Fundamentele pedagogiei

Pedagogia ca ştiinţă

 Din punct de vedere etimologic termenul

“pedagogie” provine din cuvintele greceşti
pais, paidos – copil şi agoge – acţiunea de a
conduce. Sensul primar al combinaţiei celor
două cuvinte a fost paidagogus, termen prin
care era desemnată persoana care conducea
persoana la şcoală.
Etape în evoluţia pedagogiei
 a) etapa reflectării în conştiinţa comună a oamenilor
(la acest nivel putem spune că pedagogia se
rezuma la o însumare de constatări empirice,
ocazionale, accidentale, cu privire la modul de
realizare al instrucţiei şi educaţiei);
 b) etapa analizei ştiinţifice a fenomenului
educaţional şi a constatărilor empirice acumulate
(începând cu secolul XVII se constată existenţa
unor preocupări sistematice referitoare la
organizarea şi realizarea practică a educaţiei,
preocupări obiectivate în apariţia unor teorii
pedagogice din ce în ce mai consistente);
 Caracterul ştiinţific al pedagogiei
Definim în general ştiinţa ca fiind un corpus de teorii şi legi cu valoare
explicativă referitoare la un anumit domeniu al realităţii. Facem în
acest context precizarea că pentru a i se recunoaşte statutul de
“ştiinţă” orice disciplină trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
 să aibă un domeniu propriu de cercetare şi investigaţie, respectiv un
obiect de studiu specific;
 să dispună de o metodologie adecvată şi mijloace ştiinţifice specifice
de studiere a domeniului său;
 să pună în circulaţie şi să utilizeze un limbaj ştiinţific suficient de
consistent pentru a descrie domeniul de realitate studiat;
 să identifice şi să clarifice legităţile ce guvernează domeniul de
realitate pe care îl investighează;
 să dovedească relativ constant capacitatea de a formula, în temeiul
legilor descoperite şi pe baza constatărilor teoretico-explicative,
predicţii valide cu privire la evoluţia fenomenelor supuse cercetării;
Caracterul ştiinţific al pedagogiei
 pedagogia şi-a conturat, pe baza prelucrării ştiinţifice a unor date
empirice sau experimentale, un obiect de interogaţie, acesta fiind
fenomenul educativ şi implicaţiile sale asupra dezvoltării personalităţii
umane;
 interogaţia pedagogică a ajuns la decelarea unor regularităţi în sfera
fenomenului educaţional, regularităţi pe baza cărora au fost formulate
o serie de norme şi legi ce poartă numele de principii pedagogice;
 rezultatele cercetării şi reflecţiei pedagogice sunt stocate în
ansambluri explicative numite teorii; explicaţia pedagogică a ajuns în
stadiul constituirii unor teorii consistente cu privire la fenomenul
educaţional şi legităţile care îl guvernează;
 pedagogia este:
- ştiinţă descriptivă (se ocupă cu ceea ce este);
- teorie normativă (este preocupată de ceea ce trebuie să fie);
- realizare practică;
Intențiile pedagogiei ca ştiinţă
 studierea activităţii şi comportamentului educaţional
al profesorului ca agent al acţiunii educaţionale
(personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi
necesare derulării în condiţii optime a activităţii
instructiv-educative);
 studierea tehnologiei educaţionale, a strategiilor
didactice de predare, a mijloacelor de învăţământ şi a
formelor de organizare a procesului de învăţământ;
 investigarea activităţii şi comportamentului elevilor în
activitatea de învăţare;
 studierea sistemului de învăţământ şi a
componentelor sale atât din perspectiva eficienţei
pedagogice a fiecăreia dintre ele, cât şi din aceea a
relaţiilor dintre ele;
Educaţia – perspectiva antropocentrică
 Kant: Educaţia este activitatea de disciplinare,
cultivare, civilizare şi moralizare a omului iar scopul
educaţiei este de a dezvolta în individ toată
perfecţiunea de care este susceptibil.
 J. J. Rousseau: Educația constă în dezvăluirea și
consolidarea a ceea ce se află, încă de la naștere,
în natura umană. "Totul este bun când iese din
mâinile Creatorului, totul degenerează în mâinile
omului." "Cea dintâi educație trebuie să fie, așadar,
pur negativa. Ea consta nu în a transmite virtutea sau
adevărul, ci în a păzi inima de viciu și spiritul de
eroare." "Copiii trebuie să fie copii înainte de a fi
oameni, iată ce vrea natura."
 Educaţia – perspectiva antropocentrică
 J. Dewey: Educaţia este acea reconstrucţie sau
reorganizare a experienţei care se adaugă la
înţelesul experienţei precedente şi care măreşte
capacitatea de a dirija evoluţia celei care urmează.
 Pestalozzi: "Omul devine om numai prin educație.
Dar educația, la rândul ei, trebuie să se silească să
urmeze mersul simplu al naturii. Toata puterea
educației se întemeiază pe potrivirea acțiunii și
efectelor ei cu efectele esențiale ale naturii însăși.
Procedeele educației și ale naturii nu sunt decât unul
și același lucru."
 Educaţia – perspectiva sociocentrică
 John Dewey: Educația este procesul prin care se
realizează "stimularea capacității copilului de către
cerințele situațiilor sociale în care se găsește".  Educația
este un proces de creștere (de învățare si readaptare a
activității la noi împrejurări și a mijloacelor la noi scopuri).
"scoala este însăși viața". "Procesul educativ nu are nici un
scop în afara lui; el constituie propriul său scop. Și este un
proces de continuă reorganizare, reconstrucție,
transformare".
 Ad. Ferriere: "Noi nu creștem copiii. Ei se cresc. Rolul
nostru principal este de a crea mediul din care ei își vor
extrage forța prin care devin mari."
Educaţia – perspectiva sociocentrică
 E. Durkheime: Educatia este actiunea exercitata de
generatiile adulte asupra celor ce nu sunt coapte
pentru viata sociala; socializarea metodica a tinerei
generatii; fapt social (caracteristici: exterioritate +
constrângeri).
 J. Piaget: A educa inseamnă a-l adapta pe copil la
mediul social adult, adică a transforma constituţia
psihologică a individului în funcţie de ansamblul
realităţilor colective cărora conştiinţa colectivă le
atribuie o valoare oarecare.
Adaptare = asimilare +acomodare
Educaţia
 Perspectiva etimologică.
Analizând etimologia cuvântului educaţie distingem două traiecte
explicative, convergente ca sens, dar distincte:
o latinescul educo-educare (a alimenta, a creşte, a îngriji) şi

