8.

TEORIA SI METODOLOGIA
EVALUARII

1. Docimologia - ştiinţa evaluării

2. Evaluarea didactică: definiţie, operaţii,
funcţii şi forme ale evaluării
3. Notarea şi sisteme de notare
4. Metode de evaluare
5. Testul docimologic – concept şi tipologie
6. Surse de eroare în evaluarea didactică
7. Educarea capacităţii de autoevaluare la
elevi
1. Docimologia - ştiinţa evaluării
 Docimologie (dokime = probă, încercare; dokimaze =
ştiinţa despre probe, examene, lb. gr.) termen propus
de psihologul francez Henri Pieron, în 1922, cu sensul
de tehnică de examinare.

 Docimologia este ştiinţa evaluării, care studiază

procesul de elaborare şi de aplicare a probelor de
evaluare necesare pentru notarea şi examinarea cât
mai obiectivă a celor implicaţi (elevi, studenţi,
profesori).

 Termeni derivaţi din docimologie:

 docimantica - tehnica examenelor;
 doxologia - studiul sistematic al rolului pe care îl joacă
evaluarea în educaţia şcolară.
2. Evaluarea didactică

1. Definiţie:

 Evaluarea didactică este o componentă esenţială

a procesului de învăţământ, alături de predare şi
învăţare şi furnizează informaţii despre calitatea şi
funcţionalitatea acestora.
2. Operatii

 măsurarea – prin administrarea de probe

 aprecierea – interpretarea, compararea,

exprimarea unei judecăţi şi atribuirea unui
simbol (foarte bine, bine etc.), nota

 decizia – programul suplimentar superior

de îmbunătăţire a consecinţelor
 3. Funcţiile evaluării – sociale
si pedagogice
Din punct de vedere social, evaluarea îndeplineşte funcţii de:
 constatare – profesorul surprinde nivelul de pregătire al elevilor;

 diagnosticare - presupune explicarea rezultatelor obţinute prin factorii şi

condiţiile care le-au produs, găsirea cauzelor relative la nivelul
rezultatelor constatate, identificarea aspectelor pozitive care au asigurat
succesul, dar şi evidenţierea punctelor critice, care necesită remedieri;

 prognosticare - vizează efortul de identificare a strategiilor optime de

ameliorare în viitor a predării şi învăţării, ca şi anticiparea rezultatelor
posibile.

 Analiza rezultatelor şcolare oferă societăţii posibilitatea să se pronunţe

asupra învăţământului ca subsistem, să confirme sau să infirme
acumularea cunoştinţelor şi abilităţilor necesare unei activităţi social-utile
de către cei instruiţi.
Din punct de vedere pedagogic evaluarea reflectă
activitatea profesorilor şi a elevilor:

 profesorul cunoaşte nivelul atins de elevi, punctele lor forte

şi lacunele, greşelile frecvente, care teme necesită explicaţii
suplimentare, ce modificări trebuie să facă în următoarele
secvenţele de instruire etc.;

 elevul se orientează spre conţinuturile esenţiale ale

învăţării şi îşi conturează un stil de învăţare, îşi clarifică şi
consolidează cunoştinţele/abilităţile acumulate, îşi formează
atitudinea faţă de învăţare şi capacităţi de autoevaluare.

Cunoaşterea performanţelor obţinute de elevi permite

aprecierea calităţii activităţilor proiectate.
 4. Formele evaluarii
Există mai multe criterii de clasificare a formelor evaluării:
 după cantitatea de informaţie verificată:
 evaluare parţială şi globală;

 după criteriul obiectivităţii în notare:

 evaluare obiectivă şi subiectivă;

 după sistemul de referinţă privind emiterea judecăţilor de valoare asupra

rezultatelor evaluate:
 evaluarea criterială (raportarea comportamentului realizat de elev doar la obiectivele
propuse, însuşi instrumentul măsurării fiind testele axate pe obiective) şi evaluarea
normativă (performanţa unui individ este judecată prin raportare la performanţa altuia
… distribuţia performanţelor constituind norma);

 după agenţii evaluării:

 evaluarea internă şi externă.

 după momentul în care se realizează se pot distinge trei forme de evaluarea:

 iniţială;
 continuă (formativă);
 finală (sumativă, de bilanţ).
 a. Evaluarea iniţială
 se realizează atunci când un profesor preia pentru
prima dată un colectiv de elevi (la începutul unei
perioade de instruire: semestru, an şcolar, ciclu de
învăţământ sau la începutul unui program de instruire),
cu scopul de stabili nivelul de pregătire al elevilor.

