PSIHOPEDAGOGIE

CE ESTE PSIHOPEDAGOGIA?
• Psihopedagogia reprezintă o aplicare a
psihologiei şi a metodelor acesteia în
cadrul studierii proceselor de predare şi
învăţare.

• Psihopedagogia se focalizează asupra

interacţiunilor dintre:
» particularităţile dezvoltării umane,
» cogniţie,
» metode de instrucţie, măsurare şi
evaluare
• Psihopedagogia s-a dezvoltat în timp, ca
domeniu de sine stătător care are drept menire
să-i pregătească pe viitorii profesori pentru
sarcinile specifice.

• Psihologia educaţiei este un domeniu de

graniţă, care preia şi valorifică în mod creator
rezultate din domenii diverse:
• psihologie generală,
• psihologia copilului,
• psihologie organizaţională,
• psihologie socială,
• psihologie cognitivă,
• sociologia educaţiei,
• managementul clasei de elevi,
• consiliere educaţională, etc.
• Faţă de toate aceste discipline înrudite,
psihopedagogia se apropie cel mai mult de
pedagogie (văzută ca ştiinţă a educaţiei).

• Din punctul de vedere al sferei de cuprindere,

pedagogia este mai largă, aceasta studiind
întregul domeniu al educaţiei şi vizând
obiectivele educaţiei intelectuale şi fizice.

• Pe de altă parte, psihopedagogia studiază

procesul instructiv şi educativ strict din
perspectivă psihologică.

• Psihopedagogia constituie principala sursă de

informaţii pentru pedagogie.
• Oricare metodă sau procedeu pedagogic,
oricare mijloc de învăţământ trebuie, în primul
rând, sa fie evaluat şi validat din perspectivă
psihologică.

• La rândul său, pedagogia, prin multitudinea de

date şi fapte educaţionale, culese şi
interpretate în mod adecvat pot constitui
suporturi pentru dezvoltarea teoriei
psihologice.

• Evoluţiile pedagogiei constituie la rândul lor

sugestii şi direcţii de cercetare ulterioare
pentru psihologia educaţională experimentală.
 Importanţa psihopedagogiei
• importanţa teoretică: influenţează într-o
măsură importantă cercetările dar şi
interpretările pedagogice asupra actului
educaţional.
• importanţa practică: în cadrul procesului
instructiv-educativ, psihopedagogia
ofera soluţii practice la multitudinea de
probleme care apar în cadrul actului
educaţional.
• ofera solutii pentru rezolvarea
dificultăţilor şi de obstacolelor care apar
în educarea tinerilor
 Importanţa psihopedagogiei

• Obstacolele oferă preţioase indicii

asupra nivelului şi tipului de
cunoştinţe de ordin psihologic pe
care ar trebui să le deţină un viitor
profesor, indiferent de specialitatea
acestuia.
 Categorii de dificultati

• Evaluarea efectelor reale ale situaţiilor

de învăţare şi cunoaşterea cauzelor
unor comportamente.

» Relaţia dintre metoda pedagogică

şi scopul comportamental nu poate
fi evaluată în ansamblu.
Intrebări cărora psihopedagogia
caută să le ofere răspunsuri:
• Care este „faţa” elevului în afara şcolii?
• A reuşit metoda pedagogică să asigure o
schimbare constantă, trainică, de durată şi în
sensul sugerat de educator?
• Diversele metode pedagogice pot răspunde
diversităţii „infinite” de tipuri de personalitate
ale elevilor?
• Putem fi oare siguri că una sau alta dintre
metode nu îngrădeşte o dezvoltare liberă a
personalităţii unuia sau altuia dintre copii?
 Categorii de dificultati
• Cunoaşterea particularităţilor diferitelor
categorii de vârstă ale elevilor.

» Cunoaşterea particularităţilor psihice ale

categoriilor de vârstă îi poate permite
profesorului să îşi modifice cu uşurinţă
„registrul” relaţional în cadrul activităţii
din şcoală.

» Cunoaşterea particularităţilor individuale

ale elevilor constituie un alt element
important al succesului educaţional
 Categorii de dificultati
• O ultimă categorie de dificultăţi se referă
la comunicarea didactică şi la specificul
acesteia.
» Este vorba, în esenţă despre o comunicare
între două părţi (elevii şi profesorii) între
care există diferenţe foarte mari în ceea ce
priveşte nivelul cunoştinţelor şi al
experienţelor de viaţă, capacităţile şi
abilităţile de comunicare etc. Aici,
psihopedagogia poate fi un sprijin real
pentru profesori prin ajutorul dat in
îmbunătăţirea modalităţilor de
comunicare.
 ÎNVĂŢAREA ŞI TEORIILE
ÎNVĂŢĂRII
• La om, învăţarea poate fi văzută ca fiind orice
achiziţie nouă de comportament, ca rezultat al
exersării, menit să conducă spre o acomodare
la ambianţă.
• A învăţa înseamnă a asimila cunoştinţe, a
schimba comportamente, a forma sentimente
şi atitudini.
• Invăţarea este un complicat proces psihic, ce
are ca scop o dezvoltare caracterială adecvată,
achiziţionarea unor noi experienţe, formarea
unor noi capacităţi şi deprinderi care sa
permită individului rezolvarea unor situaţii
problematice şi optimizarea relaţiilor sale cu
mediul
 Forme ale învăţării
După criteriul locului unde are loc
învăţarea se vorbeşte despre:
1) învăţarea socială, ( familie,grupurile de
joacă) - acest tip de învăţare se întinde
de-a lungul întregii vieţi a individului.
2) învăţarea sistematică realizată în unităţi de
învăţământ (de toate gradele) sau în cadrul
stagiilor de instruire şi pregătire. Aceasta este
o forma de activitate instructiv educativă
planificată pe baza unei experienţe acumulate
timp de secole şi analizată de psihologi şi
pedagogi.
 Forme ale învăţării
După criteriul formei sub care se desfăşoară:
1) învăţarea senzorio-motorie - constând în
formarea de priceperi şi deprinderi motorii,
acte în care esenţial este un răspuns
prompt şi adecvat la anumiţi stimuli
(învăţarea scrisului, in educaţie fizica şi
sport, dans, deprinderilor manuale şi
mânuirea unor aparate, etc).
2) învăţarea de tip verbal – ce se referă la
însuşirea de cunoştinţe şi priceperi
intelectuale, dezvoltarea capacităţilor de
interpretare critică, de soluţionare de
probleme.
 Modele asociaţioniste ale
învăţării
Condiţionarea clasică
• Asocierea unui anumit stimul cu un răspuns
(atipic) datorită faptului că cele două elemente
au fost asociate de câteva ori, deşi între
acestea nu există o legătură anatomo -
funcţională directă, proces pus în evidenţă şi
studiat în detaliu de către fiziologul rus I. P.
Pavlov (1849-1936)
• Explicaţia oferită de către Pavlov s-a referit la
formarea aşa-numitului reflex condiţionat care
a fost explicat prin realizarea la nivelul scoarţei
cerebrale a unei legături temporare între cei doi
centri nervoşi, cel al văzului şi cel al salivării,
centri care în mod normal nu au nici o legătură
între ei. S-a născut astfel ideea că învăţarea ar
putea fi o succesiune de reflexe condiţionate.
 Conexionismul şi condiţionarea
operantă
• Psihologul american E.L. Thorndike (1874-
1949) a arătat că unele răspunsuri sunt învăţate
de către o serie de animale, datorită realizării
unor conexiuni pe scoarţa cerebrală între un
stimul şi un răspuns.
• Realizarea acestor conexiuni, este facilitată de
producerea unor consecinţe plăcute pentru
animal.

