T.6.

Adaptaciones curriculares y Educacin Fsica

La atencin y tratamiento de las necesidades educativas especiales en los elementos de acceso al currculo y en los elementos bsicos del mismo (objetivos, contenidos, criterios de evaluacin y metodologa)

 

0. INTRODUCCIN 1. SOBRE EL CONCEPTO Y LOS COMPONENTES DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD

  

2. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.

  

EL COMPONENTE SOCIAL EL COMPONENTE INSTITUCIONAL EL COMPONENTE DEL APRENDIZAJE

2.1. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS ORGANIZATIVOS DEACCESO AL CURRCULUM 2.1.1. Adaptaciones en los elementos personales 2.1.2. Adaptaciones en los elementos materiales y su organizacin.
 

2.2. ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS BSICOS DEL CURRCULUM

   

2.1.2.1. Propuestas para la agrupacin de los alumnos 2.1.2.2. Propuestas para la utilizacin del material didctico

3. LA ATENCIN Y TRATAMIENTO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES NEE

  

2.2.1. Adaptaciones en la evaluacin 2.22. Adaptaciones en la metodologa 2.2.3. Adaptaciones en las actividades de ensea aprendizaje 2.2.4. Adaptaciones en los objetivos y contenidos.

3.1.. SOBRE EL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS-ESPECIALES EDUCATIVAS3.2. IDENTIFICACIN DE LOS ALUMNOS CON NEE 3.3. INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIN DEL DESARROLLO DEL ALUMNO
 

4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA

    

3.3.1. Tcnicas somticas 3.3.2. Tcnicas conductuales

5. LA ADAPTACIN CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (ACI)

   

4.1. ADAPTACIONES PEDAGGICAS 4.2. ADAPTACIONES DEL MEDIO 4.3. SIMPLIFICACIN DE LAS PERCEPCIONES 4.4. SIMPLIFICACIONES DEL GESTO 4.5. SIMPLIFICACIN DE LAS ACTIVIDADES.

5.1. CONCEPTO DE ACI 5.2. ESTRUCTURA Y COMPONENTES 5.3. PRIORIZACIN DE OBJETIVOS Y ESTRATEGIAS DE TRABAJO 5.4. LAS ADAPTACIONES EN LAS UNIDADES DIDCTICAS


5.4.1. Adaptaciones inespecficas

  

5.4. 2. Adecuaciones especificas

   

5.4.1.1. En la metodologa 5.4.1.2. En la evaluacin 5.4.1.3. En la priorizacin/secuenciacin de objetivos/contenidos 5.4.2.1. En la metodologa 5.4.2.2. En la evaluacin 5.4.2.3. En la priorizaciNseciinciacin de contenidos 5.4.2.4. En la pririzcin/secuenciacin de objetivos

5.5. CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DE LAS ACI

0. INTRODUCCIN


Las adaptaciones curriculares suponen una estrategia para ajustar el proceso educativo a las necesidades de los alumnos que presentan dificultades para seguir la programacin prevista para todos los alumnos. Para ello, habr que adaptar tanto los distintos elementos que le faciliten acceder al currculum (personales, materiales, organizacin del centro y agrupaciones de los alumnos) como los elementos bsicos de ste (objetivos, contenidos, actividades, metodologa y evaluacin). As, para los alumnos que presentan necesidades educativas especiales existen distintas herramientas para adaptar el rea de Educacin Fsica y las unidades didcticas de la programacin.

1. SOBRE EL CONCEPTO Y LOS COMPONENTES DE LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD

 

Tradicionalmente hemos entendido que adecuarse a la diversidad del alumnado era intentar encontrar frmulas para qu aquellos chicos y chicas que no se adaptaban a la norma pudieran incorporarse a los requerimientos formativos de la etapa educativa en que estamos trabajando. Si esto no era posible, al menos que se sintieran atendidos y pudieran mejorar en algn aspecto su formacin. La nueva ordenacin del sistema educativo y l modelo psicopedaggico en que se apoya nos proponen una visin ms abierta y ms completa del concepto de diversidad escolar. Se parte de la base que todos y todas somos diferentes, que la diversidad es un valor humano, una riqueza, que se manifiesta ms en las sociedades abiertas, plurales y democrticas. Por otro lado, presupone qu todos y todas aprendemos y construimos nuevos significados partiendo de nuestras experiencias, ideas, impresiones que ya tenemos y que, como es obvio, no son iguales para todo el mundo. Por lo tanto, el resultado y la forma de la reelaboracin, de la reconstruccin de estos significados tampoco podr ser idntica.

Para analizar la diversidad, lo haremos en funcin de aquellos aspectos que provocan la existencia de diversidad de intereses, ritmos, dificultades, y que englobamos en tres aspectos (Reed y Schachter, 1979): Factores del entorno familiar, social y cultural: lengua familiar, actitud, intereses, valores y autoimagen del alumno; las espectativas de los padres en relacin a la educacin escolar, aspectos socio-econmicos familiares. (Hamil y Bartell, 1975) socioEl sistema escolar. tipos de interaccin maestro-alumno, trabajo maestroms o menos coordinado de los diferentes profesores que, si cabe, intervienen en la educacin escolar del alumno; caractersticas fsicas del aula y del centro. El estilo de aprendizaje del alumno: tasa en que el alumno aprende en relacin a los tipos de materiales, las estrategias instructivas, etc. que se han empleado; ambientes de trabajo ms estructurados o por el contrario relajados

1.1. El componente social



Entendemos que la educacin escolar es un -instrumento de desarrollo personal que tiene una funcin bsicamente socializadora, que ha de permitir construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado. Por ello, consideramos que la diversidad de modelos y formas de integracin social que el alumnado tiene y vive fuera del centro educativo es un componente clave del que hay que partir para realizar nuestra tarea educativa. Por lo tanto, es un elemento que hay que conocer, analizar e incidir para poder conseguir las intenciones educativas que nos proponemos. El centro educativo ha de conocer los sistemas sociales que existen en el entorno y aquellos en que cada alumno se ha integrado, cmo lo ha hecho, qu rol juega, y qu modelos y experiencias de tipo social le proporciona. En este sentido, nos interesa conocer al mximo el contexto social en que se mueve el alumnado, desde la misma familia, hasta los grupos informales, pasando por clubs deportivos, asociaciones cvicas, religiosas, recreativas, etc.