o latinescul educe-educere (a duce, a conduce, a scoate).

Reunind într-un concept actual sensurile oferite de către cele două

interpretări, putem opta pentru sintagma sinonimă “evoluţie
dirijată”, sau, dacă dorim să exploatăm mai pe larg această
perspectivă observăm că decantarea semiotică oferită de cele
două sensuri explicative ale conceptului educaţie permite
conturarea cu suficientă precizie a înţelesului primar, originar al
acestuia, pe de o parte ca “scoatere din starea de natură” iar pe
de altă parte ca şi “creştere, actualizare a unor potenţialităţi
existente doar în stare latentă”.
Educaţia
 Perspectiva procesuală. Educaţia este un proces
implicând acţiunea de transformare în sens pozitiv şi
pe termen lung a fiinţei umane, în perspectiva unor
finalităţi explicit formulate. Această transformare se
realizează concomitent pe două coordonate sau
dimensiuni fundamentale:
- dimensiunea psihologicã, de transformare
individualã prin acumularea culturii transmise în
acţiunea educaţională;
- dimensiunea socialã, de socializare, de
dobândire a unor comportamente, atitudini sau
conduite dezirabile din punct de vedere social;
Educaţia

 Perspectiva relaţională. Educaţia este

deopotrivă o relaţie umană şi socială între
educator şi educat, relaţie în interiorul căreia
primul urmăreşte schimbarea intenţionată a
celui de-al doilea, în conformitate cu un scop
bine definit.
Educaţia
 În concluzie, educaţia este în esenţa sa o acţiune
socială, o acţiune de transformare ce se desfăşoară
în direcţia impulsionării evoluţiei individului spre
stadiul de personalitate formată, autonomă,
responsabilă, conformă cu un model dezirabil social.
 În general putem spune că prin educaţie
desemnăm un ansamblu de influenţe (acţiuni
deliberate sau nedeliberate, explicite sau implicite,
sistematice sau neorganizate) care contribuie la
formarea omului ca om, respectiv acţiunea de
modelare a naturii umane în direcţia atingerii
anumitor finalităţi, în temeiul anumitor valori social
acceptate și prin valorificarea potențialului
individual.
 Educație = fenomen social fundamental și originar,
apărut odată cu societatea umana,
împlinind funcția socială de informare și de formare a
omului. Este studiată de pedagogie, care a făcut din ea
obiect propriu de cercetare și noțiune centrală (Șt.
Bârsănescu în Dicționar de pedagogie contemporana, Ed.
Enciclopedică Română, București, 1962)
 Educație = activitate psiho-socială proiectată la nivelul
unor finalități pedagogice care vizează
realizarea funcției de formare-dezvoltare permanentă a
personalității umane prin intermediul
unei acțiuni pedagogice structurata la nivelul
corelației subiect/educator - obiect/educat, desfășurată
într-un câmp pedagogic deschis  (Sorin Cristea, Dicționar
de termeni pedagogici, Ed. Didactică și Pedagogică,
București, 1998)
Funcţiile educaţiei

 funcţia de selectare, prelucrare şi

transmitere a informaţiilor şi valorilor de la
societate la individ;
 funcţia de dezvoltare a potenţialului
biopsihic al omului;
 funcţia de asigurare a unei inserţii sociale
active a subiectului uman;
funcţia de selectare, prelucrare şi transmitere a
informaţiilor şi valorilor de la societate la
individ;
 selectarea (informaţia aleasă pentru a fi
vehiculată este analizată din punctul de vedere
al importanţei şi consistenţei sale ştiinţifice),
 prelucrarea (are loc o adecvare a informaţiei la
nivelul de înţelegere al subiectului căruia i se
adresează)
 transmiterea (în vederea asigurării înţelegerii
sunt utilizate tehnici şi procedee specifice de
vehiculare a conţinutului informaţional).
Funcţia de dezvoltare a potenţialului
biopsihic al omului
 se referă la dimensiunea teleologică a
fenomenului educaţional, respectiv la faptul că
derularea acţiunii educaţionale urmăreşte
atingerea anumitor finalităţi, explicit sau implicit
formulate.
 Aceste finalităţi se traduc, în linii generale, în
producerea de modificări pozitive şi de durată în
plan cognitiv, afectiv-motivaţional şi
comportamental la nivelul subiectului care se
educă.
Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale
active a subiectului uman
 relevă dimensiunea socio-economică a
educaţiei sau, mai exact spus, necesitatea de
a pregăti indivizii pentru o integrare socială şi
profesională optimă.
Funcţiile educaţiei