• Psihologul american a stabilit astfel că un

anume tip de învăţare se poate datora unei
conexiuni realizate în urma unei succesiuni de
încercări şi erori.
 Conexionismul şi condiţionarea
operantă
• În acest context Thorndike a formulat:
• legea efectului: întărirea sau slăbirea unei
legături datorită consecinţelor plăcute sau
neplăcute pe care le are.
• legea întăririi : trăinicia unei conexiuni este
dependentă de numărul de repetări realizate
» Cele două legi au fost descoperite
şi de către Pavlov, care le-a
conceput ca o înlocuire de stimuli
» Thorndike l-a văzut ca o înlocuire
de reacţii
 Conexionismul şi condiţionarea
operantă
• Plecând de aici Watson a propus o psihologie
absolut obiectivă, exactă, care să renunţe la
elemente subiective (plăcut - neplăcut),
individuale şi care să permită o urmărire exactă
a comportamentului.
• Această psihologie, în concepţia lui J.
B.Watson, ar trebui să studieze doar stimulul şi
reacţia animalului, respectiv comportamentul
acestuia. S-a născut astfel un curent nou
psihologia comportamentului sau psihologia
behavioristă ( în lb. engleză behavior înseamnă
comportament)
 Conexionismul şi condiţionarea
operantă
• Aceste cercetări au stat la baza cercetărilor
asupra unui alt tip de învăţare, numit
condiţionare operantă al cărei principal
promotor a fost B.F. Skinner (1904-1990).

• Un fapt important evidenţiat de către Skinner a

fost acela că eficienţa învăţării este
condiţionată de aplicarea întăririi (hranei)
imediat după manifestarea comportamentului.

• Ideea de condiţionare operantă a fost deseori

aplicată în explicarea comportamentului uman.
 Conexionismul şi condiţionarea
operantă
• Skinner considera că acest fenomen al întăririi
ar putea explica destul de bine toate
caracteristicile psihice ale fiinţelor umane,
inclusiv limbajul şi gândirea.

• În învăţarea şcolară, întărirea poate lua două

forme: recompensa şi pedeapsa.

• Skinner şi alţi teoreticieni s-au opus utilizării

pedepsei ca metodă de educare a copiilor.
Motivul principal era acela că pedeapsa pentru
o greşeală nu îl împiedică pe copil să facă
altceva, care poate fi la fel de greşit.
 Modele constructiviste ale
învăţării
• Modelele cognitiviste ale învăţării se focalizează
asupra studierii structurilor şi componentelor
care contribuie la procesarea informaţiei cum ar
fi memoria, atenţia, percepţia, gândirea,
limbajul, rezolvarea de probleme şi creativitatea.
• Teoria constructivismului cognitiv susţine că
indivizii îşi dezvoltă şi-şi construiesc singuri
cunoştinţele printr-un proces de adaptare la
evenimente sau prin parcurgerea cât mai multor
experienţe de viaţă.

• Construirea cunoaşterii la o persoană este

influenţată de:
» cunoştinţe
» experienţa personală
» mediu
 Modele constructiviste ale
învăţării
Constructivismul psihologic (individual)
• Psihologul elveţian Jean Piaget s-a centrat
asupra studierii evoluţiei intelectului uman din:
• perspectiva biologică - aspecte fizice şi
mentale specifice(reflexe, răspunsuri
instinctive, adaptare )
• succesiunea stadiilor de evoluţie cognitivă
pe care individul le parcurge în timpul
copilăriei şi adolescenţei
• problemele legate de competenţa
intelectuală care reprezintă nivelul cel mai
înalt de funcţionare care poate apare în
timpul unui stadiu.
 Modele constructiviste ale
învăţării
Constructivismul psihologic (individual)
• In urma acestui studiu a dezvoltat teoria
psihogenezei operaţiilor intelectuale. Conform
acestei teorii, cunoaşterea umană este un
proces de asimilare a informaţiilor la structurile
anterioare.

• Dezvoltarea premerge prin asimilare şi

acomodare, fiind un proces simultan închis
(conservativ) şi deschis (transformativ)
 Modele constructiviste ale
învăţării
Constructivismul psihologic (individual)
• Intotdeauna, între două sau mai multe transformări
este interpus un nivel de organizare.
• Conform lui Piaget există patru factori care permit
evoluţia individului de la un stagiu la altul:
– maturizarea (dezvoltarea fizică şi mentală),
– experienţa (copilul interacţionează cu obiectele
reale din mediu),
– interacţiunea socială (socializarea şi relaţiile cu
alţi copii),
– echilibrarea (tendinţa de a căuta coerenţa între
schemele cognitive dezvoltate şi realitatea.
 Modele constructiviste ale
învăţării
Constructivismul social (socioconstructivismul)
• Savantul rus, L.S. Vîgotski propune o teorie în
cadrul căreia sunt evidenţiaţi trei factori
importanţi ai procesului de învăţare: cultura,
limbajul şi zona de dezvoltare proximă.
– Cultura - Vîgotski a susţinut existenţa unor
funcţii mentale elementare (înnăscute), care,
sub influenţa factorilor culturali se
transformă în funcţii mentale superioare,
mediate social.
– Limbajul - invăţarea limbajului este facilitată
de procesele sociale.
 Modele constructiviste ale
învăţării
Constructivismul social (socioconstructivismul)
• Zona de dezvoltare proximă se referă la
distanţa dintre nivelul prezent de dezvoltare
(determinat prin capacitatea individuală de
rezolvare de probleme) şi nivelul potenţialului
individual (determinat prin rezolvarea de
probleme cu sprijin din exterior).
• zona de dezvoltare proximă indică funcţiile
care sunt în proces de dezvoltare, respectiv
potenţialul copilului. Acesta permite
profesorului să ştie ce anume este capabil să
achiziţioneze elevul prin intermediul unui
mediator.
 Modele constructiviste ale
învăţării
Teoria genetic-cognitivă
• Americanul Jerome Bruner susţine că oamenii
interpretează lumea în termenii similarităţilor şi
diferenţelor.
• Plecând de la teoria psihogenezei operaţiilor
intelectuale ( a lui Piaget), Bruner propune trei
modalităţi de cunoaştere a lumii:
– (1). Modalitatea activă – ( manipulare si
actiune libera asupra obiectelor) -
caracterizează primii ani de viaţă şi este
indispensabilă în formarea priceperilor,
deprinderilor şi în achiziţionarea primelor
cunoştinţe
 Modele constructiviste ale
învăţării
Teoria genetic-cognitivă
• (2). Modalitatea iconică bazată în pe imagini
vizuale; vârful dezvoltării acestei modalităţi se
află între 5 şi 7 ani.