1.2. El componente institucional



Cada instituto de enseanza secundaria se caracteriza como un sistema, porque es un conjunto de elementos en interaccin dinmica, organizados en funcin de una finalidad: la educacin integral de su alumnado. Al mismo tiempo, el centro educativo, como institucin es, tambin, un contexto de aprendizaje, de desarrollo, y de integracin social para todas las personas que forman parte. Los institutos, como en los otros centros de enseanza pblicos, se rigen por un modelo de gestin participativa, tal como establece la Constitucin (art. 2717), y como est regulado en la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE). En esta ley se reconoce al alumnado, junto a los padres y las madres, y el profesorado, un papel importante, tanto en el control como en la gestin del centro, desde los aspectos ms generales hasta la gestin de aula. Por todo ello, es importante que cada chico/a, se sienta elemento activo del sistema, copartcipe de la gestin y del control, constructor y beneficiario de un contexto educativo. En definitiva, que se considere parte integrante de su centro educativo, pero no de una manera homognea, sino respetando la diversidad de entrada y los procesos de evolucin personal. En conclusin, para la integracin del alumnado en el centro como institucin es clave la organizacin del centro, la accin tutorial compartida y la personal, el estilo de relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad escolar, las propuestas curriculars, los componentes institucionales que faciliten una intervencin profesional ms flexible, y las dinmicas de trabajo que se hagan en las aulas.

1.3. El componente del aprendizaje



Entendemos por aprender la accin de construir conocimiento a la accin que realiza cada persona, dando significado y sentido a los contenidos que se le proponen, de manera que le permitan conocer e interpretar la realidad que le rodea, partiendo de los conocimientos adquiridos previamente y permitiendo su aplicacin a nuevas situaciones reales y cada vez ms complejas. Ensear es, en este contexto, facilitar la experiencia y los instrumentos para que los/las alumnas hagan unos aprendizajes realmente significativos, de acuerdo con su nivel evolutivo y el contexto socio-cultural donde viven y la propia personalidad. Por socioello, es necesario una enseanza adaptativa que valore las necesidades de cada alumno y le proporcione el tipo y grado de ayuda pedaggica que sea necesaria para poder aprender.

2. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES



La atencin a la diversidad de necesidades que presentan los/as alumnos exige la planificacin cuidadosa de la intervencin pedaggica, que ha de permitir concreciones individuales ajustadas a las caractersticas, los ritmos de aprendizaje y la singularidad de cada alumno. En el proceso de planificacin se deber precisar las actuaciones singulares que se dirigirn a los alumnos que lo necesiten y los procedimientos que se utilizaran para la deteccin de necesidades educativas y las caractersticas de stas, los tipos de adaptaciones curriculares ms convenientes y las lneas bsicas de las formas organizativas y los criterios metodolgicos que se consideren ms apropiados. Para determinar las necesidades educativas de un alumno, hay que tener en cuenta sus posibilidades de participacin en las actividades de enseanzaenseanza-aprendizaje ordinarias. El instrumento fundamental para llevado a cabo es la evaluacin. En definitiva, el objetivo final de la actuacin docente es el de conseguir promover el mximo progreso posible entre sus alumnos. De ah la importancia que tiene el grado de interaccin existente entre las caractersticas de los alumnos y las experiencias de aprendizaje que se le proponen (CEJA, 1992).

Siguiendo con los criterios del Centro Nacional de Recursos de Educacin Especial (C.N.R.E.E., 1992), podemos hablar de dos tipos de adaptaciones curriculares:


Adaptaciones en los elementos de acceso al curriculum. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculum.

2.1. Adaptaciones en los elementos organizativos de acceso al currculum



2.1. 1. Adaptaciones en los elementos personales




Referidas a las diferentes posibilidades de relacin que se pueden presentar en el aula, tales como:

Relacin profesor-alumnos Facilitar esta relacin a travs del profesorconocimiento de cdigos y sistemas de comunicacin de los alumnos, especialmente aquellos con necesidades educativas especiales, actitud positiva, aprovechar situaciones espontneas, etc. Relaciones entre alumnos. Potenciar diferentes modalidades de agrupamientos, organizar estructuras de tipo cooperativo, fomentar la participacin de los alumnos con necesidades educativas especiales, etc. Relacin entre tutor/a y apoyos. Establecer funciones; roles y tareas de unos y o otros, realizacin conjunta de programaciones y evaluaciones, horarios, sesiones, etc; en funcin del alumnado y del tipo de necesidades.

2.1.2. Adaptaciones en los elementos materiales y su organizacin



Cuando alguien precisa adaptaciones de acceso al currculum es evidente que stas no podrn llevarse a cabo sin el recurso de otras adaptaciones tanto en lo que se refiere a la organizacin de los espacios y el tiempo, como a los recursos materiales y didcticos. Es decir, algunas de las decisiones en el campo de prctica vendrn influidas por las decisiones organizativas de carcter general que tome el centro educativo.