 funcţia cognitivă (de vehiculare a tezaurului

de cunoştinţe);
 funcţia axiologică (de valorizare şi
dezvoltare a potenţialului de creaţie
culturală);
 funcţia socio-economică (de pregătire şi
formare a indivizilor pentru producţia
materială);
Educația – tedințe contemporane
 Globalizarea – unificarea modelelor, exigențelor etc.
(UNESCO, Comisia Europeană, testările
internaționale)
 Internaționalizarea – cunoaștere comună, practici
comune, transfer de cunoaștere
 Virtualizarea – deschiderea pieței educației (ex.
Coursera)
 Inversarea raporturilor dintre informativ și formativ, în
favoarea formativului
 Fundamentarea reformelor educaționale pe politici de
anvergură
 Educația permanentă: pregătirea ei, accesul la
educație de-a lungul întregii vieți (2014 – în România doar 1,8%
accesau activități de formare continuă)
 Formele educaţiei
 Educaţia formală
Educaţia formală se referă la ansamblul acţiunilor sistematice şi
organizate, elaborate şi desfăşurate în cadrul unor instituţii de
învăţământ specializate (şcoală, universitate, etc.) în scopul
formării personalităţii umane.
În acest context educaţia şi instruirea sunt explicite, desfăşurate în
virtutea atingerii unor obiective clar formulate iar procesul
educativ se caracterizează prin intensitate, concentrare a
informaţiilor şi continuitate).
Pregătirea elevilor este elaborată în mod conştient şi eşalonat,
fiind asigurată de un corp de specialişti anume pregătiţi în acest
sens.
Informaţiile transmise sunt atent selectate şi structurate,
caracterizându-se prin exactitate şi rigurozitate ştiinţifică.
Puternic expusă exigenţelor şi comandamentelor sociale.
 Formele educaţiei
 Educaţia nonformală
Educaţia nonformală include un ansamblu de acţiuni şi
influenţe educative, structurate, organizate şi
instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de
învăţământ. Educaţia nonformală include astfel multiple
activităţi de educaţie şi instruire extraşcolare, acţiunile
situate în acest context caracterizându-se printr-o mai
mare varietate şi flexibilitate, oferind o mai bună
posibilitate de pliere pe interesele şi abilităţile şi
opţiunile particulare ale elevilor.
Educaţia nonformală include în structura sa două tipuri de
activităţi:
activităţi paraşcolare (de perfecţionare, reciclare, etc.);
activităţi perişcolare (vizite la muzeu, excursii, cluburi,
cercuri ştiinţifice, vizionări de filme);
Formele educaţiei
 Educaţia informală
Educaţia informală se referă la totalitatea
influenţelor educative neorganizate, nesistematice şi
nesubordonate unor finalităţi educaţionale explicite.

Educaţia informală include astfel totalitatea

informaţiilor vehiculate în contextul situaţiilor
cotidiene cu care este confruntat individul, informaţii
ce nu sunt selectate, prelucrate pedagogic sau
transmise în conformitate cu principiile de
organizare şi desfăşurare a procesului instructiv-
educativ, dar care pot avea impact educațional.
Finalităţile educaţiei
Ideal social
 Finalităţi
Ideal educaţional
macropedagogice

Scopuri educaţionale

Obiective educaţionale

COMPETENȚE GENERALE Obiective generale

COMPETENȚE SPECIFICE
Obiective specifice
 IDEAL SOCIAL
 Modelul de personalitate dezirabilă pentru o
societate.
 Modelul de personalitate dezirabilă pentru o
societate democratică de tip european =
Cetăţeanul
 Valori:
- binele - libertatea
- frumosul - egalitatea
- adevărul - fraternitatea
- sentimentul sacrului - legalitatea
 Ideal educaţional
 Finalitate didactică cu cel mai înalt grad de abstractizare.

 Pentru a fi funcţional trebuie să îndeplinească trei dimensiuni

1. Dimensiunea socială.
2. Dimensiunea psihologică
3. Dimensiunea pedagogică
 Ideal educaţional
Formulat în Legea educației naționale nr. 1 / 2011:

promovarea unui învăţământ orientat pe valori,

creativitate, capacităţi cognitive, capacităţi volitive şi capacităţi
acţionale, cunoştinţe fundamentale şi cunoştinţe, competenţe şi abilităţi
de utilitate directă, în profesie şi în societate, conform LEN 1/2011, Art.
2 (1).
Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea
personalităţii autonome şi în asumarea unui sistem de valori care sunt
necesare pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru
dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetăţenească
activă în societate, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa
muncii -
LEN 1/2011, Art 2 (3)
 Restructurarea curriculară: Principalele direcţii de restructurare
Centrarea pe elev şi mutarea accentului de pe predare pe învăţare – promovarea unui
vizează:


curriculum flexibil, care să permită diversificarea şi adaptarea situaţiilor de învăţare pentru