• (3). Modalitatea simbolică - proces de înlocuire

a imaginilor prin intermediul simbolurilor
(cuvinte sau alte semne convenţionale). Aceste
simboluri permit o „comprimare” semnificativă
a realităţii astfel încât indivizii pot „manevra” o
mare cantitate de informaţii şi pot rezolva
problemele.
 Piramida tipurilor de învăţare
In funcţie de gradul de complexitate al
acestora, tipurile de invatare au fost grupate pe 6
nivele. Atingerea nivelelor superioare de învăţare
impune parcurgerea celor inferioare.

6. Comportamentul creator

5. Rezolvarea de probleme

4. Învăţarea principiilor

3. Învăţarea conceptelor

2.a Generalizarea 2.b Discriminarea

1.b. Învăţarea prin 1.c. Învăţarea prin

1.a. Învăţarea
contiguitate; întărire; 1.d. Învăţarea
prin condiţionare
condiţionarea condiţionarea prin imitaţie
clasică
operantă instrumentală
 1.a Condiţionarea clasica este cea descrisa de către I.
P. Pavlov şi parţial de către Watson . Acest tip de învăţare
se bazează pe formarea reflexelor condiţionate.

1.b Asociaţiile prin contiguitate(apropiere) - model

propus de către Edwin R. Guthrie(1886-1959). Conform
acestui model, orice mişcare sau element de
comportament care urmează îndeaproape un anume grup
de stimuli, tinde să se ataşeze de grupul respectiv.

1.c Învăţarea prin întărire a fost propusă de

E.Thorndike care a exprimat ideea ca învăţarea depinde
de ceea ce se întâmpla după o anumită reacţie. Conform
legii efectului, atunci când se formează o conexiune
modificabila între stimul şi reacţie, şi aceasta este urmata
de satisfacţie, legătura este întărită.
 1.d Învăţarea prin imitaţie Miller N. şi Dollard J (1941).
În cadrul teoriei învăţării sociale prin imitaţie au încercat
sa arate ca imitaţia în sine, cel puţin în parte, este un tip
de comportament învăţat. S-a demonstrat ca persoana
profesorului poate servi în mod efectiv în clasa drept
model pentru învăţarea prin imitare.
2.a Învăţarea prin generalizare
2.b Învăţarea prin discriminare
Aceste doua modele au fost sistematic studiate în
experimente bazate pe condiţionarea clasică şi
instrumentală. Generalizarea este o operaţie a gândirii
predominant sintetică. Însuşirile ei sunt reunite intr-un
model informaţional menit sa definească o clasa sau o
categorie de obiecte sau fenomene. O învăţare prin
generalizare are loc numai atunci când pentru elevi
similitudinile între un complex de stimuli şi altul sunt
evidente.
 3. Învăţarea conceptelor Conceptul, ca unitate de
baza a gândirii, constă dintr-o condensare selectivă
sau o integrare de informaţii despre însuşirile
generale şi esenţiale ale anumitor clase de obiecte,
fenomene, relaţii. Termenul de concept a fost definit
drept "o clasificare de stimuli care au caracteristici
comune" (McDonald,1965). Se ştie că un concept
este învăţat atunci când persoana poate face
clasificări raţionale şi înţelege care anume trăsături
comune stau la baza clasificărilor; astfel nu este
suficient ca o persoana sa poată acţiona în cadrul
unei situaţii specifice ca şi cum ar cunoaşte
conceptul.
Semnificaţia este un alt factor important în procesul
comparării diverselor complexe de stimuli.
Generalizarea fără restricţii poate duce la multe erori
în comportamentul elevului. Acest lucru poate fi
ilustrat în cazul conduitei verbale a copiilor mici care
învaţă sa vorbească. Un copil care a învăţat că un
animal de casă ce are patru picioare se numeşte
"câine", va generaliza noţiunea de „câine” la toate
animalele cu patru picioare.Astfel, pentru ca un elev
sa beneficieze optim de generalizare, trebuie sa
aplice un al doilea model, învăţarea prin discriminare
Discriminarea, ca şi generalizarea, este privită ca un
model de învăţare ce capătă aplicabilitate numai
după ce s-au dobândit unele noţiuni de bază.
 4.) Învăţarea principiilor R. Gagné defineşte
principiul ca fiind "…un lanţ de concepte care
formează ceea ce, în general, se numesc cunoştinţe".
Învăţarea principiilor este, evident, dependentă de
învăţarea conceptelor componente. Totuşi, odată ce
se cunosc aceste concepte problema metodologică
majoră pare a fi aceea de a decide modalitatea de
înlănţuire a conceptelor pentru a forma principiul.
Altfel spus, există două metode principale pentru
realizarea acestui lucru: fie profesorul prezintă
principiul şi apoi încearcă sa arate trăsăturile
specifice, eventual cu ajutorul elevului (metoda
deductivă – de la general către particular ); fie
profesorul prezintă împrejurări sau experienţe în care
operează cu principiul şi încearcă sa-l pună chiar pe
elev să combine conceptele în ordinea adecvata
(metoda inductivă – de la particular către general)
 5.) Rezolvarea de probleme sau comportamentul
de rezolvare a problemelor apare atunci când elevul
întâmpina dificultăţi în rezolvarea unui scop propus.
Rezolvarea de probleme se realizează cel mai
economic atunci când se foloseşte un principiu.
Desigur, este posibil să se rezolve probleme şi prin
intermediul comportamentului de încercare şi eroare.
Aşadar, una din funcţiile principale ale predării este de
a-i face pe elevi să folosească principii cunoscute în
situaţii noi, pentru a putea acoperi, în parte, lacună
din cunoştinţe. Aceasta este în primul rând o
problema de îmbunătăţire a „transferului de
cunoştinţe”.
6.) Comportamentul creator constituie un aspect nou în
ceea ce priveşte teoriile învăţării şi a fost propus în
premieră de Davitz şi Ball în acest context. R. Gagné
nu a inclus creativitatea în cadrul teoriei învăţării
cumulativ ierarhice. Acest comportament a fost
propus ca un tip special de rezolvare a problemelor
poate fi văzut, în anumite circumstanţe şi ca o
modalitate de învăţare. În esenţă însă, definiţia dar şi
adecvarea comportamentului creator la grupul
teoriilor învăţării rămâne subiectul unei importante
controverse. Poate mai corect ar fi să afirmăm că
anumite forme de manifestare ale creativităţii umane
implică şi acte de învăţare.
PROCESE PSIHICE IMPLICATE ÎN
ÎNVĂŢARE
 GÂNDIREA
• activitatea de sinteză a vieţii psihice
• reflectă, prelucrează, integrează
fenomenele
• dacă percepţia permite cunoaşterea
directă sau mijlocită, gândirea permite
cunoaşterea indirectă.
• modelează şi interpretează realitatea
• pentru desfăşurarea G este necesară
antrenarea altor funcţii psihice cum sunt:
percepţia, memoria şi afectivitatea.
 Operaţiile gândirii
• Analiza – este operaţia de desfacere, de
separare mentală a obiectului în părţile sale
componente de diferenţiere a însuşirilor sale.
• Sinteza – reprezintă operaţia inversă analizei
– realizează reunirea mentală într-un
ansamblu unitar, într-un întreg, a însuşirilor
esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor.
• Comparaţia – este operaţia prin care se
disting asemănările şi deosebirile dintre
obiectele şi fenomenele analizate.
 Operaţiile gândirii