 este necesară în proiectarea activităţii viitoare şi pentru

stabilirea modalităţilor de intervenţie care se impun.

 se utilizează testul de evaluare iniţială, probe scrise şi

verificări orale.
b. Evaluarea continuă (formativă)
 se realizează pe parcursul procesului de instruire şi are rolul de a
indica unde se situează rezultatele parţiale faţă de cele finale.

 facilitează şi motivează învăţarea, evidenţiază progresul unui elev

sau lacunele şi obstacolele în învăţare.

 feedback-ul furnizat de evaluarea formativă poate fi utilizat imediat

pentru ameliorarea rezultatelor învăţării.

 in cadrul acestui tip de evaluare pot fi folosite verificările orale,

scrise şi practice.

 Ritmicitatea aplicării evaluării continue depinde de mai mulţi factori:

 numărul de elevi,
 timpul disponibil,
 situaţia particulară a fiecărei clase şi a fiecărui elev,
 specificul obiectului de studiu etc.
c. Evaluarea finală (sumativă)
 se realizează la finalul unei etape de instruire (semestru, an, ciclu de
învăţământ) sau la finalul studierii unui capitol.

 furnizează informaţii despre nivelul de pregătire al elevilor la sfârşitul

unei etape de instruire.

 Cele mai întâlnite forme de evaluare sumativă sunt: lucrările scrise

(tezele), testele, examenele.

 Evaluarea sumativă se concentrează mai ales asupra elementelor de

permanenţă ale aplicării unor cunoştinţe de bază, ale demonstrării
unor abilităţi importante dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă
de instruire.

 Caracterul ameliorativ al evaluării sumative este relativ redus, efectele

resimţindu-se după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru
seriile viitoare de elevi.
3. Notarea şi sisteme de notare
 Notarea reprezintă o componentă a evaluării, actul de decizie asumat de
cadrul didactic faţă de performanţele, rezultatele obţinute de elevi.

 Nota şcolară traduce evaluarea unei performanţe sau a unei conduite,

specifice domeniului educaţiei în diferite forme exprimate prin cifre, simboluri,
calificative, scoruri etalonate, norme (De Landsheere, apud Cristea, 2000).

 Notarea se realizează:

 prin raportare la cerinţele programei (criteriile de apreciere vor fi raportate la

standarde unice)

 prin raportare la grup (la ceilalţi membri ai clasei şi la nivelul de exigenţe stabilit
pentru aceştia)

 notarea individualizată (raportarea rezultatelor obţinute de elevi la rezultatele

anterioare ale acestora).
NOTAREA didactică
 Numerică
 Literală
 Prin calificative
 Verbală (admis/respins)
 Prin culori
 Prin clasificare
 Calcularea mediilor, ierarhizarea
 Argumentarea aprecierii
 Sistemele de notare
 sistem de notare numeric, cu scale diferite: 1-10 în România; 1-
20 în Franţa; 1-13 în Danemarca etc.;

 sistem literal, utilizat în Anglia şi S.U.A., asociind literelor

anumite calificative: „A” - „excelent”; „B” - „bine”; „C” - „mediu”;
„D” - „slab”; „E” - „satisfăcător”; „F” - „nesatisfăcător” (notele „A”,
„B”, „C” şi „D” sunt note de trecere);

 sistemul binar (admis sau respins);

 sistemul prin calificative („Foarte bine”, „Bine”, „Suficient”,

„Insuficient”), cu bile colorate, cu aprecieri formulate în limba
latină („Magna cum laudae”, „Cum laudae”), cu diplomă de merit
etc.
 4. Metode de evaluare
 metode tradiţionale de evaluare - au primit
această denumire datorită consacrării lor în
timp şi utilizării lor frecvente în practica
didactică;

 metode complementare de evaluare - sunt

mai recente, au un pronunţat rol formativ şi o
mare capacitate de motivare a angajării
elevilor în activităţile de învăţare.
Metode tradiţionale de evaluare

 probele orale
 probele scrise
 probele practice
 Probele orale

 Dialog bazat pe întrebări şi răspunsuri, prin care

profesorul urmăreşte să identifice cantitatea şi
calitatea cunoştinţelor, precum şi capacitatea de
a opera cu acestea.