elevi, în acord cu caracteristicile de vârstă/nivel de dezvoltare, cu interesele şi aptitudinile
elevului, cu respectarea diversităţii (etno-culturale, lingvistice, religioase etc.) precum şi cu
aşteptările societăţii; adaptarea învăţării la interesele şi nevoile de dezvoltare ale elevilor,
construirea de parcursuri de învăţare diferenţiate, implementarea unor demersuri explicite de
personalizare a educaţiei.
 Centrarea pe competenţe ca element organizator central al programelor şcolare specifice
diferitelor discipline/domenii de studiu – aceasta implică accent pus în egală măsură pe toate
componentele competenţei, nu doar pe cunoştinţe/conţinuturi ale învăţării. Prin competenţe
se realizează transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a abilităţilor în contexte variate de
viaţă. În cazul învăţământului profesional şi tehnic şi a învăţământului vocaţional, modelul
care stă la baza dezvoltării curriculumului școlar operează cu conceptul de rezultate ale
învăţării.
 Regândirea raportului dintre abordarea disciplinară şi abordarea integrată a învăţării –
prin valorificarea avantajelor pe care aceasta le oferă (adecvarea la nevoile şi interesele
omului contemporan; favorizarea transferului, a gândirii creative şi a rezolvării de probleme;
oferirea unei perspective holistice asupra realităţii etc.). De altfel, centrarea pe competenţele
cheie are ca implicaţie curriculară recunoaşterea nevoii de a construi punţi interdisciplinare.
  Regândirea bugetului de timp alocat învăţării, din perspectiva implicaţiilor pe care le au
planurile cadru de învăţământ şi conţinutul curricular al programelor şcolare, dar şi practicile
didactice asupra timpului personal al elevilor.
 Scopurile educaţionale
 Potrivit legii, în învăţământul preuniversitar curriculumul naţional
este centrat pe formarea şi dezvoltarea/diversificarea
competenţelor cheie care conturează profilul de formare al
elevului.
 8 competenţe cheie, care reprezintă un ansamblu de cunoştinţe,abilităţi
şi atitudini necesare oricărei persoane pe parcursul întregii vieţi:
 comunicare în limba maternă;
 comunicare în limbi străine;
 competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologii;
 competenţă digitală;
 a învăţa să înveţi;
 competenţe sociale şi civice;
 spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
 sensibilizare şi exprimare culturală.
Conceptul de competenţă

 Competenţa - capacitatea dovedită de a

selecta, combina şi utiliza adecvat cunoştinţe,
abilităţi şi alte achiziţii constând în valori şi
atitudini, pentru rezolvarea cu succes a unei
anumite categorii de situaţii de muncă sau de
învăţare, precum şi pentru dezvoltarea
profesională ori personală în condiţii de
eficacitate şi eficienţă.
Centrarea pe competenţe
 Competenţa:
 Dimensiunea obiectiv-socială

 cunoştinţe şi abilităţi valide în raport cu criteriile de calitate ale

competenţei.

 Dimensiunea subiectiv-psihologică

 capacitatea persoanei de a selecţiona, combina şi utiliza

adecvat cunoştinţe şi abilităţi în vederea realizării cu succes a
unei sarcini de învăţare sau profesionale, potrivit unor criterii
calitative date.
Finalităţii activităţii de instruire
 Finalităţile nivelului micropedagogic:

Competențe generale și
specifice

Operaţionalizarea
obiectivelor

Obiective
operaţionalizate
Factorii formării şi dezvoltării
personalităţii
 Ereditatea