• Abstractizarea – este operaţia gândirii care

constă în abstragerea, în desprinderea
unei anumite laturi sau însuşiri ale
obiectului sau fenomenului, în timp ce în
momentul respectiv ignorăm, facem
abstracţie de celelalte.
• Concretizarea – este operaţia inversă
abstractizării, care concepe obiectul sau
fenomenul în toată varietatea trăsăturilor
sale caracteristice.
 Operaţiile gândirii

• Generalizarea – este reflectarea unui obiect

sau fenomen la o categorie de obiecte sau
fenomene pe baza unor elemente comune
şi esenţiale.
• Particularizarea – este operaţia opusă
generalizării, care concepe fenomenul sau
obiectul din punctul de vedere al
trăsăturilor sale specifice.
 Operaţiile gândirii

• Algoritmii sunt operaţii (paşi) care se

desfăşoară într-o succesiune strictă şi pot fi
precizaţi cu exactitate. Dacă se respectă
ordinea paşilor răspunsul va fi cu siguranţă
corect.
• Adesea, situaţiile nu pot fi rezolvate pas cu
pas prin intermediul algoritmilor de căutare.
În acest caz intervine căutarea, descoperirea
cunoştiinţelor noi. Un procedeu este euristic
atunci când serveşte la a descoperi, a afla
cunoştinţe noi.
 COMUNICAREA

• Comunicarea este transferul de informaţii

(mesaje) de la un sistem cognitiv la altul.
• Aceasta presupune existenţa unui emiţător
(care trimite mesajul) şi a unui receptor
(care primeşte mesajul).
• Mesajul este ceea ce se comunică. Pentru
a putea circula între emiţător şi receptor,
mesajul trebuie să fie codificat după
acelaşi cod.
 COMUNICAREA

• Comunicarea interumană este verbală

(vorbirea, cititul, scrisul) şi non-verbală
(ţinută, mimică, pantomimică, privire).
• Comunicarea verbală este reprezentată de
limbaj care este un sistem foarte complex
de coduri prin care oamenii comunică între
ei.
• Ţinuta include îmbrăcămintea, coafura,
starea de igienă
 COMUNICAREA

• Limbajul este activitatea psihică umană de

comunicare cu ajutorul limbii. Limba este
aceeaşi pentru toţi vorbitorii aceleaşi ţări,
limbajul în schimb constă în învăţarea şi
utilizarea de către individ a limbii.
• Dezvoltarea limbajului unei persoane
începe din primul an de viaţă şi acesta este
diferit de la o persoană la alta.
• La un an copilul cunoaşte 5-10 cuvinte, la 2
ani, în medie 300 de cuvinte.
 COMUNICAREA

Pentru dezvoltarea limbajului este

necesară:
• integritatea aparatului auditiv,
• integritatea aparatului fono-articulator şi
• are mare importanţă mediul în care
trăieşte copilul.
 COMUNICAREA

În comunicarea verbală sunt incluse:

• ritmul vorbirii,
• accentul,
• intonaţia,
• mimica, care dau expersivitate limbajului.
În limbajul scris expresivitatea este determinată
de semnele de punctuaţie.
 Funcţiile limbajului
• Funcţia de comunicare: este funcţia fundamentală
a limbajului.
• Comunicarea are loc şi în lumea animală prin
semnale sonore, vizuale, olfactive, motrice, etc.
• La om comunicarea este în mare parte verbală. În
timpul comunicării există un raport emiţător-
receptor (vorbitor-ascultător), în timpul
convorbirii acest raport se inversează continuu
(în cazul dialogului).
• Pentru ca două persoane să poată comunica este
necesar să vorbească aceeaşi limbă, să dea
aceeaşi semnificaţie cuvintelor folosite
 Funcţiile limbajului

• Funcţia de cunoaştere (cognitivă): întreaga

cunoaştere a individului este mijlocită de
limbajul său, din primul an de viaţă până la
sfârşit.
• Funcţia simbolică: de substituire a unor
obiecte, fenomene prin formule verbale.
• Funcţia emoţional-expresivă: cu ajutorul
intonaţiei, vitezei şi ritmului vorbirii,
accentului, mimicii, ies la iveală stările
emoţionale ale emiţătorului.
 Funcţiile limbajului

• Funcţia imperativ-persuasivă: Emiţătorul

influenţează receptorul prin conţinutul
semantic al cuvintelor, prin intonaţie,
accent. Când voinţa este impusă prin ordin
avem funcţie imperativă, când convinge,
predomină aspectul persuasiv.
• Funcţia cathartică: prin vorbire omul îşi
descarcă tensiuni interioare.
 Funcţiile limbajului

• Limbajul oral: sunt implicate aparatul fonator şi

cel auditiv.
• Există limbaj dialogat sau limbaj monologat.
• Limbajul dialogat se caracterizează prin faptul
există atât emiţător cât şi receptor care comunică
verbal, iar raportul emiţător-receptor se schimbă
continuu.
• Limbajul monologat include vorbirea în faţa unui
auditoriu.
• În acest caz comunicarea verbală este realizată
doar de către emiţător.
• Receptorul comunică doar non-verbal, prin
privire, mimică.
 Funcţiile limbajului

• Monologul oral absolut (în absenţa oricărei

persoane) iese din sfera normalului,
apropiindu-se de patologic.