 Conversaţia poate fi individuală, frontală sau

combinată, regăsindu-se pe parcursul lecţiilor
sau în ore special destinate evaluării.
Avantaje
 permit comunicarea directă
profesor-elevi;
 dezvoltă capacitatea de
exprimare orală a elevilor;
 oferă un feed-back rapid, astfel
că eventualele erori sau
neînţelegeri ale elevilor pot fi
clarificate şi corectate imediat;
 oferă posibilitatea de a alterna
tipul întrebărilor şi gradul lor de
dificultate în funcţie de
claritatea răspunsurilor.
Dezavantaje
 necesită mult timp (metode
cronofage);
 evaluarea poate fi influenţată
de diferite circumstanţe, ca de
exemplu:
 gradul diferit de dificultate al
întrebărilor de la un elev la
altul
 starea de moment a
examinatorului
 sau a elevului etc.
 Eficienţa probelor orale depinde de:
 claritatea şi logica întrebărilor adresate de profesor
 diversificarea întrebărilor
 acordarea timpului de aşteptare între întrebare şi răspuns;
 tactul profesorului în a adresa întrebări ajutătoare atunci când
situaţia impune acest lucru
 un comportament nonverbal de susţinere şi încurajare a elevilor
etc.

 Opţiunea pentru probele orale se bazează pe:

 obiectivul evaluării
 numărul de elevi
 timpul disponibil
 specificul disciplinei etc.
 Probele scrise
 Modalitate de a elabora şi de a exprima
idei în scris, fără intervenţia profesorului,
concretizate în:

 lucrări de control
 lucrările semestriale (teze)
 teste
 examene etc.
 AVANTAJE
 DEZAVANTAJE
 într-un timp relativ scurt se
 oferă un feed-back mai
evaluează un număr mare slab deoarece momentul
de elevi în care se corectează
erorile este întârziat în
timp
 obiectivitate mai mare a
evaluării, deoarece
rezultatele sunt raportate
 nu este posibilă
la criterii unice de evaluare orientarea elevilor prin
întrebări ajutătoare către
un răspuns corect;
 diminuează stările de stres
şi îi avantajează pe elevii
timizi care se exprimă
 uneori răspunsurile nu
defectuos în cazul unei redau nivelul real de
evaluări orale; pregătire al elevului (se
poate copia).
Evaluarea cu ajutorul probelor scrise impune câteva cerinţe:
 subiectele formulate să se regăsească în tematica recomandată
de programă şi manual

 sarcinile de lucru să fie formulate clar, fără ambiguităţi sau cu

intenţia de a-i induce în eroare pe elevi

 în formularea subiectelor să se aibă în vedere nu doar

reproducerea informaţiilor, ci şi evaluarea capacităţii elevilor de a
opera cu acestea

 să se facă cunoscute elevilor baremele de corectare şi notare.

 Criteriile de apreciere a probelor scrise vizează:

 conţinutul lucrării
 forma acesteia (stil, ortografie, prezentare grafică)
 factorul personal (originalitate, impact).
 Probele practice
 Evaluează:
 deprinderi şi priceperi formate în contextul diferitelor discipline de
studiu
 capacităţi ale elevilor de a aplica anumite cunoştinţe teoretice
 permit identificarea aptitudinilor şi talentelor elevilor.

 Exemple
 probele susţinute la educaţie fizică
 lucrări practice de laborator (fizică, chimie, biologie) şi din ateliere
(discipline tehnice)
 execuţii de desen, grafică, sculptură
 interpretările muzicale
 susţinerea lecţiilor în practica pedagogică etc.

 Cerinţe: elevii să fie informaţi din timp în legătură cu tematica

lucrărilor practice, cu baremele de notare, cu condiţiile pe care le
au pentru a realiza aceste probe (aparate, maşini sau alte resurse).
Metode complementare de
evaluare

 observarea curentă
 eşantionarea activităţii
 referatul
 proiectul
 portofoliul
 Observarea curentă
Urmărirea sistematică a participării elevilor la desfăşurarea activităţii
instructiv-educative:
 contribuţiile elevilor pe parcursul activităţilor

 modul de realizare a sarcinilor de lucru

 maniera de colaborare cu colegii în cazul practicării învăţării în

grup

 calitatea prestaţiilor în munca independentă

 manifestările de interes sau dezinteres

 dificultăţile, erorile în învăţare etc.