 Mediu

 Educaţia
Ereditatea

 Conceptul “ereditate” provine de la cuvântul

latin heres care însemna mostenitor.
 Ereditatea, înteleasa ca înzestrare naturala,
poate fi definita ca si capacitatea
organismelor vii de a transmite de la o
generatie la alta, prin intermediul codului
genetic, mesajele de specificitate ale unei
specii, respectiv patern-ul structural si
functional al acesteia.
 Ereditatea
 Pe cale genetica sunt transmise nu trasaturile antecesorilor ci un complex
de predispozitii sau potentialitati. Altfel spus, este nejustificata si lipsita de
temei stiintific extrapolarea calitatilor pozitive sau negative ale parintilor la
nivelul copiilor acestora.
 Spre deosebire de caracteristicile morfologice si biochimice, ereditatea
însusirilor psihice este rezultatul unei determinari poligenetice, fapt ce face
imposibila stabilirea unor legaturi de cauzalitate certe între o anumita gena
si structura unuia sau altuia dintre procesele psihice.
 Diversitatea psihica a subiectilor umani nu este rezultatul exclusiv al actiunii
factorilor ereditari ci si al factorilor de mediu, fenotipul rezultând spre
exemplu din interactiunea particulara a genotipului individului cu mediul
general în care acesta îsi desfasoara existenta;
 Determinatiile ereditare se pot exprima la diferite momente de vârsta sau
potramâne în stare latenta pe tot parcursul vietii individului în absenta unor
factori activizatori adecvati. Transpunerea predispozitiilor ereditare din stare
potentiala în stare de functionalitate efectiva depinde de existenta unei
actiuni favorizante specifice.
 Unele aspecte ale vietii psihice, sunt puternic determinate ereditar
(temperament, aptitudini, emotivitate) iar altele (caracter, vointa, atitudini)
poarta într-o mai mica masura pecetea impusa de ereditate;
 Mediul
Conceptul de mediu se refera la ansamblul condițiilor și factorilor ce caracterizează
și definesc spațiul existentei individului. Mediul include astfel totalitatea
elementelor cu care subiectul uman interacționează, direct sau indirect, pe
parcursul dezvoltării sale.
În funcție de caracterul indirect sau direct al influentei exercitate de către mediu
asupra existentei si dezvoltării individului facem distincția între condiții și factori
de mediu.
 condițiile de mediu exprimă trăsăturile generale, globale, ale spațiului de
existență și exercită asupra dezvoltării individuale o influenta mediata, indirecta,
iar
 factorii de mediu se referă la ansamblul influențelor fizice și socio-culturale
directe.

Distingem în acest context existența a două planuri majore în care factorii de mediu
acționează asupra individului:
 planul factorilor natural-geografici
 planul factorilor de ordin socio-cultural.

În rândul factorilor natural-geografici includem cu precădere relieful, clima,

temperatura, iar factorii de ordin social includ familia, grupul de prieteni,
contextul cultural al existentei individului etc.
Acțiunea celor doua categorii de factori menționați anterior asupra dezvoltării
individului este una de tip convergent, în sensul ca determinarea exercitata se
caracterizează prin concomitenta, iar diferențierea realizata între aceștia este
una pur teoretică.
Mediul
Termenul “nișă de dezvoltare” desemnează atât poziția pe care individul o
ocupă în cadrul mediului său de existență, cât și tipul de relații pe care
acesta le instituie, utilizează și valorifică în acest context. Altfel spus,
prin nișa de dezvoltare înțelegem totalitatea condițiilor și factorilor de
mediu cu care subiectul uman intră în relație la o anumită etapă de
vârstă (Super, C.M., Harkeness, S., 1986).

Nișa de dezvoltare (cf. Iacob, L., 1999) include în structura sa următoarele

componente de bază:
a. obiectele și locurile accesibile copilului de diferite vârste;
b. reacțiile și răspunsurile anturajului față de copil și comportamentele sale;
c. cerințele adultului față de copil, exprimate în termeni de competențe
încurajate, vârsta la care acestea sunt solicitate și nivelul de
performanță impus;
d. activități propuse sau impuse copilului și acceptate de către acesta;
Educaţia

 Educaţia are sarcina de a identifica

predispoziţiile native, potenţialităţile latente
moştenite ereditar, de a crea şi organiza
influenţele de mediu, în vederea realizării,
împlinirii acelor potenţialităţi și de a preveni și
corecta eventualele influențe negative
generate de factorii ereditari sau de mediu.
Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia
Perspectiva ereditaristă