Estos componentes organizativos los podramos agrupar en seis tipologas, que son:
 

Los objetivos, que son un requisito para configurarse en una organizacin y agrupan y aglutinan a las personas en intenciones. En la escuela, son recogidos en el PEC, PCC y programaciones de aula. En la escuela nos hemos de valer d unos elementos o recursos de diferente tipologa:
  

   

La estructura, entendida como el conjunto definido de elementos y sus interrelaciones. La tecnologa, entendida como el conjunto de sistemas y mtodos de actuacin. La cultura como un conjunto de valores que comparte e1 grupo de profesores de un centro. No hay que olvidar el entorno, los padres, los amigos, los medios de comunicacin...

Recursos personales. es decir, el material humano con el que contamos. Recursos materiales. es decir, el edificio, el patio, el gimnasio; el material, las instalaciones. Recursos funcionales, corno el tiempo, el dinero, la formacin.:

As, podemos desarrollar algunos de estos aspectos organizativos:



Organizacin y adaptacin arquitectnica, como sera la supresin de barreras arquitectnicas, hasta otras no tan evidentes y situadas dentro del aula. Cuando las NEE del alumno afectan a la movilidad resulta imprescindible abordar de una manera prioritaria la supresin de barreras arquitectnicas del centro que puedan limitar su desplazamiento por los espacios y servicios que utiliza el resto del grupo. Organizacin del espacio y aspectos bsicos del aula. de manera que posibilite la utilizacin del mismo de la forma ms autnoma posible: utilizacin del espacio frente a las necesidades especiales, reduccin del nivel de ruido, facilitar el acceso al aula, etc. Organizacin del tiempo, equilibrando lo mejor posible los tiempos de trabajo colectivos e individuales, de forma que se favorezca el aprendizaje horizontal y se posibilite la incorporacin de los apoyos a la dinmica de grupo. Organizacin de los recursos materiales y didcticos. seleccionando el material para que pueda ser usado por todos/as los/las alumnos, adaptacin del mismo a los sujetos con dficits, etc.

2.1.2.1. Propuestas para la agrupacin de los alumnos



La agrupacin de alumnos se ha utilizado desde principios de siglo como un mecanismo de eficacia organizativa y un recurso instructivo. La necesidad de responder a las necesidades de una cantidad creciente de alumnos llev a clasificarlos en funcin de su edad lo cual, en apariencia, gozaba de objetividad y comprensin por parte de todos los implicados y proporcionaba uniformidad. Se parti del convencimiento que los alumnos de igual edad pasaban por dificultades y capacidades de aprendizaje similares, y que agrupados de esta manera, el maestro poda atender a un nmero de alumnos ms grande

Veamos distintas posibilidades en las agrupaciones de los alumnos:



El trabajo por parejas X en pequeos grupos



El trabajo por rincones



Se trata de un tipo de organizacin muy habitual en la escuela, pero que ha mostrado una especial utilidad en el trabajo con alumnos que presentan NEE. Este procedimiento consiste en situar por diferentes y acotados lugares del patio (del aula) rincones de aprendizaje especfico, en definitiva diferentes tareas de una misma unidad didctica. Los alumnos, en parejas o en pequeos grupos pasan por ellos de manera sucesiva. Este procedimiento presenta la ventaja de permitir que el. Consiste en la modalidad organizativa y didctica de agrupar a los alumnos segn criterios como los niveles de aprendizaje, los ritmos de trabajo, las capacidades en determinadas reas curriculares, principalmente, las consideradas Instrumentales, durante toda la jornada escolar o en determinados espacios temporales.

Grupos flexibles


Talleres


Grupos cooperativos


Se refiere a un conjunto de actividades, generalmente manipulativas y de expresin que se llevan a cabo a partir de una organizacin diferente a la del grupo-clase. El agrupamiento, gruposin embargo, no es por nivel de aprendizaje sino en funcin de los intereses del alumno, aunque se procura que el alumno pase por todos los talleres que se organizan. Habitualmente, la actividad de talleres requiere trabajar con grupos sensiblemente ms reducidos que el grupo-clase. Por ello, su organizacin puede utilizar la participacin de grupopersonas que habitualmente no estn en el centro y a menudo la delos propios padres. Como concepto de estrategia que el profesor utiliza en las propuestas de actividades que exigen un tipo de relacin entre los alumnos en base a fomentar la autonoma desde la cooperacin grupal. Facilita y fomenta valores de solidaridad puesto que se basa en la organizacin mutua de las actividades de aprendizaje desde la ayuda mutua.

2.1.2.2. Propuestas para la utilizacin del material didctico



Se consideran en este grupo de adecuaciones inespecficas las que afectan a la manera de presentar los aprendizajes y a los recursos utilizados. Material didctico


La utilizacin de unos u otros materiales comporta a menudo cambios en la manera de abordar los aprendizajes.
  

El aprendizaje de los alumnos con NEE requiere a menudo el uso de materiales didcticos que posiblemente no se hubieran previsto para el resto del grupo- clase, y que sin embargo se grupomuestran tiles para l. Los recursos didcticos

Presentacin de las tareas: Aprendizaje autnomo: AlumnosAlumnos-profesores:

2.2. Adaptaciones en los elementos bsicos del currculum



Algunos alumnos solo podrn progresar en su desarrollo personal y social a costa de recibir un currculum distinto al de la mayora. Cuanto mayor sea la dificultad para el acceso al currculum ordinario, el sujeto con necesidades educativas especiales precisar de unas adaptaciones mucho ms significativas e individualizadas: No se trata ya de adaptaciones en la organizacin del aula, los horarios, y el clima escolar, sino en la posibilidad de eliminacin y/o adecuacin de objetivos y contenidos bsicos en su rea curricular de la Educacin Fsica y, por tanto, en la metodologa y evaluacin. Se trata, en definitiva de modificaciones sustanciales del currculum en general (C.E.J.A.,1992).