Datele observate pot fi colectate în jurnalul sau caietul profesorului şi pot fi

utilizate prin asociere cu alte metode de evaluare.
 Eşantionarea activităţii
 Valorizarea mostrelor din activitatea elevilor elaborate pe parcursul
procesului instructiv-educativ, concretizate în:

 postere - surprind esenţialul unei probleme sau oglindesc elementele, relaţiile

identificate în legătură cu o anumită temă, posibilitatea comparării modului
propriu de reprezentare cu cel al altor elevi/grupuri, evaluarea sau
autoevaluarea produsului obţinut

 eseuri - reflectă capacitatea de sinteză a elevilor, abordarea creativă unor

subiecte, interpretarea informaţiilor relevante, capacitatea elevilor de a adopta o
poziţie într-o problemă controversată etc. Eseurile se elaborează pe baza unor
criterii cunoscute de elevi, analizate şi dezbătute cu aceştia:
 organizarea compoziţiei - precizarea temei şi introducerea
 prezentarea argumentaţiei
 relaţia logică dintre concluzii şi argumente
 conţinut - sunt acoperite toate aspectele importante ale problemei respective, se
analizează şi se rezumă diferite puncte de vedere, se oferă analize şi concluzii
pertinente
 prezentare - limbaj clar, precis, corectitudine gramaticală.

 teme pentru acasă

 Referatul
 Referatul poate îmbrăca mai multe forme:
 sinteză tematică din mai multe lucrări (referat sintetic)
 analiza unei lucrări (referat analitic)
 prezentarea unei investigaţii ştiinţifice independente.

 Etapele elaborării unui referat sunt:

 delimitarea temei
 documentarea (selectarea surselor de informaţie, parcurgerea
materialelor, prelucrarea informaţiilor)
 formularea titlului
 conceperea planului lucrării
 redactarea referatului
 prezentarea şi valorificarea acestuia.

 Dimensiunea referatului variază în funcţie de complexitatea temei

abordate (7-8 pagini).

 Elevii îşi însuşesc informaţii şi îşi exersează o multitudine de abilităţi

intelectuale: analiză, sinteză, argumentare şi interpretare etc.
 Proiectul
 Lucrare cu caracter teoretic şi/sau aplicativ, pe baza unei teme date
 Activitate amplă, de durată, care implică muncă şi efort intelectual
 Există proiecte disciplinare sau pluridisciplinare care completează
activitatea din timpul orelor şi proiecte socio-culturale (acţiuni ecologice,
realizarea de expoziţii, de spectacole).

 Etape de elaborare:

 delimitarea temei de interes

 formularea de întrebări despre temă
 stabilirea unor obiective de informare
 identificarea şi consultarea surselor de informare
 realizarea unui plan al investigaţiei
 colectarea datelor
 analiza şi prelucrarea informaţiilor
 elaborarea produsului final.
Produsul final poate fi:
 elaborarea de referate sau articole
 construirea de insectare, ierbare, alcătuirea unor colecţii de roci, de minerale
 construirea unei machete sau a unui mulaj
 alcătuirea mapelor cu material didactic
 elaborarea proiectelor de lecţie etc.

 Profesorul planifică, organizează şi monitorizează activitatea din cadrul

proiectelor pentru a identifica progresele în abordarea temei, dificultăţile
întâmpinate, de a inventaria alternative de soluţionare, de a-i motiva pe
elevi să continue munca în cadrul proiectelor.

 Proiectele sunt evaluate de către profesor, dar şi de către elevi

(interevaluarea şi autoevaluarea) pe baza unor indicatori:
 cercetarea în ansamblu
 modul de lucru
 calitatea produselor
 maniera de prezentare etc.

 Metoda proiectului prezintă avantajul că dezvoltă deprinderile de

documentare ştiinţifică, capacitatea de a structura şi sistematiza
materialul, încurajează asumarea responsabilităţii.
 Portofoliul
 Instrument complex de evaluare a rezultatelor elevului obţinute pe durata
unui program de studiu (semestru, an şcolar sau chiar ciclu de
învăţământ).

 Permite urmărirea progreselor înregistrate de elevi în achiziţia

cunoştinţelor pe parcursul unui program de instruire, reflectă capacitatea
de sistematizare şi ordonare a conţinuturilor, capacitatea de creaţie, stilul
de lucru al elevilor.

 Portofoliul este întotdeauna personalizat şi particular!

 Cuprinde:
 mostre din probele de evaluare (lucrări de control, teste de evaluare, probe
practice etc)
 teme pentru acasă
 răspunsuri la chestionare
 comentariile profesorului asupra rezolvării temelor
 proiecte sau investigaţii individuale sau de grup
 concluzii desprinse în urma vizitelor, excursiilor
 mostre ale activităţii elevilor (eseuri, postere)
 fişe de autoevaluare
 referate etc.
 Cerinţe de elaborare a portofoliului:
 tema propusă sau domeniul din care îşi pot alege subiectul
 modalitatea de prezentare (dosar, CD, dischetă, casetă audio
video etc)
 mărimea portofoliului (limitele minime şi maxime de pagini,
numărul de produse)
 structura cerută: obiective, motivaţia întocmirii, cuprins, tipuri
de produse (recenzii, referate, interviuri, copii după documente,
studii de caz, chestionare etc), concluzii, bibliografie
 ordonarea materialelor şi indicarea provenienţei
documentelor
 (Dulamă, 2002).