• Există tulburări ale limbajului oral care

survin în urma unor distrucţii localizate la
nivelul centrilor nervoşi ai limbajului.
• Aceste tulburări se numesc afazii. Există
afazie motorie (Broca) şi afazie senzitivă,
comprehensivă (Wernicke).
 Funcţiile limbajului
• Limbajul scris: sunt implicate aparatul kinestezic
şi cel vizual.
• Literele sunt semne grafice utilizate în locul
sunetelor auzite.
• Emiterea se realizează prin scriere iar recepţia
prin citire.
• Tulburările de scriere (agrafie) şi citire (alexie)
după AVC.
• Limbaju
• l intern – nu este destinat comunicării, acesta
serveşte activităţii mintale.
• În comparaţie cu cel oral este foarte rapid (viteza
gândirii este de 400 cuvinte/min).
 Funcţiile limbajului

• Limbajul extern – limbajul oral şi cel scris sunt

forme ale limbajului extern. Acesta este
fundamental în comunicare.
• Viteza medie a citirii este de 125 de cuvinte/min la
început, iar după ce s-a automatizat este de aprox.
300 cuvinte/min.
• Limbajul extern îl precede pe cel intern (limbajul
intern se formează pe baza celui oral).
• Limbajul intern, odată format se exteriorizează
prin limbaj extern (oral, scris).
 MEMORIA

• MEMORIA – proces psihic complex cu ajutorul

căruia se realizează întipărirea (fixarea), păstrarea
(conservarea) şi evocarea (reactualizarea) unor
experienţe.
Există prin urmare, mai mulţi timpi ai memoriei:
• fixarea – capacitatea de înregistrare a unei
informaţii
• păstrarea (conservarea) informaţiilor
achiziţionate. Stă la baza învăţării.
• evocarea (reactualizarea) – readucerea la
suprafaţă a materialului achiziţionat, cuprinzand
doua aspecte: recunoaşterea si reproducerea
 Tipuri de memorie
După durata păstrării informaţiei:
• Memoria imediată – reproducerea sau
recunoaşterea unui material are loc într-o
perioadă ce nu depăşeşte 10 secunde de
la prezentarea lui.
• Memoria recentă – reproducerea sau
recunoaşterea unui material are loc după
un interval ce depăşeşte 10 secunde de la
prezentarea lui.
• Memoria evenimentelor îndepărtate – se
referă la evenimente trăite de la începutul
vieţii până în prezent.
 Tipuri de memorie

• Memoria de scurtă durată (MSD) –

păstrarea informaţiei se realizează timp de
1-2 secunde, maximum 10 minute.
• Memoria de lungă durată (MLD) –
informaţia se păstrează timp îndelungat.
Această formă de memorie asigură
continuitatea trecut-prezent-viitor în viaţa
psihică a omului
 Tipuri de memorie

După modul memorarii:cu sau fără intenţie.

• Memoria involuntară (spontană) –
întipărirea şi păstrarea informaţiilor se fac
fără intenţia subiectului, fără scop.
• Memoria voluntară – întipărirea
informaţiilor se face cu intenţia de a le
stoca şi reactualiza. Aceasta implică scop
şi motivaţie care sunt foarte importante
deoarece susţin efortul de a memora chiar
şi atunci când materialul nu este plăcut.
 Tipuri de memorie
După criteriul înţelegerii materialului memorat:
• Memoria mecanică – când nu se înţelege
materialul memorat. Există materiale în care nu
este posibilă intervenţia înţelegerii, a intelectului:
date istorice, numere de telefon.
• Memoria logică – materialul memorat este înţeles.
Acest tip de memorie asigură păstrarea
informaţiilor pe termen lung.

• Memoria se dezvoltă rapid şi precis până la 25 de

ani, între 25-30 de ani există o fază de platou, iar
după 50-60 de ani apare un declin în care
funcţionează perfect legile uitării
 Memoria

• Autocontrolul informaţiilor memorate –

dacă se face numai sub formă de
recunoaştere este insuficient.
• Atunci când subiectul este capabil să
reproducă informaţia se consideră
memorată.
• Dacă informaţia se poate aplica în parctică,
aceasta a fost înţeleasă.
 UITAREA

• UITAREA permite ştergerea materialului

achiziţionat.
• Se manifestă ca incapacitatea individului
de a-şi aminti datele memorate sau de a
recunoaşte situaţiile trăite.
• Se uită aspecte neinteresante, inutile,
incomode, amănunte.
 UITAREA

• Uitarea are un aspect pozitiv, atunci când

prin uitare se echilibrează psihicul
persoanei (se uită experienţe
traumatizante, neplăcute), dar are şi un
aspect negativ atunci când sunt uitate
informaţii importante.
• Combaterea uitării implică repetiţia, şi
anume numărul repetiţiilor şi intervalul
dintre repetiţii.
 UITAREA

• Pentru ca o informaţie să nu fie uitată este

necesară repetiţia ei. Numărul insuficient
de repetiţii duce la subînvăţare, iar
numărul excesiv de repetiţii duce la
supraînvăţare, când intervine saturaţia şi
tendinţa de a scăpa de acel material.
• Intervalul dintre repetiţii – trebuie să se
ţină cont de cantitatea materialului de
memorat şi de timpul avut la dispoziţie.
 UITAREA

Regulile uitării:
• se iută mai uşor evenimente recente dacât
cele îndepărtate.
• pierderea memoriei se face dinspre prezent
înspre trecut, de la nou la vechi.
 Memoria

Tulburări ale memoriei: dismnezii

• Hipomnezia – reprezintă scăderea de
diferite grade ale memoriei. Apare în stări
de surmenaj, sau în deficit de atenţie.
• Amnezia – pierderea totală a capacităţii
mnezice
• Hipermnezia – sunt amintiri rapide,
involuntare, cu conţinut foarte bogat.
 IMAGINAŢIA

• Definiţie:
• Imaginaţia este un proces psihic de
prelucrare, transformare şi sintetizare a
reprezentărilor şi ideilor, în scopul făuririi
unor imagini noi şi idei.
 IMAGINAŢIA

• Imaginaţia neintenţională (pasivă) -

cuprinde visul şi reveria.
• Visul este o formă a imaginaţiei şi constă
în producerea de imagini noi prin
transformări ale unor date din experienţa
personală.
• Toate tendinţele individului, toate
aspiraţiile şi dorinţele, gândurile intime şi
pasiunile nepermise, precum şi temerile
sale, se manifestă prin vis.
 IMAGINAŢIA