2.2.1. Adaptaciones en la evaluacin



Se debern respetar los ritmos y las posibilidades de aprendizaje de cada alumno, mxime cuando nos encontramos ante sujetos con NEE. En este sentido es en el que resulta necesario adaptar los procedimientos e instrumentos de evaluacin, buscando aquellos que puedan ayudamos a discernir lo que el alumno ha aprendido y cmo lo ha hecho. Se trata, en definitiva, de establecer criterios de evaluacin teniendo en cuenta la diversidad. Se pretende normalizar en la prctica la evaluacin del contexto de enseanza, empleando procedimientos e instrumentos variados y diversos, evaluando a fondo los problemas que aparecen antes de derivar hacia evaluacin multidisciplinar y elaborando y/o adaptando los instrumentos de evaluacin teniendo en cuenta las necesidades presentes. Y, por ltimo, introducir estrategias de autoevaluacin y coevaluacin.

Criterios para la evaluacin de un alumno con una adaptacin curricular:



La ESO es una etapa de enseanza obligatoria y cuyo currculum admite la posibilidad de adaptaciones y de modificaciones para adecuarlo a los Intereses, necesidades, motivaciones y caractersticas personales de cada alumno. En lneas generales, no parece razonable establecer para un alumno unos objetivos, unos contenidos, una metodologa especifica de acuerdo con sus caractersticas personales y sus perspectivas individuales de incorporacin a la vida adulta y, una vez ha cumplido, por su parte, logrando los objetivos que se le han establecido, negarle la acreditacin con el argumento que no llega a los mnimos generales, comunes y estndar, pero sin significado para aquel alumno concreto.- . . concreto.En todo caso, hay que recordar que, cundo un alumno ha sido objeto de una modificacin curricular en una o ms reas, todos los documentos obligatorios de evaluacin han de hacer constar que el alumno ha sido evaluado segn una programacin especfica.., La evaluacin del alumnado se debe realizar en funcin de unos objetivos, generales y terminales, que sirven como referente para la evaluacin. Pero este aspecto, que es uno ms de los que afectan la evaluacin, se adopta, a veces, como si fuera lo nico a tener en cuenta o, al menos, como si fuera lo nico que tiene realmente importancia. No obstante, la evaluacin en la ESO debe ser tambin, entre otras cosas, individualizada. ' Como etapa terminal del perodo de escolarizacin obligatoria, la ESO tiene como finalidad ltima la preparacin de los alumnos para su incorporacin a la vida adulta, para la integracin en la sociedad. Se debe, pues, valorar el grado de madurez del alumno y su preparacin para la vida activa con posibilidades de xito. La evaluacin final de la etapa, y la decisin sobre la concesin o no del graduado no puede responder tansolo a una comprobacin de la suficiencia en cada una de las reas o en una media numrica de las diferentes valoraciones otorgadas en las calificaciones. Hay que considerar las condiciones personals de progresin del alumno, su nivel individual y las perspectivas de su desarrollo futuro en la vida inmediata, personal, formativa y laboral.

2.2.2. Adaptaciones en la metodologa



Conocido el estilo de aprendizaje del alumno y su nivel de partida, el profesor deber elegir aquellas estrategias de aprendizaje que considere ms oportunas para sus alumnos, fundamentalmente a travs de la priorizacin de mtodos que favorezcan la experiencia directa, la reflexin, fa expresin y la comunicacin

Algunas adaptaciones presentes en la metodologa pueden ser la siguientes:

La flexibilizacin de las actuaciones de los alumnos, como hemos ya comentado:

 

Diversificacin de las tcnicas de trabajo:

          

Frmulas organizativas diversas de centro. Frmulas organizativas diversas de aula.

Trabajo por grupos para realizar una tarea colectiva. Trabajo sobre la documentacin dada o sugerida. Trabajo de investigacin de bibliografa en la biblioteca Explicacin y/o demostracin, y estudio, reflexin y ejecucin prctica posterior. Desarrollo de contenidos libremente escogidos por el alumnado. Prctica sobre un mismo contenido por grupos diferentes y con orientaciones y complejidades diferentes. Trabajo partir de los errores o dificultades surgidas. Priorizadn de mtodos que favorezcan la prctica, la reflexin, la expresin y la comunicacin. Empleo de estrategias que favorezcan la motivacin intrnseca y amplen los intereses del alumnado. b Empleo refuerzos variados y estrategias de localizacin atencional. Promocin del su autoaprendizaje: aprendizaje autnomo, estrategias de aprendizaje, Diversificacin de los canales sensoriales de entrada de la informacin, es decir, utilizar diferentes vas adecuando el lenguaje al nivel de comprensin de IosJas alumnos:
  

visuales (imgenes estticas o dinmicas, grficos, cuadros, textos escritos,demostraciones, etc). Auditivas (explicacin o lectura por parte del profesor o de los mismos alumnos, msica, ritrh nos, etc). Tctiles (ayudas, contados, agarres, cuerdas, etc).