 În evaluarea portofoliilor este util ca profesorul să nu se

limiteze la acordarea unei note, ci să includă în aprecieri,
comentarii care să reflecte atât punctele forte ale
activităţii elevului, cât şi aspectele care necesită
îmbunătăţiri.
 Exerciţiu de reflecţie

 Ce argumente îi veţi aduce unui părinte care vă

reproseaza că îi supraîncărcaţi inutil pe elevi,
cerându-le să-şi facă un portofoliu la disciplina pe
care o predaţi?

 Cum veţi proceda pentru a-i convinge pe elevii dvs.

să elaboreze şi să utilizeze constant o fişă de
autoevaluare a progreselor personale în studiul
disciplinei pe care o predaţi?
 5. TESTUL DOCIMOLOGIC –
CONCEPT ŞI TIPOLOGIE

 este o probă complexă, formată dintr-un

ansamblu de sarcini de lucru (itemi), care
permit determinarea gradului de însuşire a
cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului de
dezvoltare a unor capacităţi pe bază de
măsurători şi aprecieri riguroase.
 Etape în proiectarea şi elaborarea
testelor docimologice
 Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuie pus în evidenţă de
către elevi şi indicarea conţinutului aferent acestuia.

 Stabilirea conţinutului (teme, capitole, grup de lecţii) din care se va susţine testarea.

 Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivi în funcţie de

obiectivele didactice şi de conţinuturile de învăţat.

 Elaborarea itemilor - operaţie complexă, corelată cu performanţele prevăzute de

obiectivele operaţionale şi cu o notare obiectivă pe baza unui punctaj stabilit anterior.

 Organizarea testului - gruparea itemilor de acelaşi tip şi eşalonarea lor în ordinea

dificultăţii, începând cu cei mai uşori şi terminând cu cei mai dificili. Tot acum se
estimează timpul de lucru necesar pentru rezolvarea probei.

 Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru rezolvarea corectă a itemilor.

Punctajul însumat constituie scorul testului, care va fi apoi transformat în note sau
calificative. Fiecărui itemi se acordă un punctaj, în funcţie de dificultatea acestuia.

 Aplicarea şi interpretarea testului - administrarea şi analiza rezultatelor obţinute.

 Itemul
 Itemul reprezintă elementul constitutiv al testului şi
poate fi definit într-un sens restrâns şi într-un sens larg:

 în sens restrâns, itemul reprezintă întrebarea, problema sau

sarcina de efectuat

 în sens larg, itemul reprezintă întrebarea şi răspunsul aşteptat

din partea elevilor. Adică, „item = întrebare + răspuns aşteptat”
(Stoica, 2003, p.50).

 Un test docimologic este însoţit de barem (o grilă de

corectare şi notare), care prevede un anumit punctaj
pentru rezolvarea corectă a fiecărui item.
 Tipuri de itemi
1. Itemi obiectivi
 1.1. Itemi cu alegere duală
 1.2. Itemi cu alegere multiplă
 1.3. Itemi de tip pereche

2. Itemi semiobiectivi
 2.1. Itemi cu răspuns scurt/de completare
 2.2. Întrebări structurate

3. Itemi subiectivi
 3.1. Itemi de tip rezolvare de probleme
 3.2. Itemi de tip eseu
1. Itemi obiectivi

 Solicită elevul să selecteze răspunsul corect

din mai multe variante propuse.

 Se mai numesc itemi închişi, deoarece elevul

nu este pus în situaţia de a elabora
răspunsul, ci de a-l identifica din mai multe
variante posibile.
AVANTAJE
 sunt relativ uşor de construit
şi corectat
 asigură o obiectivitate
ridicată în evaluarea
rezultatelor
 punctajul se acordă sau nu
în funcţie de marcarea
răspunsului corect
 permit un feed-back rapid
 permit evaluarea unui volum
mare de rezultate ale
învăţării în timp scurt.
DEZAVANTAJE
 măsoară rezultate ale
învăţării situate la niveluri
cognitive inferioare,
încurajând o învăţare
bazată pe recunoaştere
 nu pot fi folosiţi pentru
evaluarea unor rezultate de
învăţare complexă
 uneori răspunsurile corecte
pot fi „ghicite”
 (Stoica, A.,1996).
 1.1.Itemi cu alegere duală
 Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o
alternativă de tipul: adevărat/fals, corect/greşit, acord/dezacord, corect/
incorect.

