Obiectul de studiu al pedagogiei este... . Formele educației sunt: ... .

Itemi de tip întrebări structurate:

Semnifică sarcini de lucru bazate pe mai multe sub-întrebări, legate între ele printr-un element comun. Se pleacă de la un material stimul (texte, date,
diagrame, hărți etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.
• Exemplu de întrebare structurată:
Formularea obiectivelor operaționale de către
profesor reprezintă o etapă fundamentală în
proiectarea unei lecții.
1. Definiți obiectivul operațional.
2. Prezentați trei cerințe care trebuie respectate
în elaborarea obiectivelor operaționale.
3. Formulați un obiectiv operațional după
procedura lui R. Mager.
Itemii subiectivi testează capacitatea studenților de a trata în mod personal, original un subiect, testează capacitatea
creativă a studenților, solicită răspunsuri deschise, evaluează procese cognitive de nivel înalt.
Avantaje:
⦁    Permit formarea unei gândiri productive;
⦁    Activează atitudinea critică și autocritică a studenților;
⦁    Oferă posibilitatea lucrului în echipă;
⦁    Îi învață pe studenți să aprecieze metoda cea mai bună.
Dezavantaje:
⦁    Necesită un timp îndelungat de proiectare;
⦁    Implică resurse materiale și umane costisitoare;
⦁    Necesită un timp mare de administrare;
⦁    Implică un grad mare de subiectivitate în evaluare.
Itemi de tip rezolvare de probleme:

Surprinde capacitatea elevilor de aplicare a informațiilor și exersare a gândirii

convergente sau divergente. Elaborarea și rezolvarea problemelor necesită mai
mult timp și uneori implică și existența unor resurse materiale.

Exemple de probleme:

Identificați cauzele scăderii randamentului activității intelectuale a unui elev.

Propuneți soluții practice pentru ameliorarea absenteismului în clasa noastră.


- Solicită construirea unui
⦁    Itemi de timp eseu răspuns liber în acord cu
anumite cerințe.
⦁    Eseu cu răspuns restrâns,
- După dimensiunile
în care se precizează limita
răspunsului așteptat, eseul
de cuvinte, propoziții sau
poate fi:
rânduri.

Exemplu: Caracterizați în ⦁    Eseu cu răspuns extins, Exemplu: Elaborați un eseu