Diversificacin de los soportes y recursos utilizados:

   

       

Explicitacin de errores o dificultades. Adopcin de otros puritos d vista de enfoque Estimulacin a la elaboracin de hiptesis. Diversificacin de las tareas prcticas de aplicacin. Fomento de atribuciones causales positivas. Explicitacin de pasos intermedios en el proceso. Estimulacin a la concentracin y a la creacin de imgenes mentales del movimiento a reproducir. Promocin de tcnicas de creatividad. Reflexin sobre las estrategias de aprendizaje adecuadas para la actividad motriz. Anlisis de recursos para la organizacin del trabajo individual Preparacin previa del contenido de la sesin, etc...

Repeticin de los mismos contenidos y actividades trabajadas en clase. Repeticin con ms tiempo para la ejecucin y mayor nmero de Intentos. Recapitulacin y recordatorio prctico panormico de conocimientos y experiencias anteriores. Relacin de nuevos conocimientos con las anteriores experiencias. Focalizacin de un aprendizaje aislado:

2.2.3. Adaptaciones en las actividades de enseanzaenseanzaaprendizaje

      

Muchas veces nos puede ocurrir que cuando se le manda una tarea a un alumno, puede estar desajustada a sus posibilidades de ejecucin. Respecto a las actividades fsicas que deban ser objeto de adaptacin, y siguiendo los criterios del C.N.R.E.E. (1992), hemos de tener presente las siguientes consideraciones: Diversificacin de las actividades de aprendizaje en los grados de dificultad y niveles de ejecucin y de expresin. Procurar disear actividades diferentes para trabajar un mismo contenido. Diseo, de manera equilibrada, de actividades que combinen diferentes tipos de agrupamientos de los alumnos. Planificacin de actividades de libre eleccin por parte de los alumnos.Explicacin clara en la programacin de aula, de las actividades que se van a realizar. Planificacin cuidadosa y detallada de las actividades fsicas fuera del Aula. Introduccin de actividades que supongan un cierto reto al alumno, eliminado aquellas en las que no se beneficie o no pueda tener una participacin activa, real y exitosa.

2.2.4. Adaptaciones en los objetivos y contenidos



Realizamos adaptaciones en los objetivos y contenidos cuando, por ejemplo, cambiamos la programacin prevista y se introduce algo que hemos visto resulta especialmente significativo y motivador, al mismo tiempo que viable, para el alumno. Tambin se realizan adaptaciones en los casos en los que es necesario introducir contenidos ya trabajados anteriormente, u otros nuevos haciendo ms pormenorizada la secuencia de aprendizaje (C.E.J.A., 1992).

Entre las adaptaciones que se pueden realizar en los objetivos y los contenidos, deberemos tener en cuenta: Adecuar los objetivos de ciclo a las peculiaridades del aula, decidiendo cules no se compartirn con el grupoclase. Introducir objetivos y contenidos cuando fuesen necesarias, cambiando la secuencia o modificando la temporalizacin. ' Dar prioridad a determinados obietivo,sy contenidos, en funcin de las necesidades educativas especiales, definiendo mnimos e introduciendo nuevos, si ello fuese preciso. Eliminar objetivos y/o contenidos cuando resulten Inadecuados para los alumnos con dficits. No debemos olvidar, no obstante, que ste es el ltimo recurso a utilizar en las adaptaciones curriculares.

3. LA ATENCION Y TRATAMIENTO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES



3.1. Sobre el concepto de necesidades educativas especiales.



El concepto actual de alumnos con NEE nos sita ante una terminologa normalizada. Al tratarles como alumnos con necesidades educativas se est presuponiendo que todos los sujetos tienen necesidad de atencin, si bien va a existir un colectivo, en que dichas necesidades tengan el carcter de especiales, en funcin del grado de necesidad requerido por el/la alumno.

De est concepto se derivan dos caractersticas en relacin a las dificultades de los/las alumnos (Bautista, R. y col., 1991):


Su carcter interactivo. La causa de las dificultades de aprendizaje de un alumno depende tanto de las condiciones personales de ste/a, como de las caractersticas del entorno en el que se desenvuelve. Su relatividad. Las dificultades de un alumno no pueden establecerse ni con carcter deficitivo ni de una forma determinante, y van a depender de,sus particularidades personales en un momento determinado y en un contexto escolar bien determinado.

3.2. Identificacin de los alumnos con NEE



Podramos considerar como sujetos con necesidades educativas especiales a cualquier alumno que se incluyan en alguno de los apartados siguientes (MEC, 1992):


Sujetos que presentan problemas de desarrollo y/o dificultades de aprendizaje significativamente mayores que el comn de los de su misma edad. Quienes presentan retrasos o incapacidades que les dificultan en el uso de los recursos ms generales y ordinarios de que disponen las escuelas para los alumnos de su misma edad. Quienes por causas de riesgo personal, familiar o social llegan a incluirse en alguno de los dos apartados anteriores, al no habrseles facilitado ayuda en edad temprana. . Quienes, por motivos de sus superdotas-capacidades cognitivas, nos superdotasestn demandando una atencin diferenciada con respecto a su grupo de edad, cuya respuesta resulta generalmente mucho ms difcil de satisfacer que el otro extremo de las necesidades educativas especiales.