 Exemple:

Citiţi afirmaţiile următoare. Dacă credeţi că o afirmaţie este adevărată,

încercuiţi litera A, dacă credeţi că este falsă încercuiţi litera F:

 A – F Educaţia este un proces continuu şi permanent, deoarece se

întinde pe tot parcursul vieţii.

 A – F Curriculumul subliminal se refera la experienţele de învăţare

oferite de alte medii educaţionale (mass-media, instituţii culturale, viaţa
cotidiană etc.)

 A – F Obiectivul stabileşte achiziţii specifice, concrete, testabile,

controlabile, după scurt timp.
 1.2. Itemi cu alegere multiplă
 Presupun o sarcină de lucru a cărei soluţie se alege de către elev dintr-o
listă de răspunsuri alternative.

 Sunt formaţi dintr-un enunţ (premisă) şi o listă de variante de răspuns,

dintre care una sau mai multe pot fi corecte (răspunsuri cheie).
Variantele incorecte se numesc distractori.

 Exemple -

 Citeşte enunţul următoar şi încercuieşte litera din dreptul

variantei/variantelor corecte:

Ariile curriculare rămân aceleaşi pe durata:

a) învăţământului primar
b) şcolarităţii obligatorii şi a liceului
c) unui ciclu curricular
d) primelor doua cicluri curriculare
1.3. Itemi de tip pereche
 Solicită elevii să stabilească o corespondenţă
între elemente (cuvinte, simboluri, propoziţii
etc.) distribuite pe două coloane paralele.

 Coloana A reprezintă întrebarea (premisa),

iar coloana B răspunsurile.

 Cele două coloane sunt inegale ca număr de

elemente.
Exemplu -
Stabiliţi prin săgeţi corespondenţa termenilor din cele două coloane:

Arii curriculare Discipline şcolare

a. muzică
1. Limbă şi comunicare b. dirigenţie
c. geografie
2. Matematică şi ştiinţe ale naturii d. lucru manual
e. limba engleză
3. Om şi societate f. chimie
g. limba şi literatura română
4. Arte h. pedagogie
i. matematică
5. Educaţie fizică şi sport j. biologie
k. informatică
6. Tehnologii l. educaţie fizică
m. istorie
7. Consiliere şi orientare n. filosofie
 2. Itemi semiobiectivi
 Solicită elevului elaborarea unui răspuns scurt sau răspunsul la
întrebări structurate:

 2.1. Itemi cu răspuns scurt şi de completare – presupun

formularea de către elev a unui răspuns în totalitatea lui sau
doar ca o parte componentă a unei afirmaţii incomplete.
Răspunsul elevului este limitat ca formă, spaţiu sau conţinut
prin natura sarcinii de lucru.

Exemple de itemi cu răspuns scurt:

 Definiţi educaţia.
 Enumeraţi formele educaţiei.

Exemple de itemi de completare:

 Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ . Formele educaţiei
sunt: .…………….. .
 2.2. Întrebările structurate – semnifică sarcini de lucru
bazate pe mai multe sub-întrebări, legate între ele printr-un
element comun.

 Se pleacă de la un material stimul (texte, date, diagrame,

hărţi etc.), pe baza căruia se delimitează un set de sub-
întrebări, care oferă cadrul elaborării răspunsului.

Exemplu de întrebare structurată:

Formularea obiectivelor operaţionale de către profesor reprezintă o

etapă fundamentală în proiectarea unei lecţii.

 1. Definiţi obiectivul operaţional.

 2. Prezentaţi trei cerinţe care trebuie respectate în elaborarea

obiectivelor operaţionale.

 3. Formulaţi un obiectiv operaţional după procedura lui R. Mager.

 3. Itemi subiectivi
 Permit evaluarea unor obiective complexe ale învăţării, care vizează
originalitatea şi creativitatea elevilor, abilităţile de evocare, organizare şi
integrare a idelor, de interpretare şi aplicare a informaţiilor dobândite.

 3.1. Rezolvarea de probleme surprinde capacitatea elevilor de aplicare

a informaţiilor şi exersare a gândirii. Elaborarea şi rezolvarea
problemelor necesită mai mult timp şi uneori implică şi existenţa unor
resurse materiale.

Exemple de probleme:

 Identificaţi cauzele scăderii randamentului activităţii intelectuale a unui

elev.

 Propuneţi soluţii practice pentru ameliorarea absenteismului în clasa

noastră.