• Visele au un rol util în viaţa omului – una

din fucţiile visului este de a rezolva
conflictele şi frustraţiile din timpul zilei.
• Reveria este un flux de imagini ce
realizează dorinţele în plan imaginar.
 IMAGINAŢIA

• Imaginaţia intenţională (activă) este de

mai multe feluri:
• reproductivă – o asociere a elementelor
verbal-imaginative cu imagini care vin din
experienţa proprie, cum se întâmplă în
lectură.
• vis de perspectivă – proiectarea mentală a
dorinţelor, aspiraţiilor şi planurilor de
viaţă.
• imaginaţie creatoare – prin care este
anticipat imaginativ orice act de creaţie,
sau chiar planul viitoarei realizări.
 ATENŢIA

• Atenţia este o funţie sintetică a psihismului

care constă în orientarea şi concentrarea
proceselor psihice spre un anumit grup
limitat de obiecte şi fenomene, în scopul
asigurării condiţiilor de claritate a grupului
de imagini percepute, cât şi a delimitării lor
nete de câmpul perceptiv.
 ATENŢIA

Caracteristicile atenţiei:
• Flexibilitate (mobilitatea) – proprietatea
atenţiei de a se comuta intenţionat de la o
activitate la alta.
• Stabilitatea – se referă la menţinerea
atenţiei asupra aceluiaşi obiect.
• Concentrarea – constă în rezistenţa la
influenţa factorilor perturbatori. De ex. în
timpul unui examen nu se aud vocile celor
care vorbesc pe coridor.
 ATENŢIA

Caracteristicile atenţiei:

• Volumul – se referă la câte elemente pot fi

percepute simultan şi clar.
• Distributivitatea – Atenţia nu poate fi
concentrată simultan asupra mai mult de o
singură activitate. A face două lucruri în
acelaşi timp este posibil dacă atenţia este
concentrată doar asupra unei singure
activităţi iar cea de-a doua activitate este
automatizată (deprindere).
 ATENŢIA

• Atenţia este:
– Involuntară (neintenţională, primară) –
constă în orientarea şi concentrarea
atenţiei fără un ţel precis, în absenţa
unui efort special. Aceasta este
determinată de stimuli senzoriali ce
survin brusc în stare de nepregătire a
organismului sau care poartă o noutate
informaţională.
 ATENŢIA

Factori externi ai atenţiei involuntare:

• imaginea atrage atenţia mai repede decât
textul
• muzica atrage atenţia mai repede decât
naraţiunea
• stimulii intenşi atrag atenţia mai mult decât
cei slabi (un text scris cu litere mari, sau
colorate)
• contrastul faţă de fond atrage atenţia
(contrast de mărime, de culoare, de viteză)
 ATENŢIA

– Voluntară, intenţională – are un scop şi

cuprinde intenţionalitate, efort,
perseverenţă. Presupunând efort, atenţia
voluntară duce la oboseală, de aceea
sunt necesare pauze în timpul activităţii.
– Postvoluntară – exerciţiul de a fi atent –
la copil predomină atenţia involuntară.
Prin activitatea şcolară în care se cere
atenţie voluntară, se ajunge la
deprinderea de a fi atent.
 MOTIVAŢIA

• Prin „motiv” înţelegem orice condiţie

internă a persoanei care determină
acţiunea sau gândirea.

• Motivul declanşează acţiunea, îi dă un

anumit sens şi oferă energia psihică
necesară până la finalizarea ei.
 MOTIVAŢIA

Funcţiile motivelor:
• declanşează sau opreşte comportamentul.
• orientează comportamentul.
• susţine energetic comportamentul în
timpul acţiunii.
• funcţia reglatorie –
 MOTIVAŢIA
Categorii de motive:
• trebuinţe primare – au mecanisme
biofiziologice înnăscute, sunt prezente la
toţi oamenii şi la toate vârstele.
Supravieţuirea individului depinde de
satisfacerea acestor trebuinţe primare. Ex:
nevoia de hrană, de odihnă, etc.
• trebuinţe secundare – sunt dobândite în
cursul vieţii. Nu sunt aceleaşi pentru toţi
indivizii. Trebuinţele secundare se
formează pe baza satisfacerii celor
primare.
 MOTIVAŢIA

Conflicte de motive.
• Omul este multimotivat şi din această
cauză este pus uneori în situaţia de a
alege.
• Conflict de tip atracţie-atracţie (A-A) – când
subiectul trebuie să aleagă între două
alternative plăcute. Acesta alege
alternativa cea mai bună.
 MOTIVAŢIA

Conflicte de motive.
• Conflict de tip respingere-respingere (R-R)
– când subiectul trebuie să aleagă între
două situaţii neplăcute. Acesta alege răul
cel mai mic.
• Conflict de tip atracţie-respingere (A-R) –
când subiectul trebuie să aleagă între o
situaţie plăcută şi una nepălăcută. Va alege
situaţia plăcută.
 VOINŢA

• Voinţa – capacitatea omului de a iniţia în

mod conştient acţiuni cu scop şi de a le
finaliza.
 VOINŢA

Proprietăţile voinţei:
• Independenţa – a fi capabil în deliberarea
şi luarea de decizii singur.
• Promptitudinea – se referă la capacitatea
persoanei de a lua hotărâri în timp optim.
• Perseverenţa – capacitatea de a finaliza
deciziile în ciuda obstacolelor care apar în
timpul executării acţiunii.
 VOINŢA

Tulburări ale voinţei:

• Hiperbulia – exacerbarea voinţei
dinamizatoare. Este întâlnită la persoanele
voluntare.
• Hipobulia – diminuarea voinţei – se
datorează unei motivaţii care nu este
puternivă
 AFECTIVITATEA

• Procesele afective constau în trăirea

subiectivă a concordanţei sau discordanţei
dintre cerinţele interne ale individului şi
realităţile din mediu.
• Procesele afective sunt localizate în
hipotalamus.
 AFECTIVITATEA
Proprietăţile proceselor afective:
• Polaritatea proceselor afective – trăirea
afectivă poate fi pozitivă sau negativă:
plăcere-neplăcere, bucurie-tristeţe, iubire-
ură. O persoană poate avea în acelaşi timp
doar o trăire din cuplul de trăiri opuse.
• Caracterul stenic sau astenic. O trăire are
caracter stenic atunci când oferă energie
pentru activitatea persoanei, o mobilizează,
o întăreşte. O trăire afectivă are caracter
astenic atunci când demobilizează
persoana, îi scade eficienţa în activitate.
 AFECTIVITATEA

Durata proceselor afective.