3.3. Instrumentos para la evaluacin del desarrollo del alumno



Los instrumentos de valoracin en el mbito de la motricidad se surten no slo y exclusivamente de pruebas fsicas destinadas a evaluar sus cualidades personales, sino tambin de otros derivados del mundo de las ciencias humanas, fundamentalmente de la psicologa y la pedagoga, con vistas al desarrollo de una evaluacin integral de la persona, en la que se tenga en cuenta tanto su nivel de partida, como sus posibilidades de aprendizaje. A la hora de adecuar instrumentos de evaluacin buscaremos, como principio fundamental, la adaptacin de las tareas a las competencias de los/as alumnos para poder valorar as sus capacidades. En este sentido, y sobre todo en el caso de alumnos con necesidades educativas especiales, resulta imprescindible que, adems de las pruebas estndar del mercado, el profesor elabore sus propias tareas. Agrupamos las pruebas en dos grandes grupos, atendiendo a criterios exclusivamente pragmticos (Corpas, F.; Toro, S, y Zarco, J., 1991):

3.3.7. Tcnicas somticas



Resulta sumamente importante obtener datos referentes a la propia constitucin del organismo, en cuanto a que se trata de indicadores directamente relacionados con las diversas patologas que, en el caso de sujetos con deficiencias varias, se nos van a presentar. Interesa obtener mediciones tales como:
 

Biomtri Biomtricas. Valoracin de mediciones para evaluar el crecimiento de tejidos: talla, peso, permetro craneal, torcico, etc. Indices cualitativos. Elementos que nos permiten inferir el grado de desarrollo biolgico a nivel madurativo: indices seo, dentado, sexuales, etc. Fisiolflicas. Uso ms bien referencial, no diagnstico del desarrollo motor. presin arterial, frecuencia cardaca y respiratoria, etc.

3.3.2. Tcnicas conductuales.



Con ellas se pretende determinar el nivel de desarrollo madurativo del nio, generalmente por comparacin con su grupo normativo que, por su edad, le corresponde. Segn el objetivo perseguido pueden ser de carcter general, cuando se pretende valorar el desarrollo general del sujeto, o bien de carcter especfico, cuando se intenta profundizar en alguno de los factores que configuran la personalidad humana. Entre las pruebas de carcter general, algunas escalas apropiadas para sujetos con lesiones cerebrales y retrasos intelectuales son la Escala Gessell de Desarrollo Infantil, Escala Brunet-Lezine, Escala BrunetVineland de Aptitud Social, Escala Fairview de Destrezas Sociales, Evaluacin Evolutiva de Denver. .

Dentro de las pruebas de carcter especfico, agrupadas segn los diferentes factores que configuran el desarrollo del sujeto, podemos distinguir las siguientes:


A nivel motrico: Escala del Instituto Pedltricao de Munich, Test de coordinacin (KKTK), Bateras de AARPHEA y EUROFIT, Test de Diagnstico de la capacidad motriz de ARHEIM-SINCLAIR. Batera bsica de FLEISHMAN, Tests deportivoARHEIMdeportivomotores (Fetz, F y Komexl, E., 1976), Test de condicin tsica (Grosser, M. y Starischka, S., 1988), Batera de aptitud fsica y motriz de ANDE, Batera confeccionada por la Asociacin Espaola de Deportes, Ocio y Tiempo Libre para Disminuidos Psquicos (ANDE), Batera de Pruebas de Destrezas motrices de Frustig. Y a la hora de realizar mediciones comunes de la aptitud fsica y motriz en la infancia, las actividades a realizar, con Independencia del tipo de prigueba que se trate, se hallan en funcin de la destreza a medir: Coordinacin: botes, golpeos, saltos ...; Equilibrio: equilibrios de barras, estticos, de objetos...; Velocidad: carreras de 30, 50m; carreras de agilidad...; Potencia: saltos, lanzamientos...; Resistencia muscular: flexiones, abdominales, tracciones...; Flexibilidad: flexiones profundas, dislocaciones...; Resistencia cardiovascular: stepstep-test, cintas.rodantes; carreras...; Fuerza: dinamometra, tensiometros... A nivel Perceptivo-Motriz: Escale de Cratty, Escala Webb, Examen. PerceptivoPerceptivoPerceptivoMotor de Purue, Escala Psicomotor de P. Vayer, Batera de Ozeretsky, Test de orientacin derecha-izquierda de Piaget-Head, Test de imitacin de gestos de derechaPiagetBergesBerges-Lezine, Test de dominancia lateral de Harris, Test de coordinacin corporal infantil Hamm-Marburg, Pruebas y escalas de Mira-Stamback, Test del HammMiraplato y el conejo de Perret, Test de Frostig, Test de gralomofor de BenderBenderSantucci, Lista de control de conductas percep6vv-motrices de Cratty. percep6vvA nivel Cognitivo: Su objetivo es la valoracin de factores Intelectuales. Las inclumos aqu por el claro componente motrico que conllevan y su implicacin cara al desarrollo: Dibujo de la figura humana de Goodenough, Escalas de inteligencia de Weschler.

4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES EN EDUCACIN FSICA




4.1. Adaptaciones pedaggicas.

  

 

Apoyo verbal: tipo de palabras empleadas, su nmero y eleccin; explicaciones concretas y breves: en tareas complejas, sustituir la demostracin por explicaciones previas; atraeries la atencin sobre las fases importantes del gesto. Apoyo visual: demostracin previa del movimiento, utilizacin simultnea de varios estmulos (colores y ritmo), etc. Apoyo manual situar al nio en la posicin ideal para el movimiento, ejercer una fuerza de resistencia a! movimiento, conducirle por el espacio, etc. Divisin de! movimiento en secuencias trabajar por secuencias en aquellos casos en que el nio est limitado en la organizacin de las informaciones, previa descomposicin del movimiento en sus fases: correr..., coger el baln..., chutarlo. Tiempo adecuado entre explicacin y ejecucin: es e tiempo que precisa el alumno para comprender la Nmero de sesiones reducirlo en el caso de sujetos con necesidades educativas especiales.