15-20 de rânduri pentru care operează doar cu titlul: „Personalitatea la
organizarea procesului de limita timpului de rezolvare confluența dintre ereditate,
învățământ pe clase și lecții. adecvat. mediu și educație”.
 • Avantajele şi limitele testului în general, şi a celui docimologic, în special,
au fost îndelung dezbătute: în timp ce unii au subliniat faptul că ele
constituie mijloace eficiente de cunoaştere a performanţelor subiecţilor, de
Utilitatea selecţie a acestora (atunci când acesta este scopul aplicării lor) şi poate
contribui la luarea deciziei de tratare diferenţiată, alţii au invocat lipsa de
testului rigoare în elaborarea şi administrarea unora dintre teste.
• Testele normative au fost adesea criticate pentru raportarea la rezultatele
docimologic în unui grup de referinţă, care nu întotdeauna este potrivită (vezi situaţia
persoanelor din minorităţi etnice, care vorbesc altă limbă decât cea în care
evaluare este administrat testul sau a persoanelor cu dizabilități). Testele care
includ prea mulți itemi obiectivi au fost criticate pentru faptul că
evaluează mai degrabă capacitatea de memorare a subiecţilor, în timp ce
testele cu itemi de tip eseu sunt considerate prea subiective.
• Este incontestabilă contribuţia testelor nu doar
în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea
programelor de recuperare sau accelerare), ci şi
în realizarea unor cercetări educaţionale
credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie
utilizat cu precauţie, în condiţiile respectării
tuturor etapelor şi condiţiilor de elaborare, de
administrare şi de calculare a scorurilor. 
Calitățile testului
• Pentru a putea aplica un test este necesară verificarea calităţilor sale globale - obiectivitate,
aplicabilitate, fidelitate şi validitate, precum şi a calităţilor fiecărui item – dificultate şi putere de
discriminare.
• Obiectivitatea unui test docimologic se referă la caracterul explicit şi la claritatea itemilor, care să
permită obţinerea de scoruri comparabile în cazul unor evaluatori competenţi. Dacă scopul
administrării unui test nu este clarificat înainte de începerea proiectării sau dacă sunt omise etape
de proiectare a acestuia, există riscul de a genera erori în calcularea și interpretarea scorurilor, care
nu se datorează evaluatorului, ci neglijenței celui care a elaborat testul. 
• Valoarea testelor depinde în mare măsură de competenţa celor care le elaborează şi de pregătirea
celor care le aplică şi calculează scorurile, de unde şi nevoia de pregătire riguroasă a acestora. Este
incontestabilă contribuţia testelor nu doar în reglarea activităţii educaţionale (elaborarea
programelor de recuperare sau accelerare), ci şi în realizarea unor cercetări educaţionale credibile.
În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauţie, în condiţiile respectării tuturor etapelor şi
condiţiilor de elaborare, de administrare şi de calculare a scorurilor.
• Aplicabilitatea se referă la adecvarea itemilor la conţinuturile vizate, la volumul de timp şi
resurse materiale necesar administrării care trebuie să fie rezonabil, la claritatea
modalităţii de calculare a scorurilor. Numărul de itemi și timpul alocat rezolvării testului
trebuie să fie rezonabil, iar instrucțiunile de aplicare trebuie să fie clare și precise.
• Fidelitatea şi validitatea sunt adesea folosite în mod eronat ca sinonime, însă cele două
concepte au accepţiuni diferite – în timp ce fidelitatea se referă la consistenţa sau
stabilitatea unui test, validitatea indică proporția în care un test surprinde ceea ce şi-a
propus să măsoare. Un instrument de evaluare poate avea o fidelitate ridicată, fără a fi
valid, însă un test valid are cu siguranţă o fidelitate ridicată.
• Validitatea unui test se referă la proporția în care acesta surprinde ceea ce se presupune că trebuie
să măsoare:
A) Validitatea de conţinut reflectă măsura în care itemii unui test acoperă problema de studiat, în
cazul nostru măsura în care surprinde comportamentele pe care dorim să le măsurăm la elevi.
B) Validitatea criterială (de criteriu) presupune o concordanţă ridicată între rezultatele subiecţilor în
urma aplicării unui test şi un criteriu. Cele două forme ale validităţii criteriale sunt validitatea
concurenţială şi validitatea predictivă Validitatea concurenţială presupune compararea rezultatelor
între instrumentul de evaluare şi criteriu sau un alt instrument , iar validitatea predictivă surprinde
relaţia între valorile obţinute prin aplicarea instrumentului şi un criteriu, în condiţiile în care
măsurarea criteriului este realizată ulterior, deci puterea instrumentului de a anticipa comportamente,
performanţe viitoare.
C) Validitatea de construct sau conceptuală se referă la cât de bine este transpus într un instrument un
concept (o competenţă, un comportament etc.).
D) Validitatea convergentă estimează măsura în care două teste măsoară acelaşi construct, iar
validitatea discriminatorie se referă la relaţia non-corelaţională cu teste care măsoară alte constructe
decât cel studiat.
• Fidelitatea se poate estima prin intermediul a patru modalităţi diferite:
A) Fidelitatea test-retest (exprimată statistic prin coeficientul de stabilitate) presupune ca
aplicarea instrumentului de evaluare aceloraşi subiecţi, în momente diferite, să conducă la
obţinerea unor rezultate comparabile.
B) Fidelitatea prin forme alternative (exprimată statistic prin coeficientul de stabilitate)
presupune ca rezultatele subiecţilor în urma aplicării unui test să fie comparabile cu cele
obţinute de aceiaşi subiecţi în urma aplicării unui test cu itemi similari.
C) Fidelitatea estimată prin consistenţa internă sau omogenitatea unui test se referă pe de o
parte, la măsura în care toţi itemii relaţionează între ei şi, pe de altă parte, la măsura în care
fiecare item relaţionează cu rezultatul total obţinut de subiecţi. Fidelitatea inter-evaluatori se
referă la concordanţa între evaluările realizate de doi sau mai mulţi evaluatori care
corectează și calculează scoruri la un test pentru aceiași subiecţi.
Integrare (obiectivele creative şi
comportamentale)
• Aplicarea în situaţii reale sau modelate;
• Realizarea independentă a lucrărilor creative, activităţii productive /creative;
• Rezolvarea situaţiilor şi sarcinilor de problemă;
• Cercetarea personală, punerea de probleme şi formularea de sarcini;
• Elaborarea de noi idei;
• Receptarea (conştientizarea mesajului, voinţa de a recepta, atenţie dirijată sau preferenţială);
• Reacţia (sentiment, voinţa de a răspunde, satisfacţie de a răspunde);
• Valorizarea (acceptarea unei valori, preferinţă pentru o valoare);
• Conceptualizarea şi organizarea unui sistem de valori;
• Caracterizarea şi aprecierea valorică;
• Asumarea responsabilităţilor...;
• Luarea de decizii adecvate;
• Socializarea şi adaptarea profesională;
• Rezistenţa la condiţii de schimbare;
• Comunicarea şi acţionarea eficientă în echipă...
• Caracterizarea şi aprecierea valorică;
• Asumarea responsabilităţilor...;
• Luarea de decizii adecvate;
• Socializarea şi adaptarea profesională;
• Rezistenţa la condiţii de schimbare;
• Comunicarea şi acţionarea eficientă în echipă...
 • constau în formulări, descrieri, explicații organizate în manieră
ierarhică, cu privire la performanțele așteptate din partea elevilor aflați în
situații de evaluare.

Descriptorii de
performanță • Descriptorul de performanță se concretizează într-o scală de apreciere
care argumentează o judecată de valoare a profesorului.