 Interpretaţi impactul tipului temperamental al unui elev asupra

rezultatelor sale şcolare.
3.2. Itemi de tip eseu - solicită construirea unui
răspuns liber în acord cu anumite cerinţe.

După dimensiunile răspunsului aşteptat, eseul poate fi:

 Eseu cu răspuns restrâns, în care se precizează
limita de cuvinte, propoziţii sau rânduri.

 Exemplu: Caracterizaţi în 15-20 de rânduri organizarea

procesului de învăţământ pe clase şi lecţii.

 Eseul cu răspuns extins, pentru care operează doar

limita timpului de rezolvare adecvat.

 Exemplu: Elaboraţi un eseu cu titlul: “Personalitatea

la confluenţa dintre ereditate, mediu şi educaţie”.
După tipul răspunsului aşteptat, se pot proiecta două tipuri de itemi:

 eseul structurat sau semistructurat, în care răspunsul aşteptat este

orientat prin indicii şi cerinţe clare.

 Exemplu: Elaboraţi un eseu în care să prezentaţi destinul

personajului principal din romanul „Moromeţii” (vol. I), de Marin
Preda, având în vedere următoarele repere: statutul iniţial al
personajului, relaţiile acestuia cu familia şi cu comunitatea, atitudinea
personajului faţă de pământ, reliefarea dramei personajului.

 eseul liber, adecvat pentru obiective care vizează gândirea creativă,

imaginaţia, creativitatea, originalitatea etc.

 Exemplu: Realizaţi un eseu care să surprindă transformarea

personajului principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu,
determinată de conflictul dintre glasul pământului şi glasul iubirii.
 6. SURSE DE EROARE ÎN
EVALUAREA DIDACTICĂ
 Evaluarea rezultatelor şcolare este influenţată de multe circumstanţe,
care diminuează gradul de obiectivitate al notării.

 Situaţiile generatoare de erori în evaluare provin din mai multe surse:

 activitatea profesorului
 personalitatea elevilor
 natura disciplinei de învăţământ
 specificul metodelor de evaluare utilizate
 circumstanţele sociale în care se realizează evaluarea etc.

 Din perspectiva profesorului docimologia identifică două categorii de

variabile care afectează obiectivitatea evaluării:
 intraindividuale (particularităţile individuale ale examinatorului)
 interindividuale, când intervin examinatori diferiţi.
Factori perturbatori care provin din
activitatea cadrului didactic
 efectul „halo”
 de contaminare
 efectul blând
 eroarea de generozitate
 efectul Pygmalion
 de ordine
 de contrast
 eroarea logică
 ecuaţia personală a examinatorului
 Efectul „halo” se manifestă prin subaprecierea sau
supraaprecierea rezultatelor unor elevi sub influenţa impresiei
generale pe care şi-a făcut-o profesorul despre ei. Aprecierea se
realizează prin extinderea unor calităţi secvenţiale la întregul
comportament al elevului. Cei mai expuşi acestui efect sunt elevii
foarte buni şi cei slabi. Există tendinţa ca profesorul să treacă cu
vederea unele greşeli, lipsuri ale elevilor buni şi să ignore unele
progrese ale elevilor slabi.

 Efectul de contaminare se referă la situaţia în care aprecierea

rezultatelor elevilor este influenţată de cunoaşterea notelor
acordate de alţi profesori.

 Efectul blând se manifestă în tendinţa unor cadre didactice de a

aprecia cu indulgenţă elevii cunoscuţi în comparaţie cu cei mai
puţin cunoscuţi, care sunt evaluaţi cu exigenţă sporită.

 Eroarea de generozitate se manifestă prin indulgenţă în notarea

unor elevi, determinată de interesul profesorului de a masca unele
situaţii nefavorabile (eşec, lacune etc.), de dorinţa de a menţine
prestigiul clasei etc.
 Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipaţie) se manifestă în
aprecierea rezultatelor elevilor sub influenţa părerii relativ fixe pe
care profesorul şi-a format-o despre aceştia. Ca în mitologia
greacă, predicţiile determină apariţia fenomenului. Predicţiile
profesorului (elevul „X” nu poate să depăşească nota 6) facilitează
apariţia acestei situaţii. Aceasta înseamnă că indiferent de
eforturile depuse un elev nu poate depăşi limita prejudecăţilor şi
previziunilor eronate ale profesorului. Prezicerea notării conduce la
o apreciere subiectivă din partea profesorului, consecinţa fiind
nedreptăţirea elevilor şi blocarea progresului învăţării.