4.2. Adaptaciones del medio



 

Nos referimos a adaptaciones metodolgicas, fundamentalmente en los recursos materiales y de organizacin, de espacios y tiempo Variacin de los ingenios: adaptacin del tipo de material empleado. Por ejemplo, modificar la altura de la red; ms alta, posibilita un juego ms lento; ms baja, facilita el gesto. Utilizacin del material promueva la creatividad: pelotas de tenis, aros, picas, material alternativo, etc. ruido, fatiga, materia, que no se va a usar, etc. Utilizar un ritual una rutina, una estructura. Variacin permanente de la forma de! grupo: trabajo en crculo, despliegue, fila, individual, pareja, pequeo grupo, etc.

4.3. Simplificacin de las percepciones



El sistema perceptivo nos informa sobre el acto motriz que estamos realizando. Los dficits en la percepcin debern ser suplidos a travs del desarrollo de estrategias alternativas y suplementarias, a fin de obtener toda la informacin posible y seleccionar lo ms pertinente para el movimiento deportivo que vamos a analizar. Por ejemplo:
     

Emplear balones de colores vivos en tareas de tipo perceptivo y de coordinacin. Modificar a trayectoria del mvil adoptando una secuencia progresiva. Considerar la velocidad del mvil la velocidad del mvil es lenta resulta mucho ms fcil percibir y captar la trayectoria que si la velocidad es rpida. Utilizar balones da diferentes dimensiones: el baln grande resulta de ms fcil manejo. Altura y distancia del pase: pasar progresivamente de distancias cortas a distancias ms largas. ngulo de recepcin del baln la apreciacin de la velocidad es ms difcil de frente.

4.4. Simplificaciones del gesto



Las actividades fsicas para nios con problemas motores no siempre se pueden realizar con la normalidad. habitual, y ello porque los gestos necesarios para llevarlas a cabo no siempre se desarrollan segn los esquemas de maduracin normal. En sujetos con NEE estas actividades se realizan con frecuencia de modo individual, con la adaptacin necesaria, ya que la adquisicin del gesto reuqerido se realizar de forma progresiva.
    

Andar o rodar en lugar de correr. Utilizacin de implementos ms ligeros o adaptados. Modificar la posicin de los jugadores de cara a los equilibrios: de pie, de rodillas, sentados. Reducir la distancia y desplazamientos para lanzar o recibir. Reducir los temores y las dificultades para la realizacin de tareas, inspirando confianza y seguridad.

4.5.Simplificacin de las actividades



 

En algunas ocasiones ser necesaria la adaptacin de las actividades de enseanza aprendizaje, disendolas de forma equilibrada y ajustndolas a las dificultades de los alumnos. Adaptacin de las reglas de juego: algunos jugadores pueden coger el baln, mientras otros deben golpearlo; el baln puede rodar, rebotar o lanzarse; reducir el nmero de puntos necesarios para ganar; reducir el tiempo de juego... Atribuir al alumno un puesto concreto en el juego, en funcin de sus aptitudes: jugadores ms mviles en el centro del campo; jugador menos mvil de portero o rbitro o un puesto fijo de atacante junto a la meta. Adaptaciones para reducir la fatiga (muy presentes en problemas orgnicos): reducir el tiempo y/o el ritmo de juegos; permitir cambiar los jugadores; transformar a los jugadores fatigados en rbitros o jueces; reducir las situaciones de contacto fsico... Permitir la actuacin de otras personas, ayudantes que empujan la silla de ruedas... Reducir las dimensiones del terreno de juego para reducirlas exigencias de coordinacin dinmica general y la fatiga.

5. LA ADAPTACION CURRICULAR INDIVIDUALIZADA (ACI).




5.1. Concepto de ACl

El concepto de adaptacin curricular es intrnseco a la programacin. Pero las adaptaciones curriculares individualizadas estn pensadas para alumnos que no pueden seguir el tercer nivel de concrecin pensado para el grupo en general. Pueden ser individuales y grupales. La ACI sigue el siguiente razonamiento:
  

En la escuela se pretende desarrollar unas capacidades. Estas capacidades estn concretadas en los Objetivos Generales. Se trabajan y se aprenden unos contenidos para desarrollar esas capacidades. Lo esencial es desarrollar unas capacidades

5.2. Estructura y componentes.



Una adaptacin curricular individualizada (ACI) puede adoptar formatos muy diferentes, y es positivo que lo haga, ya que debe ser aplicada en un marco escolar concreto. No obstante una ACI contiene unos elementos que la estructuran independientemente del protocolo que adopte. Se consideran componentes de la ACI:


La evaluacin y la valoracin psicopedagica

  

 

Formulacin de las prioridades y las estrategias bsicas. La propuesta curricular adaptada, la previsin y la organizacin concreta de las adecuaciones que es preciso llevar a partir de las decisiones anteriores es descrita y estructurada de forma y en trminos similares a los empleados por las programaciones generales de la clase. Las fuentes para proponer la ACI pueden ser.
   

Aporta una informacin que servir para.tomar decisiones. Recoge informacin. relevante y funcional para determinar el qu, cmo_y cundo ensear y evaluar. Niveles actuales de competencia del alumno en relacin con e! currculum escolar (NAC). Es decir, qu es capaz de hacer el alumno en este momento. Otros factores significativos.

El mismo Diseo Curricular. La programacin preparada para el grupo-clase. grupoOtras referidas a las necesidades especficas de los alumnos. Criterios y orocedlmlentos de evaluacin para comprobar y reajustar la ACI y para tomar decisiones sobre la promocin del alumno, la intensificacin o la disminucin de los apoyos que recibe y el replanteamiento de su ubicacin (aula especial, escuela especial a tiempo parcial, etc.).No obstante, dado el caso, puede ser conveniente explicitar la intencin de canalizar al alumno hacia situaciones menos restrictivas.