• Fiecărui obiectiv (nu fiecărui item dintr-un test, așa cum eronat se
procedează în unele cazuri) îi corespunde un descriptor de performanță,
care ilustrează nivelele de performanță corespunzătoare calificativelor
foarte bine, bine, suficient (de regulă, nu se formulează descrieri ale
răspunsului pentru calificativul insuficient/nesatisfăcător).
• Exemplu. Să presupunem că proiectăm o probă de evaluare orală, sumativă pentru finalul
unității de învățare Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000. Unul dintre
obiectivele de evaluare (care nu este un obiectiv operațional, pentru că se referă la o întreagă
unitate de învățare) pe care dorim să le verificăm prin proba de evaluare este formulat astfel:
Să efectueze corect operații de adunare și de scădere cu și fără trecere peste ordin, cu numere
naturale în concentrul 0-1000.
Pentru a verifica îndeplinirea acestui obiectiv de către un elev considerăm că sunt necesare cinci
sarcini de lucru distincte, pe care le vom include în proba de evaluare:
1. Rezolvarea prin calcul mintal a unei adunări cu numere naturale de la 0 la 1000, fără trecere
peste ordin
2. Rezolvarea prin calcul mintal a unei scăderi cu numere naturale de la 0 la 1000, fără trecere
peste ordin
3. Rezolvarea prin calcul scris a unei adunări cu trecere peste ordin
4. Rezolvarea prin calcul scris a unei scăderi cu trecere peste ordin
5. Rezolvarea în scris unui exercițiu care include o serie de adunări și scăderi cu/fără trecere
peste ordin.
• Descriptorul de performanță pentru acest obiectiv ar
putea fi în manieră foarte simplă, printr-o exprimare
cantitativă a performanței așteptate în raport cu fiecare
calificativ:
• Foarte bine Elevul trebuie să rezolve corect toate cele
cinci sarcini de lucru
• Bine Elevul trebuie să rezolve corect patru dintre cele
cinci sarcini de lucru
• Suficient Elevul trebuie să rezolve corect trei dintre
cele cinci sarcini de lucru
Iată cum s-ar putea reformula în manieră calitativă
descriptorul de performanță pentru obiectivul din
exemplul nostru:

Foarte bine Elevul trebuie să rezolve corect toate

sarcinile de lucru, verbalizând procedura de rezolvare a
exercițiilor care sunt rezolvate în scris, fără ajutor din
partea profesorului

Bine Elevul trebuie să rezolve corect sarcinile de lucru, cu

erori pe care este capabil să le corecteze cu ajutorul
profesorului

Suficient Elevul trebuie să rezolve corect exercițiile de

calcul mintal și un exercițiu în scris, chiar în condițiile în
care are nevoie de ajutor substanțial din partea
profesorului
Argumentele introducerii descriptorilor de performanță în asociere cu calificativele în
învățământul primar gravitează în jurul următoarelor idei:

• utilizarea acestora are un potențial formativ mai ridicat decât scara de notare în zece trepte;

• informarea elevilor cu privire la obiective și descriptori de performanță stimulează dezvoltarea

capacităților metacognitive și de autoevaluare;

•contribuie la creșterea transparenței și, implicit, a credibilității evaluării școlare;

•stimulează centrarea pe obiective și competențe și nu pe conținuturi;

•sunt mai adecvate vârstei școlare mici, deoarece nuanțele normative sunt reduse la minimum;

•în timp, pot contribui la stabilirea unui consens între evaluatori și la dezvoltarea unei culturi
evaluative
Avantaje
• cresterea increderii privind aprecierea performantelor scolare
• consolidarea capacitatilor metacognitive ale celor evaluati
• reducerea ”erorii de masurare”
• cresterea substantiala a validitatii procesului de apreciere a performantei asteptate
Dezavantaje
•principalul dezavantaj este acela ca poate crea o imagine falsa asupra propriilor capacitati si
cunostinte detinute la un moment dat
• dacă se utilizează doar exprimări cantitative ale descriptorilor de performanță, se poate ajunge la
situații absurde în care un elev care a rezolvat corect o sarcină dificilă, dar a greșit la o sarcină
ușoară obține același calificativ ca un elev care a rezolvat sarcina ușoară, dar nu și pe cea dificilă.
• de cele mai multe ori impactul negativ al calificativelor se manifesta accentuat dupa terminarea
clasei a IV- a, atunci cand elevii intra in sistemul de notare cifric.
Bibliografie: • Ausubel D. Robinson, F.G., Învățarea în
școală. O introducere în psihologia
pedagogică, EDP, București, 1981.
• Bocoș Mușata, Chiș Vasile, Terenczi Iuliu,
Ionescu Miron, Radu Ioan, Didactica modernă,
ediația a II-a, revizuită, Cluj-Napoca, Editura
Dacia, 2001, pp. 228-231.
•  Dulama, M.E., Modele, strategii și tehnici
didactice activizante, Editura Clusium, Cluj-
Napoca, 2002.