• O trăire afectivă durează atâta timp cât
durează factorul care a generat-o (factorul
afectogen). De ex. frica durează atâta timp
cât persistă cauza care a provocat-o, apoi
este normal să dispară.
• O trăire afectivă durează atâta timp cât
durează semnificaţia obiectului respectiv
pentru persoană: dragostea poate să
dureze toată viaţa, chiar dacă cel iubit nu
este prezent.
 AFECTIVITATEA

Intensitatea proceselor afective depinde de

• a). particularităţile afective ale persoanei şi de
• b). semnificaţia pe care obiectul (factorul
afectogen) respectiv o are pentru acea
persoană.
• Hipoafectivul – are trăiri slabe chiar dacă
situaţia provoacă trăiri puternice. Este rece, nu
vibrează afectiv, este insensibil.
• Hiperafectivul (invers decât hipoafectivul) are
trăiri intense şi pentru situaţii când ar trebui să
fie moderate. Copilul este hiperafectiv.
 AFECTIVITATEA

• Mobilitatea proceselor afective se referă la

trecerea de la o trăire afectivă la alta, în
funcţie de apariţia factorilor afectogeni.
• Dezechilibrul afectiv se caracterizează
printr-o mobilitate prea ridicată (trecere
fără motiv de la o stare afectivă la alta) sau
printr-o mobilitate prea scăzută
(perseverarea afectului).
 AFECTIVITATEA

Expresivitatea proceselor afective:

• manifestări motorii: fuga în stări de frică,
mers dansând în stări afective fericite,
hipokinezie în stări afective depresive.
• Mişcări ale feţei – hipermimie în veselie,
hipomimie în tristeţe, etc.
• Mişcări ale braţelor – gestică amplă în stări
de bucurie.
 AFECTIVITATEA

Expresivitatea proceselor afective:

• Manifestări ale vocii – bradilalie, voce

stinsă monotonă în tristeţe, tahilalie, voce
amplă în veselie.
• Privirea – tristă în depresie, vie în bucurie.
• Manifestări organice: lacrimi, tahicardie,
îmbujorare, uneori trăiri foarte puternice:
micţiune, defecaţie.
 AFECTIVITATEA

• Dispoziţia şi bolile somatice:

• Anxietate – cardiopatie, IM
• Mohoreală – boli gastro-intestinale
• Euforie – la hepatici
• Iritabilitate – boli pulmonare.
 CUNOASTEREA ELEVULUI
Personalitatea
„Personalitatea este organizarea dinamică în
cadrul individului a acelor sisteme psihofizice
care determină gândirea şi comportamentul său
caracteristic”.

Personalitatea umană este influenţată, în evoluţia

sa de trei factori principali:
• zestrea ereditară,
• structura biologică a individului
• factorii sociali.
Laturile personalităţii umane sunt:
- temperamentul,
- caracterul,
- aptitudinile
Temperamentul
Temperamentul se referă la dimensiunea
energetică a personalităţii individului,
respectiv atât la particularităţile psihice
cât şi la cele ale comportamentului
(motricitate, vorbire etc.).

Trăsăturile temperamentale se manifestă

de la vârste fragede şi rămân aproape
neschimbate pe tot parcursul vieţii.
Prin educaţie putem modela anumite
trăsături, le putem compensa pe altele,
dar nu le putem schimba radical.

Cunoaşterea temperamentului este o

condiţie pentru ca omul să-şi poată lua
în stăpânire propriile manifestări
temperamentale şi să acţioneze pentru
modelarea anumitor însuşiri.
Tipuri temperamentale
1. tipul coleric este reprezentat de persoanele
emotive, inconstante şi oscilante din punctul de
vedere al trăirilor, irascibile, care au tendinţa de a
exagera în tot ce fac; foarte expresive, aceste
persoane îşi exteriorizează uşor trăirile;

2. tipul sangvinic caracterizează o persoană

echilibrată, vioaie, foarte mobilă, dominată de o
bună dispoziţie constantă şi care se adaptează
uşor; marea mobilitate a sangvinicilor îi poate
face uneori nestatornici şi imprevizibili;
3. tipul flegmatic se caracterizează prin calm; este
persoana lentă, imperturbabilă, relativ puţin
comunicativă şi greu adaptabilă; acest tip are însă
o forţă interioară deosebită, prin care poate obţine
performanţă în sarcinile de lungă durată;

4. tipul melancolic este asemănător cu flegmaticul,

calm, lent, inexpresiv, puţin comunicativ, dar îi
lipseşte forţa şi vigoarea; este tipul sensibil,
emotiv, cu o viaţă interioară agitată; melancolicii
au o încredere redusă în forţele proprii şi, în
general, suferă de diverse complexe de
inferioritate.
În practică, tipurile temperamentale pure sunt
rare. Cei mai mulţi dintre oameni au însuşiri
combinate ce aparţin mai multor tipuri; cele
dominante dau caracteristica temperamentală
generală.