5.3. Priorizacin de objetivos y estrategias de trabajo.



Cualquier intervencin educativa tiene una justificacin a medio y largo plazo. As se justifica el currculum escolar en funcin de unas finalidades educativas que podan compartir todos los alumnos. Sin embargo en presencia de alumnos con NEE, se mantienen las finalidades ms amplias pero no necesariamente las estrategias utilizadas. Por ello, a partir del proceso de evaluacin de NEE es necesario pririzar unos aprendizajes para ajustar el proceso educativo a las necesidades del alumno: el que le conducir a alcanzar la autonoma personal y aptitudes para integrarse en su medio. Para formular las prioridades y estrategias bsicas que hay que llevar a cabo en el proceso educativo del alumno debemos optar por la utilizacin combinada de diferentes criterios.

Como referencia se reproduce a continuacin una adaptacin de los criterios que presenta I. Puigdellvol (1993), a partir de, lo que L: Brown formul como criterios de funcionalidad:

  

     

a. Compensacin: b. Autonoma/funcionalidad: c. Economa: Priorizar aquellos aprendizajes que estn ms al alcance del alumno, dejando en segundo plano o prescindiendo de los que d. Sociabilidad: e. Siqnificacin: f. Variabilidad: g. Preferencias personales: h. Adecuacin a la edad cronolgica: i. Transferencia:

5.4. Las adaptaciones en las unidades didcticas.



Tras un proceso de evaluacin adecuado, es probable que el juicio ms ponderado aconseje que las medidas de adaptacin se adopten en el nivel del mismo aula; sin embargo, aun cuando hayamos logrado una medida tal, las NEE de nuestros alumnos es probable que requieran la adopcin de ciertas medidas de adecuacin individualizada que, a efectos prcticos, podemos dividir en dos grandes categoras:


Las adaptaciones no significativas o inespecficas, que se dirigen al alumno en particular, pero que benefician al mismo tiempo a otros de sus compaeros y son, adems, asumibles por parte del profesor de Educacin Fsica en el contexto ordinario. Las adaptaciones significativas o especficas, es decir, estrictamente individuales y que suponen una medida especial o extraordinaria, netamente distante de las actuaciones ordinarias propias del profesor (lo que no quiere decir que ste no pueda estar implicado en su desarrollo).

5.4.1. Adaptaciones inespecficas.



Las adaptaciones inespecficas en la unidad didctica son aquellas modificaciones que, sin implicar grandes cambios en el planteamiento didctico ordinario, suponen una respuesta adecuada para aquellos alumnos que presentan pequeas dificultades de aprendizaje o precisan mayor desarrollo de la unidad (Garca, 1993). Son cambios en algunos elementos de la programacin. 5.4.1.1. En la metodologa
   

5.4.1.2. En la evaluacin


En la organizacin: Modificacin de las agrupaciones previstas, de los espacios, de los tiempos previstos y de la organizacin didctica de la unidad. En los procedimientos didcticos: Modificacin da los procedimientos, facilitacin de los planes de accin y modificacin de la secuencia del procedimiento. En las actividades: Modificacin de las actividades de la unidad, Introduccin de actividades complementarias y de actividades alternativas. En los materiales: Modificacin de la seleccin de materiales, adaptacin de stos e introduccin de nuevos. Modificacin de las tcnicas, adaptacin de los instrumentos e introduccin de nuevos instrumentos y tcnicas. Priorizacin de objetivos/contenidos de distinta a la prevista, modificacin de la secuencia de stos, introduccin de objetivos/contenidos complementarios y eliminacin de secundarios

5.4.1.3. En la priorizacin / secuenciacin de Objetivos / contenidos.



5.4.2. Adaptaciones especficas.



Las adecuaciones inespecfficas del currculum vistas en el captulo anterior son, con frecuencia, insuficientes para garantizar la buena marcha del proceso educativo del alumno con NEE. De ah la necesidad de que una ACI cuente con un apartado dedicado a las adecuaciones especficas en la medida en que esto supone el uso de recursos directamente dirigidos al aprendizaje del alumno en cuestin y que no tienen inters para el resto del grupo (Garca, 1993): 5.4.2.1. En la metodologa


5.4.2:2. En la evaluacin


Introduccin de procedimientos didcticos (complementarios o alternativos) y de recursos materiales especficos de acceso al currculo. Adaptacin de los criterios comunes de evaluacin, introduccin y/o eliminacin de algunos de ellos. Introduccin de contenidos especficos, eliminacin de bsicos e introduccin de alternativos. Eliminacin de objetivos bsicos, introduccin de altemativos e introduccin de especfi cos.

5.4.2.3. En la priorizacln / secuenclacin de contenidos



5.4.2.4. En la priorizacin /secuenciacin de objetivos



5.5. Criterios y procedimientos de evaluacin de las ACl



Toda ACI ha de contar con criterios y procedimientos para evaluar las propias adecuaciones propuestas y la evolucin del alumno. Los criterios de evaluacin estn determinados por las NEE del alumno y las prioridades formuladas al inicio de la AC1. En este punto tenemos que precisar los referentes que nos permiten identificar con un mnimo de precisin la evolucin del alumno. Estos referentes nos proporcionarn a su vez elementos para valorar la adecuacin de las modificaciones del currculum a partir de sus resultados. Los procedimientos de evaluacin consistirn en las frmulas concretas que utilizaremos para la identificacin de los referentes anteriores