Perspectiva ereditaristă acreditează în ceea ce privește dezvoltarea

ontogenetica a ființei umane ideea existenta unui determinism absolut
si imuabil al eredității.
Perspectiva ereditaristă pornește de la premisa conform căreia ereditatea,
prin intermediul condiționării genetice, guvernează de la început si
până la sfârșit dezvoltarea fizica si psihica a individului, inclusiv
atitudinile si comportamentele acestuia.
Gratie codului genetic, înțeles ca program informațional de sorginte
biologica ce include secvențe de comanda unitare, dezvoltarea
ontogenetica este riguros structurata si coordonata de către
mecanismele eredității.
Postulând faptul ca devenirea ființei umane este în totalitate coordonata
de programul genetic al acesteia iar dezvoltarea, inclusiv cea psihica,
este un reflex corelativ al maturizării biologice a organismului,
perspectiva ereditaristă limitează sau chiar elimina mediul și educația
din constelația factorilor dezvoltării ontogenetice.
 Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia
Perspectiva ambientalistă

Dacă teoriile ereditariste supralicitează determinarea de tip genetic a

dezvoltării, abordările ambientaliste promovează, la fel de
unilateral, acțiunea factorilor de mediu. Fundamentarea teoretica
a paradigmei explicative anterior menționate este oferita cu
precădere de orientarea psihologică behavioristă
Premisa centrala a behaviorismului este aceea ca, în realitate, omul
nu acționează, ci reacționează la variatele stimulări ale mediului,
comportamentul uman putând fi astfel în totalitate analizat si
explicat prin intermediul schemei funcționale stimul-răspuns (S-R).
Considerând comportamentul uman ca fiind o sumă de reacții la
diversele stimulări venite din partea mediului, adepții școlii de
gândire ambientaliste susțin punctul de vedere behaviorist,
respectiv faptul ca prin controlarea acestor stimulări pot fi
controlate reacțiile individului și implicit comportamentul și
conduita acestuia
Modelele teoretice ale dezvoltării şi educaţia
Perspectiva integrativă

Perspectiva integrativă are ca punct de plecare reconsiderarea

globala a acțiunii factorilor ereditari si de mediu asupra
dezvoltării ontogenetice a ființei umane.
Premisa pe care se întemeiază perspectiva integrativa este aceea
ca orice tratare unilaterala a dezvoltării ontogenetice, fie ca
aceasta este de tip ereditarist sau de factura ambientalistă, este
atât incorecta din punct de vedere științific, cât si neproductivă în
plan acțional.
Acest fapt necesită o abordare globală și integrativă a dezvoltării
ființei umane, abordare în interiorul se urmărește, pe de o parte,
surprinderea valorii si limitelor atât a determinării ereditariste, cât
și a celei ambientaliste, iar pe de altă parte, identificarea modului
în care ereditatea și mediul interacționează în ceea ce privește
dezvoltarea ontogenetică.
 Factori şi principii fundamentale ale
educaţiei
Factori cognitivi şi metacognitivi
Principiul 1: Învăţarea este un proces activ, voluntar,
personal şi mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate
semnificaţii, graţie prelucrării informaţiilor şi a
datelor oferite de experienţa personală şi de
confruntările inter-personale. Pe durata procesului
de învăţare, subiectul creează şi dezvoltă
semnificaţii şi interpretări personale, adeseori prin
interacţiune cu alţii.
Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţării
ţinteşte să creeze interpretări şi configuraţii
coerente în zona cunoştinţelor dobândite,