 Efectul de ordine se manifestă prin exigenţe sporite ale

profesorului la începutul procesului de evaluare (la începutul anului,
la începutul examinării, când poate folosi nota în scop de
intimidare) şi prin comportamente mai indulgente spre finalul
procesului de evaluare (la sfârşitul anului, al examinării devine mai
concesiv). În acest mod unii elevi sunt favorizaţi, iar alţii sunt
nedreptăţiţi.

 Efectul de contrast se exprimă prin accentuarea diferenţelor de

nivel dintre performanţele elevilor, care survin imediat în timp şi
spaţiu. Astfel, o lucrare scrisă sau un răspuns oral poate să fie
supraevaluat dacă urmează după o prestaţie (lucrare scrisă/
răspuns oral) mai slabă sau să fie subevaluat dacă urmează după
o prestaţie mai bună.
 Eroarea logică constă în substituirea cu variabile adiacente a criteriilor
de apreciere a rezultatelor şcolare, cum ar fi: efortul depus de elev,
gradul de conştiinciozitate, modalitatea inedită de prezentare, forma
grafică sau acurateţea lucrării etc.

 Ecuaţia personală a examinatorului (eroare individuală constantă)

constă în atitudini diferite de la un profesor la altul.

 Unii profesori sunt mai generoşi şi mai indulgenţi în evaluare, în timp ce alţii
sunt mai exigenţi, mai severi în acordarea notelor.

 Unii profesori folosesc nota în scop de încurajare, aţii în scop de intimidare,

de constrângere a elevului în a depune eforturi suplimentare în învăţare.

 Sunt profesori care apreciază originalitatea răspunsurilor, în timp ca alţii

apreciază conformitatea cu informaţiile predate.

 La aceste atitudini ale profesorilor se adaugă o serie de alte situaţii

generatoare de erori în evaluare (oboseala profesorului, capriciile, dispoziţia
de moment, diferenţele de sex etc.).
 Alte surse de eroare în evaluare
 Personalitatea elevilor constituie şi ea o importantă sursă pentru multe erori de
notare şi apreciere. Perturbaţiile provin din:

 nepotrivirea dintre instrumentele folosite în evaluare şi diferitele însuşiri ale

personalităţii elevilor;

 reacţiile elevului ca manifestare a individualităţii sale, maschează uneori randamentul

real;

 starea psihică în care se află, determinată de oboseală, tip temperamental, atitudinal,

abilităţile de care dispune etc. îşi pun amprenta asupra răspunsurilor exprimate;

 specularea sistemului de notare al profesorului;

 factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.

 Specificul obiectelor de învăţământ:

 disciplinele exacte, riguroase, facilitează obiectivitatea evaluării;

 disciplinele socio-umane comportă evaluări subiective.

 Exerciţiu de reflecţie

 Aţi simţit vreodată că sunteţi avantajat(ă) atunci

când profesorii dvs. foloseau o anumită metodă de
evaluare şi, mai puţin, atunci când foloseau altă
metodă? Exemplificaţi.

 Cum vă explicaţi acum aceste situaţii?

 Ce remedii sugeraţi pentru ameliorarea factorilor

perturbatori ai evaluării didactice?
 7. EDUCAREA CAPACITĂŢII
DE AUTOEVALUARE
 Autoevaluarea - activitate complexă şi dificilă,
realizabilă în contextul trecerii de la abordarea
elevului ca obiect al educaţiei la cea de subiect al
educaţiei.

 Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu

importante valenţe formative.

 Formarea capacităţii de autoevaluare este un

proces de durată care se desfăşoară în acelaşi timp
cu procesul de autocunoaştere, dar şi de
cunoaştere a celorlalţi.
 Tehnici de formare şi educare
a capacităţii de autoevaluare
 Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Elevul este solicitat să-şi depisteze
operativ unele erori în momentul realizării sarcinii de învăţare. Descoperirea
propriilor lacune, chiar dacă nu sunt sancţionate prin note, constituie un prim
pas pe drumul conştientizării competenţelor în mod independent.

 Autonotarea controlată. Elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este
negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are
datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea
aprecierilor avansate.

 Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a-şi nota colegii, prin
reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la verificările orale. Aceste exerciţii nu
trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

 Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii este concepută de psihologul

Gheorghe Zapan şi constă în antrenarea întregului colectiv al clase, în vederea
formării unor reprezentări cât mai complexe despre posibilităţile fiecărui elev în
parte şi ale tuturor la un loc. Se poate realiza prin coroborarea a cât mai multe
informaţii, aprecieri şi confruntări între elevi, în scopul cunoaşterii obiective a
rezultatelor obţinute de aceştia.