O altă cunoscută teorie care descrie tipurile

temperamentale îi aparţine lui Ernst
Kretschmer, care, la sfârşitul sec. al XIX-lea
propunea o abordare care realizează un
paralelism între constituţia corporală a unei
persoane şi manifestările de ordin psihio-
temperamental
1. tipul picnic este reprezentat de individul
mijlociu de statură, cu tendinţe de exces
ponderal, cu mâini şi picioare scurte,
abdomen şi torace bine dezvoltat; din
punct de vedere psihic, acestui tip uman
îi sunt asociate o serie de trăsături
psihice reunite în aşanumitul tip
ciclotimic caracterizat prin: vioiciune,
mobilitate, optimism, sociabilitate, dar şi
superficialitate în relaţiile sociale,
înclinaţie spre concesii şi
compromisuri;
2. tipul astenic este slab, înalt, cu mâini şi
picioare lungi şi subţiri fiind caracterizat
printrun profil psihologic denumit
schizotimic reprezentat printr-o serie de
trăsături cum ar fi: interiorizare,
sensibilitate, meticulozitate şi ambiţie
(care poate însă ascunde anumite
complexe de inferioritate);
3. tipul atletic este individul cu o
dezvoltare fizică armonioasă, cu un
sistem osos masiv şi un sistem
muscular bine dezvoltat, rezistent la
solicitări şi la efort; din punct de vedere
psihic, acest individ uman este
echilibrat, fără „asperităţi sau devieri”
deosebite.
Diferenţele temperamentale între indivizi
au fost studiate şi de fiziologul rus
Pavlov. În concepţia sa, indivizii umani
sunt diferiţi în funcţie de 3 caracteristici
ale sistemului nervos central:
1. forţa sau energia sistemului nervos se
exprimă prin rezistenţa la excitanţi
sau la conflicte;
2. mobilitatea vizează dinamica proceselor
nervoase, uşurinţa de a trece de la
excitaţie lainhibiţie şi invers;
3. echilibrul sistemului nervos se referă la
repartiţia excitaţiei şi inhibiţiei;
Psihologul elveţian Karl Jung a pus în
evidenţă două caracteristici native ale
indivizilor umani: introversiunea şi
extroversiunea. Pe această bază, el a
descris trei tipuri umane:
1. tipul introvertit, la care predomină
preocuparea pentru viaţa interioară; el
trăieşte în lumea sa, şi comunică prea
puţin cu lumea exterioară;
2. tipul extravertit, care trăieşte în exterior,
este comunicativ cu cei din jur, deschis
către mediu şi către semeni;
3. tipul ambivert la care există o
preocupare egală atât pentru lumea
interioară cât şi pentru lumea exterioară.
Caracterul
Caracterul desemnează ansamblul
însuşirilor psihice care privesc relaţiile
unei persoane cu semenii săi şi valorile
după care se conduce.
În sens psihologic, caracterul desemnează
atributele durabile, care diferenţiază o
persoană sau care compun identitatea
acelei persoane. Caracterul poate fi
văzut ca o dimensiune a eului care este
responsabilă de comportamentul etic.
În stabilirea structurii caracterului, avem în
vedere, în primul rând, atitudinile stabile şi
trăsăturile caracteriale care sunt proprii unei
anumite persoane
Atitudinea exprimă o modalitate de raportare a
individului faţă de lumea exterioară şi faţă de
sine. Se acceptă, în general, că există trei mari
categorii de atitudini:
1. atitudinea faţă de sine (modestie, orgoliu,
demnitate sau sentimente de culpabilitate sau
inferioritate);
2. atitudinea faţă de ceilalţi şi faţă de societate;
3. atitudinea faţă de activitate.
Alături de atitudini, care exprimă orientarea
persoanei, în componenţa caracterului intră şi
trăsăturile de voinţă, cele care asigură
traducerea în fapt a intenţiilor şi mobilizarea
resurselor personalităţii pentru a face faţă
solicitărilor. Trăsăturile de voinţă constituie
componenta executorie a caracterului.

Caracterul se formează de-a lungul întregii vieţi a

individului astfel că acesta poate fi modelat
continuu prin activităţi educative.
Aptitudinile
''Aptitudinea este substratul congenital al unei
capacităţi, preexistând acesteia din urmă, care
va depinde de dezvoltarea naturală a
aptitudinilor, de formaţia educativă, eventual,
şi de exerciţiu; numai capacitatea poate fi
obiectul unei aprecieri directe, aptitudinea fiind
o virtualitate”.
„aptitudinile reprezintă un complex de procese şi
însuşiri psihice individuale, structurate într-un
mod original, care permite efectuarea cu
succes a anumitor activităţi”
pentru ca o însuşire psihică să fie aptitudine
trebuie sa satisfacă o serie de cerinţe:
- să fie individuală, şi să permită
diferenţierea în planul
randamentului activităţii;
- să asigure efectiv finalitatea
activităţii;
- să contribuie la realizarea unui
nivel calitativ superior al
activităţii;
- să dispună de un mare grad de
operaţionalitate şi eficienţă.
Deprinderile sunt componente
automatizate ale activităţii care asigură
realizarea activităţii la acelaşi nivel şi pe
măsură ce se elaborează, îşi reduc
numărul proceselor psihice implicate.
Aptitudinile sunt componente plastice,
maleabile ce conduc la perfecţionarea
activităţii, care pe măsură ce se
formează îşi amplifică şi îşi complică
structura internă.

Deprinderile sunt încadrate în aptitudini,

ele devenind elemente operaţionale ale
aptitudinilor, mărind în felul acesta
productivitatea.
Aptitudinea in evolutie,poate fi rezumată
în trei stadii:
• de structurare şi maturizare;
• de optim funcţional;
• de regresie.
Aptitudinile au, în general, o apariţie
precoce.
Există vârste critice, când apariţia unor
noi nevoi, a unor tendinţe, este
acompaniată de trecerea în stare latentă
sau cu regresia temporara a
aptitudinilor manifestate anterior
Clasificarea aptitudinilor
1. Aptitudinile complexe:
• aptitudinea tehnică,
• aptitudinea ştiinţifică,
• aptitudinea managerială
• aptitudinea muzicală,
• aptitudinea sportivă.

Nivelul cel mai înalt la care se poate

realiza dezvoltarea şi integrarea
aptitudinilor speciale şi a celor
generale este cel al talentului şi
geniului.
Talentul reprezintă o formă calitativ superioară de
manifestare a aptitudinilor complexe. În
structura talentului, trăsăturile de personalitate
(pasiunea, voinţa, interesele, activismul,
orientarea axiologică) au o pondere mai mare
decât în structura aptitudinilor.
Forma cea mai înaltă de dezvoltare a aptitudinilor
o reprezintă geniul, el revoluţionează un
anumit domeniu al cunoaşterii umane, pune
bazele unui nou curent, unui nou mod de
gândire, deschide calea realizării unor produse
de importanţă istorică pentru viaţa societăţii.
2. Aptitudinile simple
a. aptitudinile generale, care sunt
prezente în aproape toate domeniile de
activitate;
b. aptitudinile de grup care permit
atingerea performanţei într-un grup de
activităţi;
c. aptitudinile specifice, sunt foarte puţin
răspândite şi sunt caracteristice unui
domeniu foarte restrâns de activitate şi
definesc o capabilitate extrem de
restrânsă.
Dezvoltarea aptitudinilor

1. Depistarea potenţialului aptitudinal şi

al capacităţilor
2. Adaptarea conţinutului disciplinelor de
învăţământ şi a metodelor didactice
utilizate de către profesor, în funcţie de
aptitudinile manifestate de către elevi.
3. Organizarea unor activităţi educative
informale variate
Inteligenţa este considerata ca fiind o calitate a
întregii activităţi mentale, ca expresia organizării
superioare a tuturor proceselor psihice. Când
vorbim de inteligenţă ca o aptitudine generală,
avem în vedere implicarea ei cu succes în foarte
multe activităţi şi vizăm nu atât conţinutul şi
structura ei psihologică, ci finalitatea ei.
Psihologul german W.Stern a propus măsurarea
coeficientului de inteligenţă (QI) care se calculează
după formula:

vârsta mintală (VMi)

QI = ---------------------------------- X 100
vârsta cronologică (VCr)
Permanent trebuie regândit sensul pe care
îl acordăm cuvântului educaţie, pentru a
cuprinde întreaga varietate de
experienţe care pot ajuta individul uman
pentru a-şi educa inteligenţa, pentru fi
eficient şi pentru a evolua cu succes
într-o societate în continuă căutare de
perfecţiune.