indiferent de cantitatea şi calitatea datelor
disponibile.
Cei care învaţă elaborează structuri integrate,
reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar
şi în condiţiile pătrunderii de suprafaţă, cuprinderii
superficiale a faptelor, conceptelor, legităţilor şi
teoriilor prezentate.
Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor,
structurile cognitive noi se realizează prin
integrarea cunoştinţelor anterioare.
Deoarece background-ul şi experienţa diferă
semnificativ de la persoană la persoană şi
pentru că intelectul prelucrează informaţia
holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii
interpretează şi organizează informaţia in
manieră personală.
Principiul 4: Învăţarea este semnificativ
facilitată de utilizarea strategiilor puternic
structurate.
Între acestea se disting strategiile meta-
cognitive, cele care exersează subiectul să- şi
orienteze gândirea asupra propriei gândiri, să
aibă acces la introspecţia propriilor operaţii
mintale în timpul efectuării unei sarcini.
Factori afectivi-motivaţionali
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor
învăţării, ce şi cât anume se învaţă şi poate fi
evocat sunt capacităţi ce depind de o serie de
factori:
a) încrederea în propriile mecanisme de
autocontrol şi în posibilităţile de reuşită;
b) claritatea şi consistenţa valorilor personale şi
sociale, a intereselor şi scopurilor asumate;
c) expectaţiile personale privitoare la succesul
sau eşecul acţiunilor;
d) motivele activităţii de învăţare.
Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.
Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se
manifestă în comportamentul lor interogativ şi
explorator. Curând, cogniţiile şi emoţiile intens
negative din şcoală, insecuritatea, teama de eşec,
de pedeapsă, ridiculizare sau stigmatizare
temperează în mare măsură entuziasmul iniţial.
Şcoala este încă destul de ezitantă în a utiliza căile
de susţinere şi dezvoltare a comportamentului
explorator al copiilor. Odată cu intrarea în şcoală,
comportamentul elevilor este condiţionat prin
pedeapsă şi recompensă, iar motivaţia intrinsecă
este substituită de motive externe.
Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de
a susţine efortul de învăţare.
Efortul însă nu poate fi prelungit peste anumite
limite, deoarece curiozitatea, creativitatea,
gândirea puternic structurată sunt stimulate
numai în sarcini de învăţare accesibile, de
dificultate optimă, cu elemente de noutate şi
provocatoare.
Învăţarea autentică se produce la acele teme la
care elevul este capabil să pătrundă elementele
sarcinii şi să sesizeze o anumită relevanţă sau
utilitate personală.
Factori ai dezvoltării personalităţii
Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.
Dezvoltarea fizică, intelectuală, emoţională şi socială
a indivizilor se desfăşoară după o progresie stadială,
iar această dezvoltare este o funcţie a interacţiunii
factorilor genetici şi de mediu.
Un factor important al dezvoltării îl constituie
oportunităţile oferite prin experienţele de învăţare
formală. Se ştie că elevii învaţă mai bine când
materialul de studiu se înscrie în setul de operaţii
mintale de care ei sunt capabili (I. Radu) sau când
sarcina şcolară este situată în zona proximei
dezvoltări (Vîgotski).
Factori personali şi sociali
Principiul 9: Diversitatea socială şi culturală.
Învăţarea este facilitată când elevul are
posibilitatea să interacţioneze cu colegi diferiţi
sub aspect cultural, al mediului socio-familial.

Şcolile care stimulează interacţiunile sociale şi

cultivă diversitatea, încurajează gândirea
flexibilă, competenţa socială şi dezvoltarea
morală.
Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi
învăţarea
Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci
când elevii se acceptă unii pe alţii ca individualităţi, în
contextul unor relaţii de respect şi apreciere reciprocă.
Calitatea relaţiilor interpersonale oferă indivizilor acces
la evaluarea corectă a situaţiilor, la trăiri şi
comportamente pozitive.
Modul de manifestare al profesorilor, stabilitatea,
încrederea şi grija pentru elevi sunt premise ale dezvoltării
sentimentului de apartanenţă la grup, de respect şi
acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru
învăţare.
Diferenţe individuale
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă
dacă sunt respectate diferenţele individuale şi
culturale. Principiile de bază ale învăţării,
motivaţiei, evaluării etc., sunt aplicabile la toţi
elevii, indiferent de etnie, limbaj, vârstă, abilităţi
sau statut socio-economic.
Cu toate acestea, învăţarea întâlneşte numeroase
obstacole dacă diferenţele individuale lingvistice,
culturale sociale nu sunt luate în considerare.
Diferenţele individuale reclamă diferenţierea
curriculară, precum şi a tuturor condiţiilor în care
învăţarea se produce.
Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite
filtre cognitive şi sociale.
Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi
convingerile existente la un moment dat, devin
repere individuale în construirea realităţii şi
interpretarea experienţelor de viaţă.

În baza unor structuri cognitive şi atitudinale

personale, indivizii adoptă decizii şi comportamente
ca şi cum ar fi dezirabile pentru ceilalţi, ceea ce
adeseori determină neînţelegeri ori conflicte.